Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогической поддержки студентов на этапе смены направления профессиональной подготовки 12
1.1. Смена направления профессиональной подготовки как феномен профессионального развития 12
1.2 Педагогическая поддержка личности в контексте современных научных подходов 42
1.3 Педагогическая поддержка студентов в ВУЗе в ситуации смены направления профессиональной подготовки: специфика, модель, функции, условия осуществления 61
Выводы по главе 1 80
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по оказанию педагогической поддержки студентам на этапе смены направления профессиональной подготовки в условиях ВУЗа... 83
2.1 Диагностика основных проблем студентов в ситуации смены направления профессиональной подготовки 83
2.2 Педагогическая поддержка в структуре систем адаптивного образования 102
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по оказанию педагогической поддержки студентам в период смены направления профессиональной подготовки.. 118
Выводы по главе 2 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 140
ПРИЛОЖЕНИЯ 152
- Смена направления профессиональной подготовки как феномен профессионального развития
- Педагогическая поддержка личности в контексте современных научных подходов
- Диагностика основных проблем студентов в ситуации смены направления профессиональной подготовки
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования
Социально-экономическое развитие современной России привело к возникновению таких явлений, как массовые миграционные процессы из одних профессиональных сфер в другие, зарождение новых профессиональных групп, изменение социального статуса ряда профессий, становление предпринимательства и малого бизнеса и др. Кроме того, экономические изменения повлекли за собой прекращение действия прежних механизмов трудовой мотивации и стимулирования, смещение жизненных ценностей, связанных с трудом. Все это создает предпосылки для смены человеком своей профессиональной стези, ухода в иную профессиональную сферу, соответствующую требованиям современного уклада экономики и отвечающую внутренним требованиям человека на данном этапе его профессионального и личностного развития. Смена профессии стала широко распространенным явлением. Однако такие специфические особенности данного феномена, как, например, процесс принятия решения о необходимости этого жизненно важного изменения, факторы, обусловливающие сознательный уход в другую сферу деятельности и сам выбор нового трудового пути, а также проблемы, которые сопровождают такой шаг, практически не изучаются.
Решение вопроса о смене профессии нередко происходит еще на начальном этапе профессионального становления человека, то есть, в период профессиональной подготовки будущего специалиста, когда проблемы профессионального выбора, адаптации к трудовой деятельности и выработки индивидуальных форм ее реализации стоят особенно остро. Но поскольку профессия, выбранная молодым человеком изначально, еще не освоена им, то на данном этапе профессионального развития смену профессии более уместно представить как смену направления профессиональной подготовки.
Учитывая, что проблемы, связанные со сменой профессиональной стези, у студентов усугубляются особенностями личностного развития на данном возрастном этапе, который характеризуется как переходный период от профессионального самоопределения до становления «образа - Я» профессионала, необходимость педагогической помощи и поддержки со стороны кажется очевидной. Между тем, научные разработки, касающиеся особенностей педагогической поддержки студентов в такой неоднозначный для молодых людей период, практически отсутствуют, что затрудняет реализацию данного процесса в реальных условиях вуза.
Следует, однако, отметить возрастание интереса ученых к проблеме педагогической поддержки вообще, и, в частности, поддержки студентов. Анализ научной литературы показывает, что вопрос о сущности данного научного феномена не решен в науке однозначно. Кроме того, не выявлена специфика педагогической поддержки студентов на этапе смены направления профессиональной подготовки. Основу для дальнейшего изучения данной проблемы создают труды ученых, рассматривающих сущность и структуру педагогической поддержки (А.Г. Асмолов, О.С. Газман, Е.С. Исаев, И.Б. Котова, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков и др.); обосновавших необходимость педагогической поддержки при осуществлении педагогического процесса (Е.В. Бон-даревская, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова и др.); изучающих механизмы, особенности и проблемы педагогической поддержки студентов (Э.П. Бакшеева, Т.В. Колонтаевская, Л.П. Лазарева, Т.Н. Мартынова, Т.В. Солодилова, и др.).
