Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ состояния проблемы организации внеаудиторной деятельности студентов в профессиональной подготовке учителя
1. Внеаудиторная деятельность в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза
2. Анализ опыта организации внеаудиторной деятельности студентов (ВДС)
3. Возможности внеаудиторной деятельности в структуре профессиональной подготовки учителей информатики
Выводы по главе I 51
Глава II. Проектирование и функционирование системы внеаудиторной деятельности студентов в профессиональной подготовке учителей информатики 54
1. Психолого-дидактические основы проектирования и функционирования системы внеаудиторной деятельности студентов 54
1.1. Проектирование системы ВДС 5 8
1.2. Создание системы ВДС 65
1.3. Функционирование системы ВДС 68 2. Методика организации системы ВДС 72
2.1. Этап проектирования системы ВДС 72
2.2. Этап создания системы ВДС 75
2.3. Этап функционирования системы ВДС 81
2.4. Организация и методика проведения мероприятий в системе ВДС 86
3. Анализ эффективности системы ВДС в структуре профессиональной подготовки учителей информатики
Выводы по главе II 118
Заключение 120
Библиография 122
Приложения
- Внеаудиторная деятельность в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза
- Анализ опыта организации внеаудиторной деятельности студентов (ВДС)
- Психолого-дидактические основы проектирования и функционирования системы внеаудиторной деятельности студентов
Введение к работе
Актуальность темы. В результате возрастания роли информационных
^ технологий и, соответственно, умений взаимодействия с информационными
структурами различной природы и владения различными способами представления информации, в системе школьных дисциплин особое место занимает курс информатики, содержание, цели, формы и методы изучения которого претерпевают непрерывное изменение и модернизацию. Именно поэтому подготовка учителей информатики является важной задачей системы профессионального образования.
Становление информационного общества, формирование в России новых
социально-экономических и политических отношений предъявляют все возрас
тающие требования к качеству подготовки специалистов и ее результату —
профессионально значимым и личностным качествам будущих учителей ин
форматики, обеспечивающим высокую степень профессионализма и конкурен
ті тоспособность на рынке труда.
В связи с этим называются перспективные направления изменений в системе образования: реализация идей неформального образования, переход от обучения к образованию; индивидуализация образования на основе индивидуальных способностей; утверждение самообразования, самообучения в качестве ведущей формы образования; ориентация на образование, «созидающее знание»
и способствующее развитию творческих способностей; применение новых информационных технологий в образовании; переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь».
Изменяются парадигмы и цели отечественной системы образования. Осо
бенностью современного этапа развития педагогической науки является активи
зация исследований личностно-ориентированных, инновационных, творческих
'*- педагогических систем и технологий.
Основным документом, регулирующим качество подготовки специалиста, в том числе учителя информатики, является Государственный образовательный
4 стандарт высшего профессионального образования (ГОС), в котором отражены квалификационные требования к специалисту и требования к уровню его профессиональной подготовки, определяются требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки, условиям ее реализации и срокам освоения.
Вместе с тем ГОС не регламентирует формы и методы обучения в вузе, вследствие чего активные методы обучения, ориентированные на развитие творческого мышления студентов, зачастую оказываются не востребованы. Традиционные же формы и методы обучения не позволяют в достаточной степени достичь уровня профессиональной подготовки, необходимого современному учителю.
Одним из средств, позволяющих решить совокупность задач, поставленных обществом и временем перед образованием, является внеаудиторная деятельность студентов (ВДС) как неотъемлемый компонент системы профессионального образования. При соответствующей организации профессионально ориентированная внеаудиторная деятельность студентов может обеспечить глубокое и творческое усвоение теоретических знаний, практических навыков и способов деятельности, способствовать развитию креативности, ответственности, инициативности студентов, способствовать формированию основ индивидуального стиля будущей профессиональной деятельности.
