Содержание к диссертации
Введение
1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА 16
1.1. Научные предпосылки проектирования системы профессионально направленного обучения иностранному языку в среднем специальном учебном заведении 16
1.2. Социально-культурный аспект в изучении иностранных языков в средних специальных учебных заведениях при подготовке программистов 35
1.3. Профессиографический подход к проектированию технологии формирования профессиональной компетентности программистов при обучению иностранному языку 56
1.4. Модель подготовки программистов на основе углубленного изучения иностранного языка (английский) 65
Выводы по первой главе 85
2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРОГРАММИСТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В КОЛЛЕДЖЕ 88
2.1. Цели проектирования системы профессионально направленного обучения иностранному языку (английский) программистов 88
2.2. Проектирование содержания подготовки программистов на основе углубленного изучения ИДК «Языковые средства информационных
систем» 111
2.3. Проектирование технологии формирования профессиональной компетентности программистов при обучении иностранному языку 120
2.4. Опытно-экспериментальная апробация технологии формирования компетентности программистов при обучении иностранному языку 150
Выводы по второй главе 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 176
- Научные предпосылки проектирования системы профессионально направленного обучения иностранному языку в среднем специальном учебном заведении
- Цели проектирования системы профессионально направленного обучения иностранному языку (английский) программистов
- Проектирование технологии формирования профессиональной компетентности программистов при обучении иностранному языку
Введение к работе
В современных социально-экономических условиях, в системе подготовки специалистов в области программирования, информатики и вычислительной техники, конкурентоспособных на рынке труда, значительно возрастает роль иностранного языка, грамотное использование которого становится неотъемлемой частью профессиональной компетентности специалистов данного профиля.
В связи с расширением внешнеэкономических связей России, выходом ее на международный рынок, бурным развитием новых компьютерных технологий, средств телекоммуникации и связи, глобальных вычислительных сетей, развитием единого мирового образовательного пространства перед образовательными структурами встала проблема формирования системы обучения иностранному языку, которая определяется современным социальным заказом на подготовку специалистов. Особенно эта проблема актуальна в условиях автоматизированного производства, среди вновь появляющихся и пока еще нерусифицированных информационных технологий, языков программирования и их скорейшей адаптации к социально-экономическим условиям нашего общества.
В связи с этим существенно меняется место и роль иностранного языка в системе профессиональной подготовки кадров в области программирования и информатики в целом. Первостепенное значение приобретают не только практические навыки владения иностранным языком, предполагающие знание делового языка в устной и письменной речи, умение использовать язык в своей профессиональной деятельности, но и комбинация этих умений с профессиональной работой на компьютере. На первое место выходят навыки грамотного технического перевода, быстрой реакции и осмысления переданной по каналам связи иноязычной компьютерной информации, способность и готовность специалиста к адаптации ее в профессиональной деятельности,
интериоризации вновь появляющихся информационных технологий в повседневную работу.
Анализ, как рынка труда в сфере использования прикладных информационных технологий, так и результатов подготовки специалистов по программированию и информатике, показывает, что многие выпускники колледжей и вузов действительно могут читать литературу по специальности со словарем или работать с текстом, используя, электронные переводчики, но затрудняются излагать свои мысли на иностранном языке в деловой сфере. Большинство так и не научилось работать с иноязычной литературой «с листа», читать поступающую по каналам связи компьютерную информацию, передаваемую на иностранном языке, осмысливая, что там изложено. К сожалению, они не в состоянии участвовать в процессе коммуникации, затрудняются в восприятии иностранной речи на слух и визуально, не способны к быстрой трансформации переведенного сообщения; его актуализации и адаптации для обратной связи. Все это является следствием недостаточной разработанности проблемы обучения иностранному языку в профессиональных учебных заведениях в тесной связи с получаемой профессией.
В последнее время появился ряд диссертационных исследований, направленных на совершенствование структуры и содержания языковой подготовки специалистов. Анализируя направленность диссертационных исследований, нами был сделан вывод о том, что все исследования можно условно разделить на две группы: в первой группе исследования рассматривают пути повышения эффективности обучения иностранному языку с помощью различных средств, в том числе и с помощью компьютерных и информационных технологий (Г.В. Артамонова, Л.И. Богатикова, Е.А. Бугреева, Б. Коллинз, А.Н. Малявина и др.); ко второй группе относятся работы, рассматривающие обучение иностранному языку в контексте будущей профессиональной деятельности студентов (Э.М. Багдасарян, И.М. Берман, Т.М. Салтыкова, В.М. Хальзова, Л.В. Юхненко и др.).
