Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновациоиной деятельности в образовании 17
1.1. Проблема подготовки бакалавров в контексте модернизации и реформирования системы высшего педагогического образования 17
1.2. Теоретико-методологические основы подготовки бакалавров к проектно-иновационной деятельности 31
1.3. Компетенции проектно-инновационной деятельности бакалавра в образовании 55
1.4. Теоретическая модель профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в образовании 66
Выводы по первой главе 90
Глава II. Содержание и результаты экспериментальной работы по подготовке бакалавров к проектно-инновационной деятельности в образовании в условиях педагогического вуза 93
2.1. Организация экспериментальной апробации теоретической модели профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в образовании в условиях педагогического вуза 93
2.2. Организационно-педагогические условия педагогического вуза по поготовке бакалавров к проектно-инновационной деятельности 123
2.3. Мониторинг и оценка результатов экспериментальной работы по профессиональной подготовке бакалавров к проектно инновационной деятельности в образовании 128
Выводы по второй главе 160
Заключение 163
Библиография
- Теоретико-методологические основы подготовки бакалавров к проектно-иновационной деятельности
- Теоретическая модель профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в образовании
- Организационно-педагогические условия педагогического вуза по поготовке бакалавров к проектно-инновационной деятельности
- Мониторинг и оценка результатов экспериментальной работы по профессиональной подготовке бакалавров к проектно инновационной деятельности в образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Проектная парадигма, как основа инновационной культуры в образовании, приобретает сегодня исключительное значение. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (далее – ФГОС ВПО) по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование зафиксировано, что бакалавр должен быть способен разрабатывать проекты и творчески решать реальные практические задачи в рамках профессиональной деятельности; проявлять готовность к поиску, изучению и освоению новых способов профессиональной деятельности.
Вместе с тем, изучение и анализ научных исследований, нормативно-правовой, учебно-программной документации, практики реализации образовательных программ бакалавриата показали, что в настоящее время не сформулированы четко задачи, объекты, структура и компетенции проектно-инновационной деятельности бакалавров. Представляется очевидной необходимость в определении методологических подходов к решению данной стратегически важной проблемы, создании теоретической модели профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, обосновании содержания, методов и организационно-педагогических условий её осуществления в педагогическом вузе.
В науке сложились определенные предпосылки для решения вопросов Анализ имеющихся трудов по проблеме свидетельствует о том, что в педагогической науке достаточно большое внимание уделено: проблемам разработки методологии педагогической инноватики (К. Ангеловски, В.П.Борисенков, А.Я. Найн, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, А.А.Скамницкий, В.А. Сластёнин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова и др.); исследованию сущности, содержания и методов подготовки педагогов к инновационной деятельности (О.Р. Бадагуева, В.И.Блинов, С.В. Булаева, В.И. Долгова, Л.А. Котельникова, П.И. Пидкасистый, Г.П.Скамницкая и др.); рассмотрению общих вопросов управления инновациями в образовании (В.П. Кваша, С.В. Лазарев и др.); управлению инновационными процессами через проектную деятельность (А.В. Воронов, С.В. Наумов, Т.И. Шамова и др.); сущности проектной деятельности в образовании (О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.), принципам и методологии проектирования педагогической деятельности (Н.Г. Алексеев, Н.А. Дука, И.А. Колесникова и др.); структуре процесса формирования конструктивно-проектировочной деятельности и проектной культуры учителя (Е.И. Мануйлова, Н.В. Топилина и др.); технологии инновационного проектирования образовательной среды, образовательных систем и образовательных программ (В.А. Дмитриев, Л.И. Гурье, B.C. Лазарев, В.М. Монахов, М.М. Поташник, С.О. Подобед, Л.С. Рюмина, В.П. Сергеева, В.А. Ясвин и др.).
Вместе с тем приходится констатировать, что накопленный научный потенциал мало востребован при исследовании проблемы профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности. Проектная деятельность студентов педагогического вуза исследуется и формируется преимущественно как учебная, безотносительно к инновационной деятельности в образовании и к соответствующим компетенциям бакалавра.