Анализ теории и практики профессиональной подготовки учителей информатики позволил выявить следующие противоречия между:
потребностью общества в высококвалифицированных, творчески и инновационно мыслящих учителях информатики и отсутствием престижа педагогической профессии и мотивации к педагогической деятельности и профессионально-педагогической направленности у значительной части выпускников педагогических вузов;
непрерывно изменяющимися содержанием, целями, формами и методами изучения информатики и информационных технологий и недостаточной подготовленностью к этому будущих учителей информатики;
потребностями личности в самореализации, самоутверждении, самовыражении и реальными условиями организации учебно-познавательной деятельности в педагогическом вузе;
необходимостью развития творческого потенциала будущего учителя и преобладанием в вузе репродуктивных технологий обучения;
необходимостью эффективной организации системы внеаудиторной деятельности студентов и недостаточной разработанностью проблемы, особенно в области подготовки учителей информатики.
Проведенный теоретический анализ существующих исследований свидетельствует о достаточной разработанности теории и методики организации ВДС при решении частных педагогических и методических задач. Однако проблема проектирования и формирования целостной системы внеаудиторной деятельности в качестве средства профессиональной подготовки является недостаточно исследованной. Выявлено также отсутствие исследований, посвященных внеаудиторной деятельности студентов - будущих учителей информатики.
В целях преодоления названных противоречий и по результатам анализа состояния проблемы ВДС определена проблема настоящего исследования, которая состоит в выявлении условий, обеспечивающих эффективное проектирование и функционирование системы внеаудиторной деятельности студентов -будущих учителей информатики, направленной на активизацию их профессионально-педагогической мотивации, творческое профессиональное становление и личностное развитие.
Необходимость разрешения указанных противоречий, актуальность и недостаточная разработанность проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Проектирование и технология реализации системы внеаудиторной деятельности студентов в профессиональной подготовке учителей информатики».
Диссертационная работа выполнена в рамках научного направления Воронежского государственного технического университета «Проблемы качества подготовки специалистов».
Цель исследования: теоретическое обоснование технологии проектиро
вания и функционирования системы внеаудиторной деятельности студентов в
структуре профессиональной подготовки учителя информатики.
j Объект исследования: внеаудиторная деятельность студентов в структу-
ре профессиональной подготовки учителей в педагогическом вузе.
Предмет исследования: условия и принципы формирования и функционирования системы ВДС педагогического вуза, ориентированной на профессионально-личностное развитие будущего учителя информатики.
Гипотеза исследования. ВДС в профессиональной подготовке учителя информатики будет наиболее эффективной, если:
система внеаудиторной деятельности студентов педагогического вуза является необходимой подсистемой целостной системы профессиональной подготовки будущих учителей информатики;
система ВДС представляет собой единство внеаудиторной работы преподавателей, отвечающей общим задачам профессионально-педагогического
^ образования и их научно-методическим интересам, и внеаудиторной дея-
тельности студентов, соответствующей потребностям личности в современных знаниях и требованиям общества к уровню профессиональной подготовки;
процесс внедрения системы ВДС проходит в три этапа: проектирование
(целеполагание), создание (целеосуществление) и функционирование (це-
леутверждение); при этом процесс функционирования системы ВДС пред
полагает единство процессов возобновления и развития как отдельных
структурных элементов, так и всей системы в целом, поэтапного внедрения
результатов ВДС в учебный процесс вуза, педагогическую практику сту
дентов и организацию внеклассной работы в школе;
эффективность функционирования системы ВДС определяет выполнение
^ совокупности условий:
профессионально-педагогическая направленность системы ВДС;
единство самоорганизации и четкого планирования и прогнозирования системы ВДС;
- применение совокупности педагогических технологий, обеспечивающих
формирование профессионально значимых и личностных качеств буду
щих учителей информатики;
л - опора на активность, самостоятельность, самодеятельность студентов,
учет личных мотивов и интересов;
разнообразие содержания, последовательное усложнение и преемственность внеаудиторной деятельности от курса к курсу;
в процессе внеаудиторной деятельности студенты проходят в своем развитии последовательный ряд этапов, соответствующих степени педаго-гического воздействия со стороны педагогического коллектива: руководство, регулирование, сотрудничество, наблюдение, отсутствие руководства;
включенность внеаудиторной деятельности в систему научно-методической и научно-исследовательской работы кафедр, факультета и вуза в целом.