Таким образом, актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы педагогической поддержки студентов на этапе смены направления профессиональной подготовки определили выбор темы исследования.
Проблема исследования заключается в следующем: в чем должна состоять педагогическая поддержка студента на этапе смены им направления профессиональной подготовки и каковы условия ее осуществления? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является личность студента в ситуации смены направления его профессиональной подготовки.
Предметом исследования является процесс педагогической поддержки студентов в ситуации смены направления профессиональной подготовки и условия ее осуществления.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:
определить основные факторы, детерминирующие смену направления профессиональной подготовки;
проанализировать основные трактовки в отечественной и зарубежной науке понятия «педагогическая поддержка», выявить его сущность и структуру;
выявить функции и специфику педагогической поддержки студентов на этапе смены направления профессиональной подготовки;
разработать и апробировать модель и технологию педагогической поддержки студентов в условиях учебно-воспитательного процесса Института ускоренной подготовки Северо-Кавказского государственного технического университета.
обосновать условия осуществления педагогической поддержки студентов в период смены направления профессиональной подготовки;
Смена направления профессиональной подготовки студентов характеризуется возникновением ряда трудностей, которые им приходится преодолевать. Поэтому сама ситуация смены направления профессиональной подготовки может рассматриваться как кризисная для личности студента. С учетом этого, а также в соответствии с целью, объектом и предметом исследования в его основу положена гипотеза: педагогическая поддержка личности студента в ситуации смены направления профессиональной подготовки будет успешной, если: определены основные детерминанты смены направления профессиональной подготовки; - оказана помощь студенту: 1) в адекватной оценке личностных и внешних возможностей осуществления смены направления профес-
6 сиональной подготовки, 2) в разработке плана осуществления смены направления профессиональной подготовки, 3) в адаптации к условиям профессиональной подготовки по вновь избранному направлению. Методологической основой исследования выступают гуманистический подход, ориентирующий педагогический процесс на человека как высшую ценность; аксиологический подход, в рамках которого будущий специалист является носителем профессиональных ценностей; системный подход, позволяющий рассматривать процесс профессиональной подготовки как целостность; личностно-деятельностный подход, признающий деятельность условием полноценного развития и саморазвития личности; диалогический подход, основанный на том, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании развиваются в условиях взаимоотношений, построенных по принципу диалога; возрастной подход, предполагающий целенаправленное создание условий для развития и саморазвития студентов с учетом их возрастных особенностей и возможностей; индивидуальный подход, предусматривающий учет индивидуальных особенностей личности студента при оказании педагогической поддержки; ситуационный подход, предполагающий необходимость учета всех аспектов в складывающейся ситуации жизнедеятельности и профессионального определения человека.
Теоретической основой исследования стали: теория единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); концепция личности как субъекта жизнедеятельности (К.К. Платонов); научные подходы по проблемам сущностного понимания педагогической поддержки (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Е.С. Исаев, И.Б. Котова, К. Маклафлин, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков и др.), направленности личности и ее компонента - профессиональной направленности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования процесса личностного и профессионального развития в аспекте возрастной динамики (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); идея личностно-развивающего взаимодействия (И.Б. Котова,
B.A. Петровский и др.); идея о необходимости поддержки при удовлетворении ведущих человеческих потребностей в самоопределении и самореализации (А. Маслоу, Г. Меррей и др.).
Методы исследования: теоретический анализ научных источников по педагогике, психологии, социологии; анкетирование; метод экспертных оценок; эксперимент (констатирующий и формирующий); описание, обобщение и систематизация полученных данных.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (2001-2002 гг.) - обоснование проблемы и изучение ее разработанности в науке посредством теоретического анализа психолого-педагогической литературы, определение понятийного аппарата, разработка программы исследования.
Второй этап (2002-2003 гг.) - проведение констатирующего эксперимента, целью которого было выявление наиболее типичных проблем студентов в ситуации смены направления профессиональной подготовки; анализ возможностей систем адаптивного образования для осуществления процесса педагогической поддержки.