Анализ психолого-педагогический и специальной литературы, практики реализации образовательных программ бакалавриата в педагогических вузах подтвердил актуальность и целесообразность проведения теоретического и экспериментального исследования проблемы профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности и выявил противоречия:
– между тенденцией перехода образования от спонтанных новшеств к технологии проектного управления инновациями в образовании и недостаточной разработанностью в теории профессионального образования проблемы профессиональной подготовки бакалавров – выпускников педагогических вузов – к проектно-инновационной деятельности;
– между требованиями ФГОС ВПО к содержанию и уровню профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности и сложившейся в педагогическом вузе образовательной практикой, ориентированной преимущественно на овладение студентами инновационными педагогическими технологиями и методами обучения;
– между необходимостью непрерывного мониторинга и оценки результатов профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности и неразработанностью соответствующих критериев, показателей, уровней и оценочных средств.
Необходимость преодоления указанных противоречий предопределила актуальность и выбор темы исследования: «Профессиональная подготовка бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе (на примере направления подготовки 050100 Педагогическое образование)», проблема которого заключается в определении и научном обосновании теоретических основ, содержания, методов и организационно-педагогических условий профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе.
Цель исследования – выявить, теоретически и экспериментально обосновать содержание, методы и организационно-педагогические условия профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки бакалавров в педагогическом вузе.
Предмет исследования – содержание, методы и организационно-педагогические условия профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе.
В качестве гипотезы исследования выступало предположение: профессиональная подготовка бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе будет успешной, если:
– обоснованы теоретико-методологические подходы в профессиональной подготовке бакалавров к проектно-инновационной деятельности;
– сконструирована и апробирована теоретическая модель профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в контексте её структурных элементов и объектов, а также этапов реализации образовательных программ бакалавриата в педагогическом вузе;
– уточнены и структурированы планируемые результаты (знания, умения, компетенции) поэтапной профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности;
– разработаны содержание, методы и технологии поэтапной профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе, созданы соответствующие учебно-методическое обеспечение и организационно-педагогические условия;
– обоснованы и разработаны критерии, показатели и оценочные средства, позволяющие отслеживать динамику уровней профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности.
Для проверки выдвинутой гипотезы предстояло решить следующие задачи исследования:
-
Уточнить сущность, структуру, объекты проектно-инновационной деятельности бакалавров и определить теоретико-методологические основы профессиональной подготовки к ней в педагогическом вузе.
-
Сконструировать и экспериментально апробировать теоретическую модель профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе.
3. Структурировать планируемые результаты профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности посредством дескрипторного описания профессиональных компетенций, формирующих данный специфический вид профессионально-педагогической деятельности в условиях педагогического вуза.
4. Обосновать структуру, содержание, методы, технологии и организационно-педагогические условия профессиональной подготовки бакалавров по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование к проектно-инновационной деятельности и оценить их эффективность.
5. Разработать программу мониторинга профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, включая систему критериев, показателей, уровней и комплект оценочных средств.
Методологической основой исследования являются: социально-философские теории инновационных процессов (В.Б.Борисенков, Н.И. Лапин, А.И. Пригожий и др.); теории проектирования и проектного управления (Дж. К. Джонс, Г. Дебазей, А. Кофман, А.М. Новиков, Д.А. Новиков и др.); теории деятельности (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.); системно-деятельностный подход (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Э.Г. Юдин и др.); технологический (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Л.Г. Семушина и др.), личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), компетентностный (В.И. Байденко, О.И.Воленко, И.А. Зимняя, А.И. Субетто, В.И. Слободчиков и др.) и интегративный (Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, A.Я. Данилюк, M.Н. Скаткин и др.) подходы в образовании; классические положения теории и методики профессионального образования (С.А. Батышев, Н.А. Томина и др.).