4 Цель, предмет и гипотеза определили необходимость постановки и реше-
ния следующих задач исследования:
изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике высшего педагогического образования, уточнить и обосновать понятийный аппарат, уточнить содержание и сущность понятия «внеаудиторная деятельность студентов», выявить структурные компоненты системы внеаудиторной деятельности студентов педагогического вуза;
выявить дидактические условия проектирования и эффективного функционирования системы ВДС;
3) обосновать, спроектировать и внедрить систему внеаудиторной дея
тельности студентов в структуру профессиональной подготовки учителей ин
форматики;
*г 4) экспериментально подтвердить эффективность системы ВДС в струк-
туре профессиональной подготовки учителей информатики;
8 5) разработать научно-методические рекомендации по организации системы ВДС в педагогическом вузе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие психолого-педагогические теории и концепции:
- концепции педагогики высшей школы и общетеоретические подходы к
содержанию и технологии профессиональной подготовки (СИ. Архангельский,
В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулют-
кин, О.П. Околелов, А.В. Петровский, Н.А. Селезнева, В.А. Сластенин,
С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков и др.);
идеи системно-целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса (П.К. Анохин, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, В.В. Краев-ский, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.);
личностно-ориентированная парадигма современной системы образования (В.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
философские и общенаучные положения о становлении и формировании личности в процессе деятельности, познания и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);
представления об учителе как субъекте педагогической деятельности, профессионального развития и саморазвития (О.А. Абдуллина, П.Р. Атутов, СМ. Годник, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, B.C. Ильин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.);
о внеаудиторной деятельности студентов как факторе профессионально-личностного становления учителя (Г.Г. Горелова, Е.А. Леванова, С.Ф. Маркова, Е.В. Мещерякова, А.Е. Подобии, В.И. Попова, А.Н. Утехина, А.Н. Чиж и др.);
о роли самостоятельной работы в профессиональной подготовке студентов (СИ. Архангельский, СИ. Зиновьев, А.Г. Молибог, Р.А. Низамов, П.И. Пидкасистый и др.);
о формировании и развитии методической системы обучения информатике в школе и в системе высшего педагогического образования, использовании информационных технологий в сфере образования (СА. Бешенков, Т.А. Бо-
9
роненко, А.Я. Ваграменко, Б.С. Гершунский, А.Л. Денисова, С.А. Жданов,
Г.А. Кручинина, А.А. Кузнецов, Э.И. Кузнецов, М.П. Лапчик, Л.В. Листрова,
Н.В. Макарова, Е.И. Машбиц, А.В. Могилев, В.М. Монахов, О.П. Околелов,
,i. Н.И. Пак, Ю.А. Первин, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.В. Софронова, Е.К. Хеннер,
Т.А. Яковлева и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические — изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ и обобщение опыта организации ВДС в педагоги-ческих вузах; прогнозирование и моделирование, анализ и обобщение передового педагогического опыта;
эмпирические — констатирующий и формирующий эксперимент в естест
венных условиях; включенное и косвенное педагогическое наблюдение; беседа,
тестирование, анкетирование, собеседование, опрос, интервьюирование; метод
экспертных оценок; анализ и самоанализ результатов внеаудиторной деятельно-
v сти студентов;
математические — группа методов обработки информации (статистико-математический, программно-прикладной).
Ведущим методом в опытной части исследования явился формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы и апробация разработанных педагогических продуктов.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся физико-математический факультет Воронежского государственного педагогического университета (ВГПУ). В эксперименте участвовали студенты 1 - 5-х курсов ВГПУ, абитуриенты, сотрудники кафедры информатики и методики преподавания математики ВГПУ и другие, всего более 500 человек.
Диссертационное исследование проводилось с 1997 по 2002 год в три
м. этапа.
Первый этап (1997 — 1998 гг.) — поисково-теоретический. На основе теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы осуществлены выбор и теоретическое осмысление темы, определены цели и за-
10 дачи исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Проведен анализ опыта организации внеаудиторной деятельности студентов педагогических вузов, составлены план исследования и программа опытно-экспериментальной работы, проведен констатирующий этап эксперимента и проанализированы его результаты.