Третий этап (2003-2004 гг.) - проведение преобразующего эксперимента, нацеленного на реализацию модели и условий педагогической поддержки студентам на этапе смены направления профессиональной подготовки; анализ и обобщение его результатов, оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования был Институт ускоренной подготовки Северо-Кавказского государственного технического университета.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем охарактеризованы основные детерминанты смены направления профессиональной подготовки; обобщен материал о сущности педагогической поддержки; выявлена специфика и сущность педагогической поддержки студентов на этапе смены направления профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем теоретически обоснована и разработана модель педагогической поддержки студентов в ситуации смены будущей профессии; определены функции данной разновидности педагогической поддержки; разработаны критерии и показатели успешности реализации процесса педагогической поддержки; определены педагогические условия, обеспечивающие успешность осуществления процесса педагогической поддержки студентов на этапе смены направления профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация комплекса представленных в работе форм, методов и педагогических условий оказания педагогической поддержки студентам на этапе смены направления профессиональной подготовки и теоретические выводы создают предпосылки для научно-методического обеспечения осуществления указанного процесса. Материалы и результаты исследования могут быть использованы при изучении педагогики и психологии высшей школы, а также в системе повышения квалификации преподавателей и администраторов вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными.
Положения, выносимые на защиту:
Основными факторами, детерминирующими смену направления профессиональной подготовки, являются: внешние факторы (социально-экономические), представляющие собой независящие от субъекта деятельности обстоятельства, вынуждающие молодого человека сменить вектор профессионального развития; внутренние факторы, ведущие к добровольной смене профессии, к которым относятся неверный или компромиссный первоначальный выбор профессии, кризис профессиональной жизни, возрастной кризис, развитие самопознания личности студента, изменения процессов когнитивного развития молодых людей.
В качестве типичных проблем студентов, находящихся в ситуации смены направления профессиональной подготовки, выявились: проблемы профессионального самоопределения; личностные проблемы; проблемы межличностных отношений; проблемы социально-психологической адаптации.
Педагогическая поддержка на этапе смены направления профессиональной подготовки представляет собой совокупность действий субъектов образовательного процесса, нацеленных на преодоление студентом проблем, возникающих в процессе развития и саморазвития личности молодого человека в этот период, и включает в себя диагностическое, профилактическое, консультативное, обучающее, коррекционно-развивающее, просветительское, организационное и диспетчерское направления.
Полифункциональность педагогической поддержки студентов на этапе смены направления профессиональной подготовки представлена социализаци-онной, активизирующей, адаптивной, компенсаторной функциями, а также функцией индивидуализации. Полифункциональность педагогической поддержки реализуется в процессе разработки и осуществления индивидуального маршрута преодоления трудностей, возникающих у студента в ситуации смены направления профессиональной подготовки на основе личностно-деятельностного, индивидуального, диалогического и ситуационного подходов. В зависимости от характера возникающих проблем у конкретного студента определяется актуальность и приоритетность той или иной функции.
В качестве критериев успешности процесса педагогической поддержки студентов в ситуации смены направления профессиональной подготовки мы рассматриваем: когнитивный, отражающий успешное овладение новыми профессиональными знаниями и осознание соответствия своих способностей, возможностей и качеств требованиям профессии; деятельностный, позволяющий судить о формировании умелости во вновь выбранной профессиональной сфере; эмоциональный, характеризующийся устойчиво позитивным отношением к будущей профессии; волевой, выражающий готовность к преодолению трудностей на пути овладения новой профессией.