Теоретическую основу исследования составляют: концепции педагогической инноватики (К. Ангеловски, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, А.В. Хуторской и др.); научные положения о педагогической деятельности как творческой, инновационной (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Р.Х. Шакуров и др.); исследования мотивационных и рефлексивных механизмов деятельности (Е.П. Ильин, А. Маслоу, Е.А. Климов, И.А. Кондратьев и др.); научные разработки в области педагогического проектирования (А.Г. Алексеев, Л.И. Гурье, В.А. Дмитриев, Ю.В.Шаронин и др.); теоретические положения профессионально-педагогического образования (О.А. Абдуллина, Т.С.Комароа, Н.В. Кузьмина, И.И.Легостаев, С.Ю.Сенатор, Н.М.Сокольникова, Э.И.Сокольникова, Д.И. Фельдштейн, А.И. Щербакова и др.).
Методы исследования: был использован комплекс методов, адекватных задачам исследования, обеспечивающих достоверность результатов и обоснованность выводов: теоретические методы (анализ, синтез, сравнение и обобщение), обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); праксиметрические методы (анализ нормативно-правовой, учебно-методической документации, продуктов проектно-инновационной деятельности); эмпирические методы (беседа, тестирование, анкетирование, экспертная оценка, кейс-измерители); ретроспективный анализ собственного опыта; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; методы качественного анализа полученных данных и математической статистики.
Экспериментальная база исследования: Московский гуманитарный педагогический институт, Московский городской педагогический университет. Экспериментальным исследованием было охвачено 365 человек.
Поставленные задачи и избранная теоретическая основа определили ход исследования, которое осуществлялось с 2008 по 2013 годы и проводилось в четыре этапа.
На первом, поисково-аналитическом, этапе (2008 – 2009 гг.) проводилось изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; определялись объект, предмет, цель, задачи исследования; формулировалась научная гипотеза; осуществлялось комплексное изучение сущности, структуры, объектов проектно-инновационной деятельности бакалавров; научно-теоретических основ и существующей практики подготовки к ней студентов педагогических вузов.
Второй, проективно-диагностический, этап (2009 – 2010 гг.) включал: создание теоретической модели профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности и выявление условий, обеспечивающих её реализацию; разработку программы эксперимента; определение экспериментальных и контрольных групп; разработку содержания, методов профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, программы мониторинга и оценочно-диагностического инструментария; создание необходимых организационно-педагогических условий для проведения экспериментальной работы в педагогическом вузе.
На третьем, экспериментальном, этапе (2010 – 2012 гг.) осуществлялось методическое, организационное и технологическое обеспечение экспериментальной работы по реализации модели, оценке и мониторингу профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе; апробировалась содержание, методы профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, а также разработанные учебно-методические материалы и оценочные средства.
На четвертом, контрольно-обобщающем, этапе (2012 – 2013 гг.) проводилась дополнительная проверка выдвинутых теоретических положений; обобщались, систематизировались и интерпретировались данные, полученные в ходе теоретического и экспериментального исследования; формулировались частные и общие выводы; внедрялись в практику методические рекомендации по профессиональной подготовке бакалавров к проектно-инновационной деятельности; оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– уточнена сущность понятий «проектно-инновационная деятельность бакалавров», «профессиональная подготовка бакалавров к проектно-инновационной деятельности» и «проектно-инновационная компетентность бакалавров» как результат этой подготовки;
– сконструирована и апробирована в педагогическом вузе теоретическая модель профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в единстве концептуально-целевого, содержательного, процессуально-технологического, критериально-результирующего компонентов, отражающих структуру и объекты проектно-инновационной деятельности бакалавров, логику и этапы реализации профессиональной образовательной программы бакалавриата;
– осуществлено дескрипторное описание профессиональных компетенций проектно-инновационной деятельности бакалавров (знания, умения, практический опыт), послуживших целевым ориентиром при разработке и внедрении вариативной составляющей содержания образовательной программы по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование;
– разработаны содержание, методы, технологии и организационно-педагогические условия последовательных этапов (ценностно-ориентационного, формирующего и апробационно-преобразующего) профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе;