Основные исследовательские методы: изучение и теоретический анализ психолого-педагогических и учебно-методических публикаций по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение, беседа, анкетирование, опрос.
Второй этап (1999 — 2001 гг.) — опытно-экспериментальный. Спроектирована и внедрена система внеаудиторной деятельности студентов (концептуальная модель, содержание, формы и виды деятельности). Разработан комплекс методических материалов по организации и функционированию системы ВДС. Проведен формирующий эксперимент, в ходе которого обоснованы и апробированы психолого-педагогические условия эффективности системы ВДС.
Основные методы исследования; моделирование, опрос, анкетирование, включенное и косвенное наблюдение, количественный и качественный анализ результатов исследования; формирующий этап эксперимента, анализ и обработка его результатов.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) — обобщающий. Завершен формирующий этап эксперимента. Проанализированы, систематизированы и обобщены результаты исследования, уточнены теоретические и экспериментальные данные, сформулированы основные выводы и рекомендации и внедрены в практику подготовки и переподготовки учителей информатики, оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключаются в следующем:
- уточнена сущность понятий «внеаудиторная деятельность студентов» и «внеаудиторная работа преподавателей»; выявлена структура системы внеаудиторной деятельности студентов, способствующей формированию и развитию профессионально значимых и личностных качеств будущих учителей;
- выявлены дидактические условия эффективного проектирования и
функционирования системы ВДС как структурного компонента и средства по
вышения качества профессиональной подготовки будущих учителей информа
тики;
разработана концептуальная модель системы внеаудиторной деятельности студентов педагогического вуза как единство внеаудиторной деятельности студентов и внеаудиторной работы преподавателей, ее инициирующей, и включающей блок формирования профессионально значимых качеств (ПЗК) и блок личностного развития будущих специалистов;
выявлены и обоснованы этапы внедрения системы ВДС: проектирование, создание и функционирование, при этом функционирование системы ВДС предполагает единство процессов возобновления и развития как отдельных структурных элементов, так и всей системы в целом;
- разработана система педагогических и организационно-методических
средств, стимулирующих активизацию внеаудиторной деятельности студентов,
формирование и эффективное функционирование системы ВДС.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке технологии проектирования, внедрения и функционирования системы внеаудиторной деятельности студентов педагогического вуза, которая позволяет совершенствовать педагогический процесс вуза, определяя результативность формирования личности будущего учителя. Результаты исследования внедрены в систему профессиональной подготовки учителей информатики в ВГПУ и в систему повышения квалификации работников образования в ВОИПКРО; элементы системы ВДС внедрены в учебно-воспитательный процесс ряда школ г. Воронежа.
Достоверность и обоснованность. Достоверность полученных результатов подтверждена выбором оптимальных критериев для оценки эффективности системы ВДС; репрезентативной выборкой респондентов и адекватными методами обработки результатов эксперимента; апробацией и внедрением в учебно-воспитательный процесс вуза и ряда школ. Обоснованность базируется на четком определении проблемы, задач и предметной области исследования; приме-
12 нении совокупности методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике; согласованностью с основными положениями современных психолого-педагогических работ по проблемам высшей школы, получившими научное признание и прошедшими всестороннюю практическую проверку.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования личным участием автора в проектировании и осуществлении опытной работы в Воронежском государственном педагогическом университете в процессе педагогических практик студентов и в системе повышения квалификации работников образования.
Апробация. Основные положения исследования были представлены в форме публикации статей в межвузовских сборниках докладов и сообщений на VII Международной конференции «Математика. Компьютер. Образование» (Москва, 1999), II Международной конференции «Интернет. Общество. Личность» (Санкт-Петербург, 2000), Всероссийской школе-семинаре «Информационные технологии в управлении качеством образования и развитии образовательного пространства» (Москва, 2001), XI конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2001), VII Международной конференции «Современные технологии обучения» (Санкт-Петербург, 2001), Международной электронной научной конференции "Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2001), XII Всероссийском совещании «Проблемы качества образования» (Уфа, 2002), X Международном симпозиуме «Квалиметрия в образовании: методология и практика» (Москва, 2002).