6 Вопрос влияния иностранного языка (английский) в предметной области «программирование» как методического средства, направленного на помощь в кодировании программ и снижении временных затрат (на отладку и тестирование) и на формирование профессиональной компетентности программистов на современном этапе развития не рассматривался.
К числу недостатков современной языковой подготовки выпускников неязыковых высших и средних специальных учебных заведений относится:
отсутствие взаимосвязи при обучении основам теории формальных языков (трансляторы, структура языка программирования с точки зрения транслятора), языков обработки данных информационных систем (SQL), языкам программирования (Pascal,Delphi,C и т.д.) с английским языком;
ограниченное количество или полное отсутствие учебных пособий по иностранному языку в профессиональной области формирования специалистов и отсутствие программ обучения иностранному языку в колледжах и вузах, отражающих специфику конкретной специальности.
Необходимость формирования системы профессиональной компетентности студентов по специальностям, выпускающим специалистов в области программирования, информатики, автоматизированных систем, сетевых технологий в средних специальных учебных заведениях, обусловлена рядом противоречий:
- между системным использованием знаний в регуляции профессиональной
деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам
и кафедрам;
между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления, социальной активности и опорой в традиционном обучении, прежде всего на процессы внимания, памяти, восприятия;
между постоянной востребованностью социумом профессионально -значимой англоязычной информации, ее грамотной ретрансляции для массового
использования в целях быстрейшего освоения и дальнейшего развития в профессиональной сфере приложения и неготовностью специалистов в области программирования к осуществлению данной деятельности.
Анализ состояния процесса формирования содержания обучения в системе среднего профессионального образования, выявленные противоречия и недостатки подтверждают актуальность исследования и формулируются в форме научной проблемы, состоящей в ответе на вопрос: как и при каких условиях можно спроектировать такую технологию подготовки программистов, которая удовлетворяла бы всем психолого - педагогическим нормам и была направлена на формирование профессиональной компетентности будущих программистов.
Отсюда формулировка темы исследования: «проектирование и реализация технологии формирования профессиональной компетентности программистов при обучении иностранному языку в колледже»
Цель исследования - повышение качества формирования профессиональной компетентности выпускников колледжа по специальности 2203 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» на основе интегрированного дидактического комплекса специальных дисциплин и иностранного языка (английский).
Объектом исследования является система профессиональной подготовки по специальности 2203 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем».
Предмет исследования - проектирование и реализация интегрированного дидактического комплекса подготовки студентов колледжа по специальности 2203 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем».
Гипотеза исследования состоит в предположении, что уровень профессиональной компетентности программистов значительно повысится, если:
- для целенаправленного обучения иностранному языку программистов использовать профессиографическую модель с указанием диагностируемых
требований каждому формируемому признаку готовности владения иностранным языком программистами в общей системе формирования их профессиональной компетентности и обеспечить направленность целей, содержания, средств педагогических коммуникаций на гарантированный конечный результат;
для успешного освоения языков программирования в качестве базисной основы использовать лингвистические особенности изучения английского языка, его семантико-синтаксической структуры, изучение которых предложено на основе интегрированного дидактического комплекса (ИДК) «Языковые средства информационных систем»;
в технологии обучения иностранному языку сместить акцент с усвоения готовых знаний и речевой подготовки на интеграцию формирования навыков делового общения на иностранном языке, коммуникативных навыков работы по электронным каналам связи и адаптивным навыкам технического перевода специализированной литературы, позволяющих формировать новые знания;
- считать готовность к владению профессионально- ориентированным
иностранным языком (английский) одним из значимых компонентов
формирования профессиональной компетентности программиста на современном
этапе развития информатизированного общества.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи: 1. Выявить тенденции и принципы формирования профессиональной компетентности специалистов в данной предметной области и разработать профессиограмму формирования профессиональной компетентности выпускника по специальности 2203 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем», отражающую требования к готовности владения профессионально-ориентированным иностранным языком (английский) как к значимому элементу профессиональной компетентности программиста на современном этапе развития социума, а также определить наиболее значимые компоненты ее формирования в колледже;
2. Разработать содержание интегрированного дидактического комплекса
(ИДК) «Языковые средства информационных систем», на основе которого
происходит формирование профессиональной компетентности студентов
специальности 2203 «Программное обеспечение вычислительной техники и
автоматизированных систем».