– разработана программа мониторинга профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, содержащая экспликацию средств уровневой оценки её результатов (карты наблюдений, анкеты, экспертные карты, кейс-измерители и т.п.).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– уточнена сущность понятия «проектно-инновационная деятельность бакалавров», которая рассматривается как специфическая профессионально-педагогическая деятельность по разработке, обоснованию и реализации замысла инновационных изменений в различных сферах образования, регламентируемая областью компетенций бакалавра и интегрирующая комплекс исследовательско-аналитических, конструкторских, организационных, коммуникативных, праксиологических, контрольно-оценочных, рефлексивных видов работ;
– определён и теоретически обоснован комплекс компетенций, представляющих собой планируемые результаты профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности (знания, умения, практический опыт и ценности), динамическое овладение которыми характеризует уровни (элементарный, репродуктивный, продуктивный, творческий) проектно-инновационной компетентности бакалавра по критериям (когнитивному, мотивационно-ценностному, конструкторско-праксиологическому, коммуникативно-рефлексивному);
– положения и идеи исследования дополняют и конкретизируют теорию и практику реализации двухуровневого профессионально-педагогического образования моделью профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется его направленностью на повышение качества подготовки бакалавров к профессиональной деятельности в условиях инновационного развития образования. Разработано и апробировано вариативное содержание образовательной программы, факультативных и обязательных дисциплин учебного плана по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование, оптимизированное на подготовку бакалавров к проектно-инновационной деятельности. Разработан и апробирован факультативный курс «Технология проектно-инновационной деятельности в образовании», включая учебную программу и учебно-методический комплекс. Разработаны и апробированы средства оценки результатов профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, которые могут применяться в образовательном процессе педагогического вуза в рамках текущего, рубежного и итогового контроля. Созданное учебно-программное и методическое обеспечение может также использоваться при обучении педагогических работников на курсах повышения квалификации по проблемам проектно-инновационной деятельности в образовании, организации научно-исследовательской и проектной деятельности преподавателей и студентов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологией исследования и исходных теоретических положений, соответствующих поставленным задачам; использованием комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в педагогическом вузе основных положений исследования; результатами количественного и качественного анализа эмпирических и экспериментальных данных и их повторяемостью на разных этапах эксперимента. Достоверность различий в измеряемых критериях и показателях проверялась с применением t-критерия Стьюдента и критерия Макнамары. Статистическая обработка данных проводилась с помощью компьютерных технологий (программа Excel for Windows).
Теоретико-методологические основы подготовки бакалавров к проектно-иновационной деятельности
Характеризуя современное состояние системы образования, многие исследователи, политики, общественные деятели признают его кризисным, причем в глобальном масштабе. Осознание этого началось еще в 60-х гг. XX в., а сегодня термин «кризис образования» используется уже во всех странах. Сущность кризиса образования состоит прежде всего в противоречии между революционным переворотом в современных производительных силах, развитии информационных технологий, с одной стороны, и эволюционно-экстенсивным развитием образования в рамках традиционных его парадигм, с другой. Практика показывает, что преодолеть этот кризис в многообразии его составляющих (технологической, экономической, социально-политической, педагогической и пр.) во всех странах пытаются на основе модернизации образования, его содержания, форм и методов. При этом цель качественного изменения образования состоит, прежде всего, в создании механизмов его устойчивого развития и обеспечения адекватности социально-политическим и экономическим реалиям и потребностям страны. Одним из таких механизмов становится проектное управление, ключевым фактором успеха которого является наличие четкого заранее определенного плана, минимизации рисков и отклонений от плана, эффективного управления изменениями (в отличие от процессного, функционального управления, управления уровнем услуг).
Впервые метод планирования и управления, основанный на идее определения, оценки вероятных сроков и контроля так называемого «критического пути» всего комплекса работ был использован в США в конце 50-х гг. XX в. для осуществления программы исследовательских и конструкторских работ по созданию ракеты «Поларис». После того как результаты выполнения этой программы стали достоянием общественности, в науке и практике заговорили о методе PERT (Project Evaluation and Review Technique) как о новом подходе к организации управления [113].