Основные этапы и итоги исследования излагались и обсуждались на заседаниях кафедры информатики и методики преподавания математики Воронежского государственного педагогического университета (Воронеж, 1997 - 2002), кафедры высшей математики и физико-математического моделирования Воронежского государственного технического университета (Воронеж, 2001 - 2002).
Внедрение результатов исследования осуществлено в формах:
— непосредственной педагогической деятельности диссертанта по организации ВДС на физико-математическом факультете Воронежского государственного педагогического университета;
проведения научно-методических и учебно-методических семинаров по организации ВДС и внеклассной работы в Воронежском государственном педагогическом университете и Воронежском областном ИПКРО;
функционирование системы внеклассной работы и проведение нестандартных уроков информатики студентами в школах во время педагогической практики и самостоятельной профессиональной деятельности;
разработки методических материалов и рекомендаций по организации и использованию их в педагогическом процессе ВГПУ;
элементы системы ВДС внедрены в учебно-воспитательный процесс школы №38 и МОК №2 г. Воронежа.
Публикации1. По теме исследования имеется 20 публикаций (из них 6 работ без соавторов), в том числе учебно-методическое пособие по внеклассной работе (в 2 ч.) и методические рекомендации по организации системы ВДС. В опубликованных в соавторстве работах выполнено лично соискателем: проведен теоретический анализ состояния внеаудиторной деятельности студентов [14, 17] и ее связи с самостоятельной работой [7], уточнена терминология по исследуемой проблеме [4, 5, 9, 11], выявлены роль и возможности внеаудиторной деятельности в системе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза [11, 16, 19], разработаны теоретические основы проектирования и функционирования системы ВДС [15, 18], определена роль НИТ в организации внеаудиторной деятельности и подготовке студентов к внеклассной работе [1,4, 5, 6, 8, 9], предложена методика организации внеклассной работы по информатике [2].
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 143 наименований и 14 приложений. Работа изложена на 155 страницах, содержит 9 рисунков и 12 таблиц.
Нумерация приводится в соответствии со списком публикаций, представленном в автореферате диссертации.
Внеаудиторная деятельность в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза
Современная система образования ориентирована на непрерывное образование и переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь». Среди основных задач современного образования — развитие личности обучаемого, предполагающее формирование его способности к самообразованию, самообучению, самовоспитанию, самореализации, самооценке. В связи с этим обучение в профессиональном учебном заведении необходимо организовать таким образом, чтобы происходило развитие творческой самостоятельности специалиста, осуществлялась его подготовка к дальнейшему непрерывному самосовершенствованию и самообразованию. Для этого в процессе обучения студента, в частности, в педагогическом вузе необходимо сформировать у него систему знаний, умений, навыков, а также индивидуально-личностных качеств, обеспечивающих высокую подготовленность к педагогической деятельности.
Однако, в силу ряда объективных причин, в рамках аудиторных занятий названные выше качества не всегда могут быть сформированы в достаточной степени.
Основным документом, регулирующим качество подготовки специалиста, в том числе учителя информатики, является Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС) [27]. В ГОС отражены квалификационные требования к специалисту и требования к уровню его профессиональной подготовки.
В частности, выпускник педагогического вуза «должен быть готовым осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта... систематически повышать свою профессиональную квалификацию, быть готовым участвовать в деятельности методических объединений и в других формах методической работы...» [27].
Среди требований к профессиональной подготовленности специалиста образования содержится умение стимулировать развитие внеурочной деятельности учащихся с учетом психолого-педагогических требований, предъявляемых к образованию и обучению. Государственным образовательным стандартом определяются требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки учителя, к условиям ее реализации и срокам ее освоения.
Вместе с тем ГОС не регламентирует формы и методы обучения в вузе, вследствие чего активные методы обучения, ориентированные на развитие творческого мышления студентов, зачастую оказываются не востребованы. Традиционные же формы и методы обучения не позволяют в достаточной степени достичь уровня профессиональной подготовки, необходимого современному учителю.