3. Спроектировать технологию формирования профессиональной
компетентности программистов, основанную на последовательном, поэтапном
отслеживании аккумуляции у программистов профессионально важных знаний,
умений и навыков заранее запланированного качества.
4. Определить систему оценки сформированности требуемого и заранее
запланированного уровня профессиональной компетентности выпускников по
специальности 2203 «Программное обеспечение вычислительной техники и
автоматизированных систем» в профессиональной сфере деятельности и
экспериментально его проверить.
Методологической основой исследования является диалектический метод познания как основа научной педагогики; положения философии о непреходящей ценности познания, сущности деятельности, участие в которой преобразует личность, повышает ее способности; теория системно-комплексного и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений; идеи формирования личности, становление профессионала, связи теории с практикой, квалиметрия образования и человека.
В своем исследовании мы опирались на теоретическую сущность системного подхода к анализу педагогических явлений (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.), на концепцию моделирования и конструирования педагогического процесса (B.C. Безрукова, В.В. Краевский, Ю. К. Чернова R. Ebel, J.D. Russel и др.); на теорию формирования содержания образования и процесса обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.И. Гинецинский, Н.Ф. Талызина и др.); на теорию мотивации учения (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В. А. Ядов и др.), на
методологию квалиметрии качества развития человека (М. Н. Скаткин, А. И. Субетто, Н.А. Селезнева, В.В. Щипанов, V. Monfort и др.); теорию системного подхода (Н. В. Кузьмина, Г. П. Щедровицкий, Н.И. Щукина и др.); на работы по прогнозированию развития системы и методики непрерывного профессионального образования (С.Я. Батышев, B.C. Гершунский, Ю.А. Кустов, М. И. Махмутов и др.), теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, Г.Л. Медяник, В.И. Щеголь).
Исследование опирается на психологические основы общения (Б.Ф. Ломов и др.), на положение теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев и др.), личностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам (И.А. Зимняя и др.), коммуникативной методики обучения иностранным языкам отечественных и зарубежных авторов (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.В, Рогова, Brumfit S, Jonson К, Widdowson H.G. и др.)
Методы исследования основаны на теоретическом и практическом подходах: изучении философской и психолого-педагогической литературы; анализе и синтезе теоретического обобщения результатов исследования, моделирования дидактической теории, сравнения и интерпретации новых фактов и конкретных проявлений объекта исследования, абстрагировании, анкетировании, тестировании, наблюдении, педагогическом эксперименте и статистических методах обработки данных.
Опытной и экспериментальной базой исследования явился Тольяттинский социально-экономический колледж. Также в эксперименте участвовали Тольяттинский политехнический колледж, Жигулевский радиотехнический колледж, Тольяттинский государственный университет (факультет информатики), Мордовский Государственный университет имени Н.П.Огарева (факультеты математический и иностранного языка).
Число преподавателей, студентов, работников образования г. Тольятти, принявших участие в опытно-экспериментальной работе, равно 346.
Этапы исследования:
11
Исследование велось в течение 5 лет и состояло из трех этапов.
Первый этап (1998 - 2000 гг.) — организационно-поисковый. Изучалось
состояние обучения иностранному языку в средних специальных учебных
заведениях и вузах; проводился анализ соответствия языковой подготовки
специалистов среднего звена требованиям рынка труда, их профессиональной
направленности; изучалась литература по исследуемой проблеме; изучались
профессиональные требования к программистам и возможность их проекции на
процесс обучения иностранному языку. Уточнялись проблема и аппарат
исследования, проектировалась его программа; изучалась практика
формирования навыков общения у студентов со средствами вычислительной техники, изучались возможности использования средств вычислительной техники в самостоятельной работе студентов по иностранному языку, разрабатывалась программа и методика исследования.