В настоящий момент метод «критического пути» не только получил широкое применение в повседневной практике управления, но и обусловил появление специальной научно-прикладной дисциплины - управление проектами. В центре ее внимания находятся вопросы планирования, организации, контроля и регулирования хода выполнения проектов, организации их материально-технического, финансового и кадрового обеспечения, оценки инвестиционной привлекательности различных вариантов реализации проектов.
Изучение специальной литературы показало, что различают понятия «управление проектами» и «проектное управление». Первое - это вид управления, имеющий свою специфику. Второе - проектное управление -это концепция управления, а в практическом применении - технология. На практике это означает, что управление проектами востребовано там, где практикуется технология проектного управления. Различение этих понятий для нас имеет принципиальное значение, поскольку одна из задач нашего исследования заключается в обучении студентов именно технологии проектного управления инновациями в образовании.
В современной деловой среде актуальность проектного управления значительно возросла. Это обусловлено объективными тенденциями в глобальной реструктуризации экономики и социальной сферы: внедрение принципа сосредоточения сил на развитии собственного потенциала организации; замещение крупных комплексов конгломеративного типа гибкими сетевыми структурами; превращение производственной деятельности в комплекс работ со сложной структурой используемых ресурсов, организационной топологией и сильной функциональной зависимостью от времени и высокой стоимостью.
Данные тенденции в полной мере относятся и к сфере российского образования, специфика которого сегодня связана с отказом от «фантома однообразия», искусственного подведения всех под одну унифицированную норму и провозглашением индивидуальности обучающихся главной ценностью образования. Это нашло свое отражение в принятых в Российской Федерации концепциях: личностно ориентированного образования, модернизации российского образования и пр. Реализация этих программных документов идет, как правило, в рамках различных инновационных образовательных проектов федерального, регионального, муниципального уровней или конкретного учреждения образования. Так, приоритетный национальный проект «Образование» инициировал разработку множества региональных инновационных проектов, проведение управлениями образования конкурсов проектов инновационного развития образовательных учреждений, а самих учебных заведениях — конкурсов инновационных проектов педагогов, методических объединений.
Теоретическая модель профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в образовании
На организационно-подготовительном этапе формирующего эксперимента была организована с помощью отдела проектно-инновационной деятельности серия научно-теоретических и обучающих семинаров, круглых столов в целях формирования позитивного отношения преподавателей и учителей школ - социальных партнеров МГПИ к проведению эксперимента, повышения их научно-методической компетентности в области управления проектно-инновационной деятельностью студентов. Темами заседаний, семинаров, круглых столов были: «Проектное управление: сущность и структура», «Педагогическая инноватика: проблемы и тенденции», «Инновационные педагогические технологии и проблемы их внедрения в образовательный процесс педагогического университета», «Использование проектной технологии в подготовке студентов к инновационной деятельности», «Организация проектно-инновационной деятельности бакалавров образования» и др.
Важнейшим звеном этого этапа формирующего эксперимента стала организация научно-методической деятельности кафедр по инновационному наполнению содержания профессиональной подготовки бакалавров. Этим обеспечивалось ценностно-ориентационное влияние педагогической инноватики как комплексной, интегративнои науки на компоненты образовательного процесса в педагогическом вузе (цели, содержание, методы обучения и контроля, организацию и управление обучением), нормативно определяемые требованиями ФГОС ВПО и основной образовательной программой. При этом мы исходили из того, что такая «инноватизация» содержания профессиональной подготовки бакалавров может быть многопредметной, однопредметной и смешанной.
Многопредметная модель предполагает максимальное инновационное наполнение содержания всех учебных дисциплин учебного плана. Однопредметная модель предполагает достижение цели в рамках одной дисциплины (спецкурса). Смешанная модель предполагает сочетание в образовательном процессе специальных курсов и обоснованное введение инновационной составляющей в содержание других учебных дисциплин. Цели нашего исследования и особенностям основной образовательной программы бакалавриата более всего соответствовала смешанная модель, которая позволяла выделить линии интеграции учебных дисциплин, ввести в модули дисциплин учебные единицы проектно-инновационного содержания. Вместе с тем мы использовали и однопредметную модель, когда ввели в учебный план спецкурс «Технология проектно-инновационной деятельности в образовании».