Именно поэтому важным фактором повышения качества профессиональной подготовки учителя является возрастание роли самостоятельной деятельности студентов как в учебное, так и во внеучебное время как неотъемлемой части процесса обучения.
В педагогической науке сложились определенные предпосылки, создающие условия для анализа и воссоздания исторического опыта самостоятельной и внеаудиторной (внеучебной) деятельности студентов педагогических учебных заведений и творческого использования его в современных условиях в целях проектирования системы внеаудиторной деятельности студентов (ВДС) педагогического вуза как структурного элемента профессиональной подготовки учителя.
К таким предпосылкам следует отнести соответствующие представления об учителе как субъекте педагогической деятельности, профессионального развития и саморазвития (О.А. Абдуллина, СМ. Годник, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, B.C. Ильин, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.), о роли самостоятельной работы в профессиональной подготовке студентов (СИ. Архангельский, СИ. Зиновьев, А.Г. Молибог, Р.А. Низамов, П.И. Пидкасистый и др.), о внеаудиторной деятельности студентов как факторе профессионально-личностного становления учителя (М.С Кобзев, Е.А. Леванова, А.В. Маринкевич, А.Н. Орлов, С.Ф. Петруш-кин, А.Н. Чиж и др.).
Фундаментальные труды по проблемам подготовки учителя к педагогической деятельности послужили основой для диссертаций и монографий по вопросам организации самостоятельной и внеаудиторной деятельности студентов, в которых обоснованы систематизирующая роль педагогических вузов в структуре непрерывного педагогического образования, необходимость ориентации учителя на непрерывное общее и профессиональное развитие, разработка дополнительных образовательных программ, выполняемых не только в учебное, но и во внеаудиторное время.
В работах, посвященных организации самостоятельной работы в высшей школе, в данный термин вкладывается различное содержание: как самостоятельный поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач (СИ. Архангельский); как деятельность, складывающаяся из творческого восприятия и осмысления учебного материла в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ (А.Г. Молибог); как разнообразные виды индивидуальной и групповой по 17 знавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподавателя (Р.А. Низамов); как самообразование (СИ. Зиновьев); как самообучение (Н.М. Трофимова, Е.И. Еремина).
Вместе с тем во всех определениях и трактовках основная задача преподавателя — отбор содержания работ, целевая их установка, контроль выполнения, определение времени для работы, предоставление при необходимости помощи, определение вида самостоятельной работы и организационно-методических форм ее проведения; задача обучаемого — проявить в той или иной мере самостоятельность при решении поставленных задач.
Из большинства определений следует, что самостоятельная деятельность студентов осуществляется с помощью и под руководством преподавателя. Заметим, что для студентов, имеющих домашние компьютеры, может идти речь и о самостоятельной работе не управляемой, а лишь отсроченно и частично контролируемой преподавателем.
Внеаудиторная деятельность студентов реализует цели высшего педагогического образования своими специфическими средствами.
В ходе анализа выявлено, что в настоящее время не существует однозначно определенного понятия внеаудиторной деятельности. Существующие термины «внеучебная работа», «внеучебная деятельность», «внеаудиторная деятельность» «внеаудиторная работа», «внеаудиторная воспитательная работа» и т.п. в научно-педагогической литературе и нормативной документации не получили пока однозначного толкования и трактуются весьма широко. К названным терминам относят различные по содержанию, целям, формам и степени самостоятельности виды деятельности студентов и преподавателей: от отождествления с самостоятельной работой студентов до включения всех видов работы во внеучебное время (художественная самодеятельность, научно-исследовательская работа, кружки и клубы по интересам, организация досуга и воспитательная работа в общежитии, спортивно-массовая работа и т.д.). Приведем несколько уже сформулированных определений.
«Под внеаудиторной деятельностью будем понимать использование участниками образовательного процесса в целях профессионального становления всего многообразия форм внеучебной деятельности и тех форм организации обучения, в которых педагог вуза не играет ведущей роли, процесс преподавания как целенаправленной передачи знаний, умений и навыков не является столь регламентированным, как в ходе аудиторного обучения» [107, с. 53].