Второй этап (2000 - 2001 гг.) — теоретико-проектировочный. Осуществлялся отбор фактического материала, проектировалась модель системы профессионально-направленного обучения иностранному языку в колледже на основе профессиограммы. Обосновывались отдельные положения диссертационного исследования, и, разрабатывалась теоретическая концепция применения иностранного языка при формировании профессиональной компетентности программистов. Уточнялась гипотеза, формировались цели и задачи исследования. Проектировалась модель системы подготовки программистов в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку; разрабатывались авторские программы курсов "Иностранный язык», методические пособия и разработки по иностранному языку и велось их опытное преподавание, продолжались констатирующие эксперименты. Формировалась структура ИДК «Языки средства информационных систем» и проводилась опытная апробация его составляющих: «Введение в специальность», «Язык как знаковая система», «Основы теории формальных языков», «Проблемы создания языковых средств информационных технологий» в
совокупности с преподавателями специальных дисциплин. Подбирался комплекс текстов и заданий по аналогичным предметам специального цикла на русском языке, направленный на улучшение качества преподавания, учитывая межпредметные связи. Разрабатывалась технология формирования у студентов навыка поиска профессионально важной информации на базе иностранного языка посредством Интернет, производился подбор материалов для реферирования, велась научно-исследовательская работа со студентами. Изучалась возможность организации гостиной делового общения посредством технологии безбумажной обработки и передачи данных, проводился подбор тематики делового общения, как между курсами обучения программистов, так и внутри одной группы. Разрабатывалась методика тестирования и экспертного контроля сформированных параметров.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) - экпериментально-обобщающий.
Проводилось научное обоснование методики реализации модели подготовки программистов по иностранному языку (английский) в колледже. Проводилась оптимизация содержания ИДК. Осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной системы подготовки программистов посредством углубленного профессионально направленного обучения иностранному языку, диагностировалось качество подготовки специалистов по выбранным критериям, проводилось внедрение результатов исследования в практику, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Научная новизна заключается в том, что в работе впервые:
разработана профессиограмма и модель подготовки программистов;
- на основе профессиографического и контекстного обучения создан Интегративный Дидактический Комплекс (ИДК) "Языковые средства информационных систем";
на основе разработанной модели создана технология обучения, в которой предусмотрены последовательное, систематическое, непрерывное формирование способностей применения иностранного языка в профессиональной сфере деятельности и трансформация этих способностей в практическую готовность.
разработана системная диагностика критериев готовности студентов к использованию иностранного языка для реферирования, аннотирования, технического перевода, коммуникационного общения в профессиональной среде для специальности 2203 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем»;
Теоретическая значимость состоит в том, что:
обоснована роль английского языка, как лингво - семантической основы всех лингвистических конструкций языков программирования, осваиваемых в процессе обучения и являющихся основным инструментом профессиональной деятельности программиста;
системообразующим фактором формирования профессиональной компетентности программистов является понятие "язык", рассматриваемый в его многогранном значении: язык как знаковая система, язык как средство коммуникации, язык формальный (машинный), язык как средство обработки данных информационных систем.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные и внедренные в педагогическую практику колледжа авторские программы по дисциплине «Иностранный язык (английский)» для различных курсов специальности 2203 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем»; Интегрированный Дидактический Комплекс (ИДК) «Языковые средства информационных систем»; методические пособия и разработки для преподавателей и студентов по темам дисциплины; методические пособия для студентов по аннотированию, реферированию, грамматике, тестированию; мультимедийные электронные пособия по различным темам ИДК
и спецдисциплин; комплекс педагогических тестов и тренингов студентов для промежуточного и экзаменационного тестирования по всем темам дисциплины «Иностранный язык» для всего цикла обучения, деловых игр могут быть использованы при подготовке программистов в других средних и высших профессиональных учебных заведениях, а также на курсах повышения квалификации преподавателей, работающих в данной предметной области.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигнута логической структурой построения научно-исследовательской деятельности; комплексной методикой, адекватной предмету и задачам исследования; ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее; сравнением результатов исследования с результатами исследований других авторов; репрезентативностью объема выборки (более 30%), широким использованием методов математической статистики, а также многолетним личным опытом исследователя.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Профессиограмма подготовки программистов в колледже по
иностранному языку, отражающая концепцию системы формирования
профессиональной компетентности специалистов по специальности 2203
«Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных
систем», суть которой в непрерывном, последовательном формировании
языкового тезауруса, профессионального тезауруса, профессионально-
деятельностного языкового тезауруса, информационно-языковой грамотности и
языковой компетентности специалистов данной предметной области.