В целом на этом этапе была проведена следующая работа: - выделены стратегические инвариантные цели каждого этапа формирования проектно-инновационной компетентности студентов (табл. 11); - установлены дидактические единицы, необходимые для формирования проектно-инновационной компетентности студентов и выявлены взаимосвязи между ними внутри каждой дисциплины и с дисциплинами других циклов учебного плана; определены способы и необходимые педагогические средства реализации инновационного наполнения содержания учебных дисциплин (табл. 12).
Модернизируя содержание образования в целях нашего исследования, мы исходили из того, что дисциплины всех циклов учебного плана взаимопроникают и «прорастают» через основные виды учебной деятельности студентов на педагогической практике, при написании курсовых и дипломных проектов. Данное обстоятельство требует согласованного планирования и организации изучения учебных дисциплин на основе сотрудничества преподавателей; введения в содержание образования понятий, методов, идей, способов решений проблем в социальной и педагогической инноватике; обогащения и совершенствования форм самостоятельной проектной работы студентов.
При проведении этой работы нами были использованы идеи выделения теоретического ядра базовых знаний и умений и усиления его роли, как инструмента познания сущности инновационных процессов и явлений в образовании; идея укрупнения дидактических единиц усвоения знаний, выделения структурно-логических блоков. Это позволяет не только сэкономить учебное время, но и обеспечить системность и комплексность проектно-инновационных знаний студентов, поскольку элементы знаний образуют укрупненную единицу освоения лишь благодаря многообразным связям между этими элементами. В качестве базовых выступали такие понятия, как эволюция, образование, развитие, модернизация, реформирование, инновация, новация, новшество, педагогическая инноватика, проект, инновационный проект, проектное управление, управление проектами и другие.
Организационно-педагогические условия педагогического вуза по поготовке бакалавров к проектно-инновационной деятельности
Каждый из них характеризует проблему в образовании, детерминированную квалификационными требованиями ФГОС ВПО. При этом проектно-инновационная компетентность бакалавра оценивалась интегрировано, а не по отдельным дисциплинам учебного плана. Ситуационное задание в некоторых случаях состояло из отдельных вопросов, составленных таким образом, чтобы выбор охватываемых ими проблем обеспечивал проверку умений по тем дисциплинам, которые непосредственно формируют проектно-инновационную компетентность бакалавра, т.е. несут в себе информацию, непосредственно связанную с обобщенными задачами проектно-инновационной деятельности бакалавров образования.
В ходе контрольного эксперимента нами использовались следующие виды кейс-заданий: задания со свободно конструируемым ответом; задания свободного изложения в тестах; задания с развернутым ответом. Дадим их общую характеристику.
Задания со свободно конструируемым ответом (задания свободного изложения, задания на дополнение со свободным ответом, задания с расширенным ответом) потребовали значительных временных затрат по составлению и проверке. Они оказались недостаточно технологичными и трудно поддавались количественной оценке. Проверка результатов их выполнения была всегда субъективна, а интерпретация результатов значительна затруднена. Тем не менее, у этих заданий было и преимущество: в их решение закладывались не только когнитивные цели (знание понятий, видов и этапов инноваций и пр.), но и возможности для проявления креативных способностей, исследовательских умений. Оценка выполнения заданий осуществлялась обычно по нескольким критериям: адекватность и инновационность предлагаемых решений, соблюдение порядка проектных действий, качество оформления проекта. Поскольку задания могли выполняться как индивидуально, так и в парах или микрогруппах, то вводился и такой критерий, как умение работать коллективно.