Осуществлению педагогической поддержки студентов на этапе смены направления профессиональной подготовки способствует ряд условий: 1) гуманизированная, личностно-ориентированная образовательная среда вуза; 2) применение в учебном процессе личностно-развивающих технологий; 3) нацеленность организации деятельности преподавания на развитие самостоятельности студентов; 4) субъект-субъектный характер взаимодействия участников образовательного процесса и процесса педагогической поддержки; 5) стиль педагогической деятельности преподавателей; 6) активность личности студента - реципиента педагогической поддержки. Основными требованиями в создании данных условий выступают своевременность, вариативность, гибкость и комплексность.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на теоретических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (2001-2004 гг.), на региональных научно-практических конференциях (Ставрополь, 2003, 2004), нашли отражение в тезисах и научных статьях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, охарактеризована его проблема, определены цель, объект, предмет, задачи, методология, сформулирована гипотеза, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы педагогической поддержки студентов на этапе смены направления профессиональной подготовки» рассмотрена ситуация смены направления профессиональной подготовки в контексте профессионального развития личности; охарактеризованы основные факторы, обусловливающие возникновение данной ситуации; представлены научные подходы к основному понятию «педагогическая поддержка», установлена специфика и представлена модель педагогической поддержки студентов, сменив-
11 ших направление профессиональной подготовки; определены функции и условия осуществления процесса педагогической поддержки студентов на этапе смены направления профессиональной подготовки; разработаны критерии и показатели успешности рассматриваемого процесса.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по оказанию педагогической поддержки студентам на этапе смены направления профессиональной подготовки в условиях ВУЗа» описан констатирующий этап экспериментальной части диссертационного исследования; проанализированы возможности систем адаптивного образования для реализации модели педагогической поддержки; представлены материалы и результаты эксперимента по оказанию педагогической поддержки студентам на этапе смены направления профессиональной подготовки.
В заключении даны обобщенные результаты и изложены основные выводы исследования.
Объем диссертации составляет 156 страниц машинописного текста. В работе приведено 4 таблицы, 1 рисунок. Список литературы включает 135 наименований.
Смена направления профессиональной подготовки как феномен профессионального развития
В отечественной науке многие исследователи рассматривают профессиональный жизненный путь личности как общечеловеческую ценность, определяющую все стороны и общее качество жизни. Так, например, Е.А.Климов практически отождествляет профессиональный путь личности с ее судьбой, подчеркивая, что профессия человека — «это его жизненный путь, судьба, а профессиональная судьба у человека, как жизнь, одна». Л.И.Анцыферова, в свою очередь, отмечает, что профессиональная жизнь по своей значимости для судьбы человека и его развития как личности занимает, как правило, ведущее место среди других линий его жизни. К.А.Абульханова-Славская, придерживаясь представления о тесной взаимосвязи и взаимовлиянии профессии и жизненного пути, рассматривает профессиональное самоопределение личности как важнейший фактор, обусловливающий реализацию личностной перспективы [3, 44, 45].
Таким образом, жизненный путь личности, по мнению ученых, можно представить как процесс ее самореализации в тех или иных актах социальной, а, следовательно, и профессиональной деятельности. И поскольку адекватность выбора и уровень освоения профессии влияют на все стороны и общее качество жизни, определяют роль и место человека в социуме, то, соответственно, построение личностной перспективы и определение образа жизни напрямую зависит от выбора, овладения и реализации человека в профессии.
Как правило, первые шаги к профессионализму в той или иной сфере делаются уже тогда, когда молодой человек озабочен выбором будущей профессии, делает этот выбор и начинает освоение избранной профессиональной деятельности в процессе профессиональной подготовки. В связи с этим рассмотрение особенностей того возрастного периода, на котором находится человек, приобретающий профессию, имеет большое значение для осознания содержания, организации и реализации практической работы с данной категорией.
Следует отметить, что границы студенческого возраста могут охватывать довольно широкий возрастной диапазон - от 17 до 40-45 лет (поскольку необходимость получения высшего образования стала актуальной для людей разных возрастов, а обучение взрослых в современной экономической ситуации приобрело особое социальное значение). Однако, как правило, и в науке, и в повседневной жизни в понятии «студенчество» заключается представление о специфическом этапе в жизни молодого человека 17-18 - 22-24 лет.