2. Интегрированный Дидактический Комплекс (ИДК) «Языковые средства
информационных систем» в которой отражена интеграция специальных
дисциплин и английского языка, изучаемых по образовательному стандарту, а
также блока модулей, изучаемых в рамках дополнительного образования,
например: основы теории формальных языков, языка автоматизированных
информационных систем и их роль в программировании. При реализации модели
предусмотрены: непрерывное формирование знаний, умений и навыков и педагогический мониторинг профессиональных свойств программиста, совокупность которых выражается интегральным качеством — готовностью программистов использовать иностранный язык в профессиональной сфере деятельности.
3. Технология формирования профессионально значимых знаний, умений и
навыков владения иностранным языком для программистов через управление
систематической, профессионально-направленной самостоятельной работой
студентов с использованием средств вычислительной техники, реферирования
неадаптированной литературы по специальности, аннотирования собственных
дипломных работ; а также: созданием и применением специально разработанных
ими мультимедийных комплексов по оценке уровня владения иностранным
языком; научно-исследовательской работы студентов с неадаптированными
информационными технологиями; публичными выступлениями на конференциях
по обмену опытом; получением сертификата соответствия в области владения
иностранным языком запланированного уровня качества в профессиональной
сфере деятельности.
4. Критерии и методика педагогического мониторинга формируемых
профессионально важных качеств у студентов специальности 2203 «Программное
обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» на базе
использования знаний, умений и навыков, полученных при изучении дисциплины
«Иностранный язык».
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и используемых источников, списка научно-методических работ автора по теме диссертаций и приложений, содержит 17 рисунков и 9 таблиц с экспериментальными данными.
Научные предпосылки проектирования системы профессионально направленного обучения иностранному языку в среднем специальном учебном заведении
Для того чтобы понять смысл той или иной проблемы, следует изучить ее в генезисе, трансформацию этой проблемы в ходе изменения социально-исторического контекста, ее основные этапы развития. Рассмотрим, как изменялась целевая установка на обучение иностранному языку в нашей стране в средних и высших профессиональных учебных заведениях за последние 50 лет.
Основными целями программы подготовки специалистов по иностранному языку в неязыковых вузах и ССУзах с 50-х по 80 - е года являлась практическая направленность обучения иностранному языку: чтение специальной литературы и умение говорить. Чтение оригинальной литературы по специальности было весьма проблематично, т.к. обучение иностранному языку завершалось на первых курсах, когда студенты еще не изучали специальные дисциплины. Поэтому, программой предлагалось продолжить факультативное обучение иностранному языку студентов на четвертых и пятых курсах, когда они сознательно смогут читать литературу по специальности: при работе над докладом, курсовой работой, дипломным проектом. Но последняя работа практически не выполнялась, так как не была обеспечена достаточным учебным временем, необходимыми учебными материалами, соответствующей квалификацией преподавателей, которые были слабо знакомы с содержанием специальных дисциплин, изучаемых студентами.
Отмеченные недостатки остались теми же для системы обучения иностранному языку в неязыковых вузах и ССУзах и в настоящее время. Над решением проблемы обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, о его месте и роли в профессиональной подготовке специалистов работали И.М. Берман [18], Г.А. Борозенец [26], Р.А. Кузнецова [76], С.К. Фоломкина [168], В.М. Хальзова [170], Л.В. Шилак [177] и др.
Вопросы обучения иностранному языку в средних специальных учебных заведениях, его роль и место в профессиональной подготовке рассматривались А.Я. Гайсиной [34], Л.И. Девиной [47], М.Г. Кочневой [74], А.А. Миролюбовым [101], А.В. Парахиной [115], И.В. Самойлюкевич [137], Н.Д. Соловьевой [152], С.А. Тылкиной [160].
А.А. Миролюбов [101], например, так определяет основные задачи обучения иностранному языку в средних специальных учебных заведениях, где иностранный язык не является профилирующей дисциплиной: «... изучение этого предмета должно дать сумму знаний, умений и навыков, полезных выпускнику техникума в жизни. Эта цель практическая, т.к. она подразумевает формирование умений пользования языком как средством общения. Овладение новым по сравнению с родным языком средством передачи и приема информации может быть основной задачей обучения языку». Под практическим овладением иностранным языком А.А. Миролюбов предполагает владение приемом и передачей информации по «устному каналу» (говорение и понимание со слуха) и по «письменному каналу» (чтение и письмо).