Задания свободного изложения в тестах. С помощью этих заданий мы попытались преодолеть недостатки заданий со свободно конструируемыми ответами. Для этого задания предельно стандартизировались за счет наличия критериев оценивания вариантов ответов, которые использовались экспертами (преподавателями вуза и работниками образовательных учреждений). При создании оценочных шкал мы исходили из конкретных целей подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, достижение которых контролировалось данным заданием. Выполнение микроцели оценивалось одним баллом. Поэтому суммарная оценка за выполнение всего задания - политомическая. Требования к оценке степени достижения микроцели были аналогичны требованиям, реализуемым с помощью заданий в тестовой форме: конкретность, однозначность толкования, понимания и выполнения. Конструирование заданий начиналось с формализации ответа, которое предусматривала все возможные способы достижения диагностируемых целей, лишь после этого формулировалось само задание.
Помимо баллов за правильное выполнение отдельных шагов, действий в решении задания, предусматривалось и снятие баллов за допускаемые существенные ошибки, связанные с глубиной и осознанностью ответа. Например, студент неправильно указал основные признаки понятий педагогической инноватики; не усвоил закономерностей и структуры проектно-инновационной деятельности, не может применять теоретические знания для объяснения и предсказания рисков и результатов внедрения инноваций, установления причинно-следственных связей, сравнения, неправильно истолковывает условия задания и т.п. Несущественные ошибки не оценивались (например, упущения отдельных второстепенных фактов при описании инновационных явлений или объектов, неточности в графиках, схемах, орфографические ошибки и т.п.).
Задания с развернутым ответом. Данные задания имели систему оценивания, включающую критерии оценивания, варианты и/или образцы правильных ответов (элементов ответа) или решения. Формулировка задания соответствовала критериям оценивания. Это означает, что студент после прочтения задания должен понять, какую задачу ему предстоит выполнить и с какой полнотой он должен дать ответ для получения максимального балла, например, сколько привести аргументов, фактов или примеров, нужно ли давать схему действий или полное решение с пояснениями. Кроме того, студенты получали точную инструкцию относительно возможного количества предлагаемых решений. Данный тип заданий в наибольшей мере отвечал проектным заданиям на разработку инноваций, используемым в системе образования.
Основой для определения системы оценивания или выставления баллов за выполнение задания стал анализ спектра ответов студентов (на выборке апробации) и соотнесение данного спектра ответов с экспертными критериями оценивания.
В целях оценки качества подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности и выявления уровня их проектно-инновационной компетентности кроме оценки когнитивной (уровня знаний) и конструктивно-праксеологической (умения, навыки, опыт) составляющих была предпринята также диагностика мотивации, интереса и отношения студентов (мотивационно-ценностная составляющая) к проектно-инновационной деятельности в образовании, проявления творчества и рефлексии (коммуникативно-рефлексивная составляющая) (Приложение 6-9). Каждый из критериев отдельно оценивался в количественных показателях по 10-балльной шкале. Оценка осуществлялась преподавателями, руководителями практики, социальными партнерами, а также самими студентами (таблицы 15-18).
Мониторинг и оценка результатов экспериментальной работы по профессиональной подготовке бакалавров к проектно инновационной деятельности в образовании
Кроме того, нами был проведен корреляционный анализ влияния содержания, используемых форм и методов подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности по критерию Макнамары. В частности, студентам 4-го курса после прохождения педагогической практики было предложено ответить на вопросы о намерении принимать участие в проектно-инновационной деятельности в образовании по следующему правилу: буду и готов участвовать в проектно-инновационной деятельности (кодировалось цифрой 1), не буду и не готов (кодировалось цифрой 0). Эмпирические данные, полученные нами в результате двукратного опроса 40 студентов, мы записали в таблице 29, имеющей формат 2 х 2. В таблице 29 «А» - обозначает число студентов, которые в начале и в завершении эксперимента дали ответ «буду и готов», «С» - число студентов, которые первый раз дали ответ «не буду, не готов», а второй раз «буду, готов», «В» - число студентов, ответивших первый раз «буду», а второй раз «не буду», «D» - число студентов, оба раза ответивших «не буду». Результаты проведенного анализа представлены на рис. 4.