Данный возрастной этап определяется и как поздняя юность, и как ранняя зрелость (взрослость) или просто как молодость. В немецкой философской литературе этот период получил определение - «годы странствий» (причем не только географических, физических, но, прежде всего, исканий, определяющих дальнейшую судьбу человека). С ним связывают становление самостоятельности и ответственности человека за свои поступки, способность принимать «смысложизненные» решения, закрепление мировоззренческих ориентации, построение устойчивого «образа мира», определение перспектив и целей жизни, профессиональное самоопределение и обретение нового социального статуса, становление индивидуального жизненного стиля и т.д.
Место данного возрастного периода в онтогенетическом развитии человека определяется необходимостью реального включения юношей и девушек в мир взрослых, когда невозможно избежать вопросов самоопределения. В связи с этим, справедливо мнение Д.И.Фельдштейна о том, что определяющим состоянием молодого человека, которое является психологической действительностью, выступает его реальная готовность к принятию взрослых (или отличных от предыдущего периода) норм жизни, что выражается в стремлении занять новую социальную позицию. Молодым людям приходится вновь определять себя, свои приоритеты и свое место в социальном мире [115].
Период ранней взрослости вполне обоснованно можно назвать периодом начинаний, поскольку во всех областях взрослой жизни, будь то личная жизнь в самом начале пути. Это начало, безусловно, связано с определенными планами и надеждами, большинство из которых сложилось еще в юношеский период. Однако эти надежды, по сути, являются мечтами, которые необходимо осуществить, чтобы достигнуть желаемого. Поэтому одной из наиболее важных задач молодой личности является необходимость увязать мечту и реальность, желаемое и действительное.
Исследователи считают, что цели, которые ставят перед собой молодые люди, часто бывают либо нереальными, либо фиктивными — их соотнесение с реальностью трудно, а иногда и невозможно проверить или подтвердить. Часто они определяются непомерным уровнем притязаний или тем жизненным сценарием, который определили родители. В этом случае установка типа «Главное - высшее образование, а какое - не важно» или «Не получилось у меня, получится у моего ребенка» подменяет реальность нереализованными мечтами других людей. Результатом такого выбора жизненного пути зачастую становится разочарование и потеря смысла жизни, а мечта о взрослых достижениях может так и остаться фантазией. Поэтому, при реализации собственной мечты от молодых людей требуется активное позитивное строительство взрослой жизни — самостоятельный выбор жизненной стратегии с учетом окружающей реальности и своих возможностей. При этом стремление к самостоятельности является для рассматриваемого возрастного периода вполне естественным, что еще в начале XX века отмечал М.М.Рубинштейн.
Педагогическая поддержка личности в контексте современных научных подходов
Термин «педагогическая поддержка» вошел в активный словарь педагогической науки и практики сравнительно недавно вместе с другими понятиями, выражающими идеи гуманистически ориентированного образования и требующими в силу их относительной новизны научного осмысления. Отсутствие точности и однозначности в понимании данной дефиниции, наличие множества подходов к определению понятия «педагогическая поддержка» затрудняет процесс познания сущности самого явления, приводит к противоречивому его толкованию, а потому нуждается в рассмотрении.
Для выявления сущности изучаемого феномена представляется целесообразным, прежде всего, обратиться к словарным статьям. В словаре В.И. Даля слово «поддержка» поясняется как действие, соответствующее значению глаголов «поддержать», «поддерживать», то есть служить опорой для крепости, опорной точкой, надеждой, убежищем; подставкой - всем, что поддерживает тяжесть, укрепой - всем, что придает крепость, прочность, силу [34].
В словаре СИ. Ожегова под поддержкой понимается помощь, содействие другому. При этом, слова «поддержать», «поддерживать» являются многозначными, имеющие следующие смыслы: придержать, не дать упасть; оказать кому-либо помощь, содействие, выразить согласие, одобрить, выступить в защиту кого-нибудь; не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь; служить опорой для чего-нибудь [76].
Синонимичный ряд глагола «поддержать» составляют следующие словосочетания: принять сторону кого-то, встать на чью-то сторону; помочь, содействовать, взять шефство, принять участие в ком-то; подкрепить, придать бодрости. Соответственно, дефиниции «поддержка» синонимичны такие понятия, как «помощь», «содействие», «подспорье», «опора», «подкрепление» [4].