Программа 80-х годов требовала развивать у учащихся навыки устной речи путем совершенствования и расширения знаний и умений, полученных в средних школах. Под совершенствованием устной речи подразумевалось доведение ее до нормального темпа и придание ей более сложного содержания. Усложнение содержания предполагалось достичь использованием слов в новых ситуациях, характерных для более обобщенной тематики. Требования применительно к устной речи делились на группы: обучение несложной беседе на определенные темы и понимание речи на слух в пределах той же тематики. Следует отметить, что тематика устной речи не имела профессиональной направленности, а была построена на общебытовом, страноведческом, общественно-политическом материале. Главным из основных положений, определяющих весь процесс обучения иностранным языком в техникуме, считалось положение о речевой направленности учебного процесса по иностранному языку. Это положение было специфическим выражением принципа практической направленности, характерного и для других учебных предметов. Выражением этой практической направленности являлась ориентация на развитие речи, то есть приема и передачи информации через слуховой и графический канал. Поэтому весь учебный процесс по иностранному языку должен был носить речевой характер.
«Преподаватели в техникумах различного профиля должны учитывать специализацию учащихся не только в плане подбора специальных текстов, но и в плане соотношения работы над устной речью и чтением, в плане обучения конкретным частным умениям», считал А.А. Миролюбов и подчеркивал, что для подлинно сформированного умения читать и переводить иностранные тексты по специальности необходимо значительное время на тренировку. Это указывает на необходимость организации внеаудиторного чтения на I и II курсах с общим объемом литературы в 55 тыс. печатных знаков. Такого же мнения придерживается ряд авторов [101, 115, 116, 134, 136, 139, 144, 149, 155, 186].
Обобщая сказанное, можно сделать вывод о том, что профессиональная направленность обучения иностранному языку студентов неязыковых профессиональных учебных заведений в 80-е годы выражалась в обучении чтению и переводу несложных текстов по специальности. Существующая ныне примерная программа обучения иностранному языку студентов средних специальных учебных заведений не изменила место и роль иностранного языка в профессиональной подготовке специалистов.
. Сведены требования социума к владению иностранным языком выпускников неязыковых средних специальных учебных заведений, начиная с 50-х годов по настоящее время, из которой можно сделать вывод о том, что в целом весь процесс обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях характеризуется стабильностью требований образовательного стандарта к уровню владения языком и средствами приема-передачи информации. Однако, начиная с 1995 года, когда отмечено массовое внедрение компьютеров в повседневную сферу деятельности, использование автоматизированных рабочих мест специалистов, появление и развитие компьютерных сетей, «всемирной паутины» Word Wide Web, начинает использоваться и новый способ приема-передачи иноязычной речи - по каналам электронной связи. Этот вопрос, на наш взгляд, должен найти свое решение в образовательном стандарте при подготовке специалистов среднего звена. Но до сих пор в нормативных документах (в требованиях к уровню владения иностранным языком программистов) этот аспект не нашел отражения. Также в образовательном стандарте по специальности 2203 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» не указаны требования по иностранному языку к уровню использования выпускниками телекоммуникационных каналов связи, средств технологии безбумажной передачи и хранения иноязычной информации, умений и навыков работы с персональным компьютером, основанных на интерактивном диалоге с операционной системой.
Системные сообщения, посылаемые только на английском языке, должны иметь ответную реакцию со стороны пользователя - его быстрое и адекватное реагирование на сообщения системы, знание правил приема и передачи информации, посланной по компьютерным сетям. Возникает необходимость в ее распознавании, беглом переводе информации и осмыслении, быстрой адаптации для принятия решения, формировании грамотного, с точки зрения языковых конструкций, ответа на полученное информационное сообщение, обратной передачи абоненту сети. Кроме этого нужны навыки владения поиском иноязычной информации по каналам доменной связи, работа с почтовыми ящиками, грамотное хранение и выборка данных и многое другое.
Цели проектирования системы профессионально направленного обучения иностранному языку (английский) программистов
Существенным фактором, влияющим на выбор цели обучения, необходимость и возможность реализации поставленных задач является уровень предполагаемой профессиональной подготовки по иностранному языку для программистов, который определяется типом профессионального учебного заведения. Поэтому цели обучения иностранному языку в техникуме, колледже и вузе будут иметь свои особенности.
Исходя из того, что колледж — среднее профессиональное учебное заведение повышенного уровня подготовки, следует отметить, что цель обучения иностранному языку в этом типе учебного заведения должна предполагать более высокий (по сравнению с базовым) уровень практического владения по этому предмету. Программные требования к уровню знаний, умений и навыков по иностранному языку в колледже должны быть выше по сравнению с существующими в традиционном типе средних профессиональных учебных заведений.