Сначала мы установили, будет ли сумма чисел, стоящих в ячейках В и С, меньше или равна 40 или эта сумма будет превышать число 40. Дальнейший расчет по критерию Макнамары производился следующим образом:
Поскольку Мзмп=0,01\ попало в зону неопределенности, то на 5%-ном уровне значимости можно отклонить гипотезу Я0 о сходстве и принять альтернативную гипотезу о различии. Иными словами, на 5%-ном уровне значимости можно сделать вывод о том, что разработанная нами теоретическая модель подготовки бакалавров к проектно-инновациионной деятельности в образовании является эффективной.
Проверку достоверности результатов эксперимента по подготовке бакалавров к проектно-инновационной деятельности в условиях педагогического вуза мы осуществляли с помощью коэффициента корреляции Пирсона, или коэффициента регрессии, который позволил установить достоверные различия в уровнях сформированности исследуемой категории в контрольной и экспериментальной группах в начале и при завершении эксперимента. Коэффициент отражает степень линейной зависимости между различными множествами данных. В нашем случае необходимо было найти подтверждения влияния содержания образования и используемых форм, методов обучения и педагогических технологий на уровень проектно-инновационной компетентности студентов и выпускников. Для эффективности даагаостики мы применили различные подходы к статистическому исследованию.
Первый подход заключался в изучении изменений в уровнях проектно-инновационной компетентности студентов внутри контрольной и внутри экспериментальной групп в начале и в конце эксперимента (табл. 30)
Оценка корреляции проектно-инновационной компетентности студентов внутри КГ и ЭГ (в начале и в конце эксперимента) Уровень проектно-инновационной компетентности кг Оценка корреляции ЭГ Оценка корреляции Элементарный (низкий) 0,8848 Строгая прямая связь 0,4861 Слабая прямая связь Репродуктивный (средний) 0,8932 Строгая прямая связь 0,8022 Строгая прямая связь Продуктивный (достаточный) 0,8113 Строгая прямая связь 0, 8201 Строгая прямая связь Творческий (высокий) 0,7473 Прямая связь 0,8268 Строгая прямая связь Второй подход состоял в оценке корреляции уровней проектно-инновационной компетентности участников КР и ЭГ в начале и конце эксперимента. Здесь изменения более очевидны (табл. 31)
Оценка корреляции уровней проектно-инновационной компетентности студентов КР и ЭГ в начале и конце эксперимента Уровень Начало Оценка Окончание Оценка проектно- экспери- корреляции экспери- корреляции инновационно мента мента й компетент- ности Элементарный 0,7923 Строгая прямая 0,5978 Прямая связь (низкий) связь Репродуктивны 0,8349 Строгая прямая 0,4438 Слабая и связь прямая связь (средний) Продуктивный 0,7662 Прямая связь 0,5862 Прямая связь (достаточный) Творческий 0,7134 Прямая связь 0, 8235 Строгая (высокий) прямая связь
Из приведенных в таблице данных следует, что в начале эксперимента студенты контрольной группы демонстрировали более высокие показатели по элементарному и репродуктивному уровням проектно-инновационнои компетентности. Наличие прямых связей между внедрением теоретической модели подготовки бакалавров к проектно-инновационнои деятельности и уровнями проектно-инновационнои компетентности студентов установлено на этапе завершения эксперимента. Подтверждение нашей гипотезе мы находим, применяя для диагностики t критерий Стьюдента (табл. 32, 33). Как следует из данных таблиц, статистически значимые изменения в уровнях проектно-инновационнои компетентности студентов КГ и ЭГ происходят на завершающем этапе эксперимента.
Результаты диагностики выявили положительную динамику в обеих группах. Исследование показало, что средние величины по каждому показателю проектно-инновационнои компетентности возросли как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Однако в ЭГ отмечен более существенный рост. Кроме того, в этой группе более выражена динамика уровня проектно-инновационнои компетентности от элементарного (низкого) к творческому (высокому).