Г.Г. Горелова определяет внеаудиторную работу студентов через перечисление ее характерных особенностей, к которым относит «выполнение в свободное время, невключенность в обязательный учебный план, добровольность участия студентов, возможности для осуществления углубленного самостоятельного творческого поиска, нестабильность организационных форм» [26, с. 11].
Е.В. Мещерякова рассматривает внеаудиторную работу студентов как одну из подсистем целостного педагогического процесса, формирующую у будущего учителя готовность к проведению внеклассной работы по учебному предмету в школе и определяет ее как «совокупность преобразующих действий, совершаемых за пределами учебного процесса, в непосредственной связи с ним» [83; 84, с. 68].
Анализ опыта организации внеаудиторной деятельности студентов (ВДС)
Исследуя развитие внеаудиторной деятельности студентов, А.Н. Чиж выделяет три этапа становления и развития внеаудиторной (внеучебной) деятельности студентов педагогических вузов [136].
Первый этап (60-е годы) характеризуется высокой активностью сту-денческой молодежи, инициируемой и поддерживаемой комсомольскими и партийными организациями в соответствии с идейно-политическими установками КПСС. В этот период получили массовое развитие студенческие строительные и педагогические отряды, возникали формы внеаудиторной деятельности будущих учителей.
На втором этапе (70-е — первая половина 80-х г.г.) стали проявляться застойные явления в общественной жизни. В системе высшего педагогического образования это проявилось в том, что формализм, администрирование, утрата творческой инициативы и самодеятельности будущих учителей возобладали во внеаудиторной деятельности студентов.
Третий этап {середина 80-х — середина 90-х г.г.) характеризуется возвращением к демократическим традициям отечественной высшей школы. Однако к концу 80-х годов внеаудиторная деятельность студентов стала приходить в упадок, утрачивать все ценное и позитивное, накопленное в предшествующие периоды. В начале 90-х годов этап завершился разрушением сложившейся системы внеаудиторной деятельности студентов педагогических вузов. Прекратили существование массовые студенческие организации; распались многие студенческие клубы и кружки; прекратилась практика проведения научных олимпиад, совместных походов и вечеров, выпуска студенческих стенгазет.
Причин снижения интереса к вопросам внеаудиторной и воспитательной работы в вузе немало. Среди них и общая политика государства, спровоцировавшая кризис всей государственной системы воспитания. Другая причина — несбалансированность проводимых социально-экономических реформ, приведших к уходу из вузов или загруженностью совместительством в коммерческих вузах наиболее активной части преподавателей, традиционно занимавшихся организацией ВДС. Среди преподавателей получило распространение мнение, что вуз вообще не должен заниматься воспитанием студентов; единственная его задача — учить.
По нашему мнению, с середины 90-х годов начался четвертый этап — возрождение ранее существовавших и появление новых форм внеаудиторной деятельности. Появились новые формы внеаудиторной деятельности: педагогические мастерские, организационно-деятельностные игры по учебной про 32 блематике, мотивационные практикумы, методические месячники по предметам. Их особенность (как и всего этапа) — возрастание профессиональной направленности, активности студентов в овладении профессионально значимыми знаниями и умениями, а также качествами личности, способствующими достижению высоких результатов в профессиональной деятельности и конкурентоспособности на рынке труда.
А.Н. Чиж выделяет следующие виды внеаудиторной деятельности студентов: научно-исследовательская, общественно-педагогическая, художественно-эстетическая, общественно-организаторская (в том числе студенческое самоуправление), физкультурно-спортивная, производительный труд. Организация досуга студентов как вид внеаудиторной деятельности исследована в работах Т.М. Полевой, В.Н. Данюкова и других.
Научно-исследовательская деятельность студентов педагогических вузов опиралась на учебно-исследовательскую работу (УИРС) и была ориентирована на развитие творческой составляющей образовательного процесса, формирование у будущих специалистов познавательной направленности личности, гностических способностей, исследовательского стиля целостного научного мышления.