Таким образом, семантика данного слова заключается в том, что поддержке может подлежать лишь то, что уже имеется в наличии (возможно, на недостаточном уровне), или то, что начинает проявляться, следовательно, «поддержка» - это некое действие, которое не дает прекратиться, нарушиться тому, что уже есть или находится в развитии, причем действие такое, которое осуществляется совместно с тем; кому оказывается поддержка. То есть, это не только деятельность по содействию в развитии, но и помощь в саморазвитии.
Как показал анализ научных исследований, поддержка рассматривается как помощь в различных сферах жизнедеятельности человека, в связи с чем выделяют целый ряд видов данного явления. Так, в рамках гуманистической психологии А.В.Брушлинским, А.Маслоу, Р.Мэй, К.Роджерсом и другими учеными рассматривается гуманистическая поддержка; психологическая поддержка является предметом изучения А.Адлера, Б.С.Братусь, А.И.Волковой, Т.П.Гавриловой, Н.Н.Загрядской, И.Е.Лилиенталь, Л.А.Петровской; педагогическая поддержка анализируется в трудах А.Г.Асмолова, О.С.Газмана, И.Б.Котовой, К.Маклафлин, С.В.Недбаевой, Е.Н.Шиянова; рассмотрению социальной поддержки посвящены работы М.Аргайл, Б.Леннеер-Аксельсон, И.Тюлефорс, U.Bauman, S.Cobb, E.LJonson, M.Veiel; психотерапевтическая поддержка исследовалась Б.Ливехудом, И.Романенко, В.Франкл; в работах
А.В.Петровского, К.Роджерса, Hordy, Wasserman мы находим анализ эмоциональной поддержки личности; семейная поддержка рассматривалась M.Andrews, M.Fiedmann, K.Frye, S.Jacobson; супружеская - C.Cutrona, Y.Morinada, K.Sakata; и, наконец, С.К.Гроф, А.И.Зеличенко изучали проблемы самоподдержки.
Следует отметить, что при выделении видов поддержки можно исходить из различных оснований. Так, американские психологи M.Veiel, U.Bauman, в процессе изучения социальной поддержки, предложили классифицировать ее виды в зависимости от средств, используемых при ее осуществлении. На основе этого критерия были выделены: информационная, эмоциональная и реальная поддержка (т.е. поддержка, получаемая в виде практических действий) [135].
Также при типизации поддержки критерием может выступать источник ее оказания: это может быть специалист, профессионал (психолог, педагог, социальный работник, психотерапевт и т.д.); семья и отдельные ее члены; супруг, супруга; широкий круг людей, не состоящих в родственных связях с рецепиен-том (т.е. социум); и, наконец, сам индивид (когда речь идет о самоподдержке).
Безусловно, каждый из выделенных учеными видов поддержки имеет определенную специфику, однако, представляется очевидным, что о каком бы виде поддержки не шла речь, все они обладают неким общим началом, в котором и заключается суть интересующего нас феномена.
Диагностика основных проблем студентов в ситуации смены направления профессиональной подготовки
Рассмотрение вопроса об оказании педагогической поддержки студентам, находящимся в ситуации смены сферы будущей профессиональной деятельности и, соответственно, смены направления профессиональной подготовки, предполагает выявление основных проблем, с которыми сталкиваются молодые люди на данном этапе своего профессионального развития.
Исследование, нацеленное на выявление проблем и потребностей будущих специалистов, связанных со сменой направления профессиональной подготовки, осуществлялось в Институте ускоренной подготовки Северо-Кавказского государственного технического университета. В констатирующем эксперименте приняло участие 620 студентов, обучающихся по разным специальностям.
Поскольку проблема смены будущей профессии как одного из этапов профессионального развития стала актуальной лишь в последнее десятилетие, а специфика проблем в данный период жизнедеятельности человека представлена в весьма ограниченном круге научных изысканий, универсальных методик, позволяющих определить наиболее типичные проблемы молодых людей, сменивших вектор своего профессионального обучения, на данный момент не создано. В связи с этим, на основании теоретического исследования, представленного в первой главе диссертации, для достижения указанной цели нами был использован комплекс методов.