Что же считать целью обучения иностранному языку в колледже?
В средних специальных учебных заведениях при обучении иностранному языку превалирует теоретический, описательный элемент, который имеет сугубо вспомогательное значение в образовательном процессе, но от него в какой-то степени зависит эффективность формирования речевых действий на языке. Анализ литературы [10, 16, 17, 25, 27, 33, 41, 45, 62, 109, 130, 142, 153, 171 и др.] показывает, что речевая деятельность и общение на иностранном языке всегда выступали в качестве первостепенной задачи. Речь имеет две составляющие: содержание речи и его оформление языковыми средствами. По своей природе эти составляющие принципиально различны. Содержание речи - это мышление, которое универсально на любом языке.
Задача заключается в том, чтобы обучаемый овладел новыми языковыми средствами оформления, т.е. материализации содержания мысли. По своей природе мысль идеальна. Для того, чтобы мысль была понята другими людьми, она должна быть материализована. Наилучшим средством материализации мысли является язык. Без необходимого и достаточного владения оформлением речи языковыми средствами невозможно ни свободно построить, ни полноценно понять содержание сообщаемого. Задачей более высокого порядка выступает содержание сообщения. Перед студентом стоят две задачи: что сказать и как это выразить средствами языка.
Поэтому при определении цели обучения иностранному языку программистов в колледже необходимо учитывать эту особенность предмета и определить направленность и задачи обучения содержательной составляющей речи и обучения оформлению мысли языковыми средствами. Правильно поставленная цель предопределяет содержание речи, которое закрепляется программой.
Из опыта работы видно, что часто, ввиду разных причин (отсутствие учебно-методической базы соответствующей профилю специальности, отсутствие опыта работы преподавателя в данной предметной области, слабая подготовка студентов и т.д.), изучение иностранного языка в средних специальных учебных заведениях сводится к переводу простых текстов, слабо связанных со специальностью студентов. На наш взгляд, в колледже обучение иностранному языку должно подразумевать формирование умений и навыков, прежде всего, практического пользования языком как средством общения в профессиональной деятельности. Речевая деятельность на иностранном языке включает в себя несколько компонентов: устную речь, чтение и письмо, поэтому всегда приходилось ограничивать задачи обучения и отдавать предпочтение одному или двум из трех: либо чтению, либо устной речи; письму большей частью отводилась вспомогательная роль в обучении. Некоторые специалисты [25, 27, 62, 162, 171] утверждают, что практическое овладение языком — это развитие устной речи. Мы же считаем, что на современном этапе развития социума с этим определением полностью согласиться нельзя. Прием и передача информации может происходить разными путями или, в соответствии с теорией информации, по разным каналам. Возможно непосредственное пользование языком — прием и передача информации по устному каналу, т.е. говорение и понимание со слуха. Широко распространено и опосредованное пользование языком — прием и передача информации по письменному каналу, т.е. чтение и письмо. В настоящее время все большее распространение приобретает электронный канал связи.
При определении целей и задач обучения иностранному языку специалистов среднего звена следует указать соотношение разных видов речевой деятельности в зависимости от этапов обучения, возможностей применения полученных знаний, умений и навыков в практической деятельности, типа учебного заведения, особенностей специальности. В программе по иностранному языку для средних специальных учебных заведений сформулировано следующее положение: «Целью обучения иностранному языку в средних специальных учебных заведениях является чтение, понимание и перевод текстов по общественно-политической тематике и литературы по специальности средней трудности с помощью словаря, развитие навыков устной речи на основе языкового материала, предусмотренного программой, и чтение и понимание без словаря несложного художественного текста на основе знакомого лексического и грамматического материала» [5].
Проектирование технологии формирования профессиональной компетентности программистов при обучении иностранному языку
Качественная подготовка программистов в средних специальных учебных заведениях не может быть обеспечена без использования современной педагогической технологии обучения, чётко определяющей образовательные ориентиры, учебные цели, содержание обучения, пути достижения заранее запланированных результатов и оперативную обратную связь с целью своевременной коррекции учебного процесса.
Как показывает анализ современных подходов к пониманию содержания «педагогическая технология», в настоящее время еще нет его общепринятой трактовки. На наш взгляд, существует три основных подхода к определению «педагогическая технология», отличающиеся ее ролью и местом в учебном процессе.