В проблематике научно-исследовательской работы студентов ведущее положение занимали вопросы обучения, воспитания и развития школьников. «Она была направлена на открытие новых научных фактов, закономерностей педагогических явлений, поиск путей оптимизации учебно-воспитательного процесса, его демократизации, гуманизации, личностной ориентации. В результате исследовательской работы студенты приходили к пониманию того, что усвоение готовых знаний без овладения деятельностью, в результате которой эти знания получены, формирует догматическое мышление» [136, с.14].
Психолого-дидактические основы проектирования и функционирования системы внеаудиторной деятельности студентов
Проведенный в Главе I анализ показывает, что система внеаудиторной деятельности студентов является составной частью технологии профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, под которой понимается «совокупность дидактически обоснованных форм и методов проектирования и конструирования содержательного и методического наполнения учебного процесса, а также передачи соответствующих предметных и педагогических знаний и способов деятельности» [70]. В этой связи к организации ВДС необходим системно-технологический подход, учитывающий как общие закономерности проектирования и функционирования педагогических систем и технологий, так и особенностей самой ВДС (добровольный и самодеятельный характер, осуществление во внеучебное время, отсутствие обязательного контроля и оценки со стороны педагогического коллектива и т.д.).
Исходным положением при проектировании системы ВДС является понятие педагогической системы, каковой, несомненно, является внеаудиторная деятельность студентов.
В.П. Беспалько отмечает: «Любые процессы, протекающие в определенных условиях, в совокупности с этими условиями называются системами... Системы, в которых осуществляются педагогические процессы, называются педагогическими системами» [11, с. 25].
Е.И. Смирнов и В.Д. Шадриков, используя термин «дидактическая система», отмечают, что «в широком и наиболее полном (а, следовательно, адекватном) значении дидактическая система — это та или иная форма организации учебного процесса» [104, с. 77].
Согласно Н.В. Кузьминой, «педагогическую систему можно опреде лить как взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчиненных целям формирования в личности учащегося готовности к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению задач в последующей системе» [55, с. 13-14].
Исследователи подчеркивают, что существуют педагогические и ди дактические системы различных уровней: от индивидуальной деятельности педагога или студента до государственной или международной системы образования, являясь подсистемами или надсистемами для других педагогических и социальных систем [11, 55, 104 и др.]. Н.В. Кузьмина выделяет компоненты педагогической системы, отмечая, что «структурные и функциональные компоненты ПС [педагогической системы] — это элементы наиболее значимые, обуславливающие достижение искомого конечного результата» [55, с. 15].
В работе [104] отмечается, что любая дидактическая система гетерогенна (а значит, сложна) с различных точек зрения: компонентного состава, множественности целей, полисубъектного характера и т.д. При этом подчеркивается, что дидактические системы обладают свойством динамичности, изменчивости, специфическим проявлением которой является их эволюци-онность — возможность (и необходимость) их совершенствования (за счет локальных модификаций или посредством смены менее эффективных систем более эффективными).
Применяя положение теории инноваций о так называемом полном цикле (жизненном цикле) инноваций, т.е. обо всем процессе нововведения в целом (в котором выделяют три основных этапа: осознание потребности в нововведении, разработка нововведения, его реализация), Е.И. Смирнов и
В.Д. Шадриков выявляют специфику функционирования педагогических систем [104]: педагогические системы «обладают свойством принципиальной повторяемости, воспроизводимости, т.е. собственной цикличности организации... Поэтому введение новшества (новой дидактической системы) происходит в учебном процессе не по принципу (вернее, не только по нему) "раз и навсегда", а по иному принципу — цикличному, по принципу воспроизводимых инноваций. В каждом новом цикле функционирования дидактическая система по необходимости корректируется, постоянно приближаясь к возможно более совершенному виду (если, конечно, такая специальная коррек-ционная работа проводится). Следовательно, инновации дидактических систем в силу их атрибутивно цикличного характера функционирования развертываются на основе принципа итеративности» [104, с. 89].