Одним из наиболее информативных методов, позволивших получить ответы на вопросы о мотивах первоначального и нового выбора будущей профессии, о тех условиях, которые повлияли на принятие данных решений, об основ ных проблемах, возникших при смене направления профессиональной подготовки, стало анкетирование (Приложение 1). Его результаты показали, что респондентов, сделавших новый профессиональный выбор, условно можно поделить на две основные группы: в первую входят студенты, выбравшие специальность, мало связанную с первоначально выбранной ими профессией (например, прежний выбор - специальность «Социальная работа» - новый выбор -специальность «Бухгалтерский учет и аудит»; прежний выбор - «Филология» -новый выбор - «Юриспруденция»; «Педиатрия» - «Финансы и кредит» и т.д.), при этом новая профессия, как правило, принадлежит к числу наиболее престижных и востребованных на рынке образовательных услуг; вторую группу составляют молодые люди, получающие профессию, смежную с изначально выбранной (например, прежний выбор - специальность «Бухгалтерский учет и аудит» - новый выбор - специальность «Финансы и кредит»; прежний выбор — «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений» - новый выбор - «Промышленное и гражданское строительство»; «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем управления» - «Прикладная информатика (в экономике)» и т.д.). Первую группу составили 35% от общего числа опрошенных, во вторую, соответственно, вошли 65% респондентов.
Интересно, что среди представителей первой условной группы преобладают девушки, во второй же группе доминируют представители сильной половины человечества. Данный факт может свидетельствовать о том, что, с одной стороны, мужчины склонны более рационально подходить к выбору будущей профессиональной сферы, а, с другой, что современные социально-экономические условия предъявляют к женщинам требование быть более мобильными как в профессиональном, так в социальном аспектах.
Проведенный опрос показал, насколько самостоятельным было принятие решения о выборе той или иной профессии. Выяснилось, что первоначальный выбор будущей профессии осуществили самостоятельно около половины студентов; пятая часть опрошенных сделали его под влиянием родителей; у 11,9% респондентов на принятие такого жизненно важного решения, как выбор
сферы будущей профессиональной деятельности, повлияли другие близкие люди (как правило, родственники); под воздействием друзей выбор был сделан каждым десятым респондентом; и, наконец, причиной первоначального выбора специальности стали разнообразные обстоятельтва у 8,7%. В ряду обстоятельств, повлиявших на выбор, упоминались следующие: хорошая подготовка по определенным дисциплинам, полученная в средней школе; отсутствие в родном или ближайшем городе обучения по той специальности, которую хотелось бы получить, в связи с чем выбор пал на наиболее интересную из имеющихся; недостаток материальных средств для поступления в ВУЗ по желаемой специальности.
Следует заметить, что среди студентов, относящихся к первой группе, значительное количество осуществили выбор своей первой профессии несамостоятельно (около 75%), в то время, как большая часть представителей второй группы (66%) сделали его независимо от влияния окружающих людей и обстоятельств. Очевидно, именно данный факт стал одной из причин резкого поворота в профессиональном развитии в первом случае и стремления расширить свои возможности в определенной профессиональной сфере путем повышения профессиональной компетентности - во втором.
Насколько первоначальный профессиональный выбор молодых людей был осознанным можно судить по их ответам на вопрос о количестве времени, прошедшем с момента принятия решения о поступлении в ВУЗ по той или иной специальности до самого факта поступления. Так, около половины респондентов второй условной группы приняли данное решение более, чем за год до подачи документов; около трети - за 6 и более месяцев; менее полугода прошло с момента принятия решения до момента поступления у каждого восьмого из опрошенных; менее месяца - у 4,2%. У представителей первой группы ответы на данный вопрос показали следующее: наибольшее количество респондентов (около двух третей) решение о поступлении в вуз по первоначально выбранной специальности было принято в период времени от месяца до полу года до подачи документов; 38,2% сделали данный выбор более, чем за год до поступления.