Одни исследователи этой проблемы (П.И. Пидкасистый, Ч. Куписевич, Ф. Янушкевич и др.) понимают педагогическую технологию как совокупность средств, системы принципов, правил, применяемых в дидактической практике. Характерной чертой второй группы дефиниций (И. Марев, М.И. Махмутов, М.А. Чошанов и др.) является определение педагогической технологии как алгоритма взаимодействия участников учебного процесса, ведущего к достижению поставленных целей [80, 93, 99, 100, 175, ].
Сторонники третьего подхода (В.П. Беспалько, П. Д. Митчелл, В.Стрыковский и др.) идентифицируют педагогическую технологию с педагогической системой. Так, например, по мнению В. Стрыковского она представляет собой педагогическую систему, которая занимается построением и поиском рациональных способов реализации процесса обучения, путем исследования традиционных и современных дидактических средств. Он выделяет три основных признака, характерных для педагогической технологии: программированный подход, широкое использование теории информации и коммуникации, комплексное использование традиционных и современных дидактических средств [19, 20, 21].
В.П. Беспалько выделяет четыре основных принципа построения педагогической технологии: 1) в переходе к предварительному проектированию; 2) в разработке структуры и содержания учебно-познавательной деятельности обучаемого; 3) в диагностичном целеобразовании и объективном контроле качества усвоения обучаемыми учебного материала и развития личности в целом; 4) в реализации принципа целостности структуры и содержательности компонентов учебно-воспитательного процесса.
По мнению Ю.К. Черновой [171, 173], развитие педагогической технологии состоит в соподчинении всех практических разработок общенаучным принципам измеримости, системности и управляемости. В педагогической технологии, в отличие от общей дидактики, не может нечто декларироваться, если его нельзя измерить, системно построить и управляемо воспроизвести на практике - вот главный тезис В.П. Беспалько, который мы также принимаем в своём исследовании.
Однако, большинство отечественных и зарубежных авторов, исследующих проблему педагогических технологий, выделяют наиболее существенные признаки, присущие только педагогическим технологиям:
- диагностичность целеполагания;
- результативность;
- экономичность;
- проектируемость;
- целостность;
- управляемость.
Трактуя сущность понятия «педагогическая технология», считаем необходимым рассмотреть вопросы о критериях выбора педагогических технологий.
Опираясь на исследования ученых (В.П. Беспалько, М.И Махмутов, М.А. Чошанов), можно говорить о следующих критериях выбора технологий обучения: целевая ориентация; учет специфики содержания, дифференциация и индивидуализация обучения; готовность педагога к реализации технологии, экономичность, материально-техническая обеспеченность.
Критерий целевой ориентации связан с необходимостью учета тех основных целей, на достижение которых ориентирована технология. Например, если главная задача обучения на ближайший период (урок, серия уроков, семестр) состоит в развитии творческого мышления обучаемых, то следует использовать технологию проблемного обучения, реализуемую в формах организации коллективной мыслительной деятельности (мозговая атака, метод синектики и др.) Критерий учета специфики содержания ориентирует на необходимость принятия во внимание особенностей содержания того предмета, в рамках изучения которого предполагается использование выбираемой технологии. Например, содержание дисциплин гуманитарного цикла больше отвечает технологии диалогового (полилогового) обучения.
Критерий индивидуализации и дифференциации обучения требует перехода от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям в педагогическом процессе, то есть он ориентирует на оптимизацию различных форм обучения: фронтальных, групповых, парных, индивидуальных, при доминирующей роли одной из них.
Критерий готовности педагога к реализации технологии обучения связан с учетом педагогических и методических возможностей преподавателя, особенностью его педагогического стиля. Кроме того, мы считаем, что данный критерий подразумевает и адекватную подготовленность преподавателя: знание содержания предмета, методики преподавания и т.д.
Критерий экономичности включает учет энергозатрат педагогического труда и учебного труда учащегося. Этот критерий обусловлен тем, что одни технологии требуют большой подготовительной работы со стороны педагога, но зато облегчают его деятельность непосредственно во время проведения занятий. К этой группе относится, прежде всего, технология компьютерного обучения, реализация которой невозможна без трудоемкой работы по подготовке программных средств. Другие технологии (например, технология проблемно-диалогового обучения) требуют выполнения трудоемких функций преподавателя, непосредственно в процессе реализации.
