Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретико-методологические основы проектирования цикла дисциплиі-і профильной подготовки бакалавра педагогики 16
1.1 Методологические подходы к проектированию цикла дисциплин 16
1.2 Проблемность как дидактический принцип организации проектируемой подготовки 35
1.3 Функционально-деятельностная модель выпускника - бакалавра педагогики (профиль «управление дошкольным образованием») 56
Выводы по 1 главе: 80
2. Конструирование цикла дисциплин профильной подготовки бакалавра педагогики 82
2.1 Содержательный компонент интегративно-контекстнои модели подготовки на основе интеграции содержания учебных дисциплин... 83
2.2 Технологический компонент интегративно-контекстнои модели подготовки на основе системы пакетов кейсов 110
2.3 Особенности организации самостоятельной деятельности студентов в профессиональном контексте 116
Выводы по 2 главе 128
3. Этапы реализации интегративно-контекстнои модели подготовки бакалавра педагогики 129
3.1 Этапы опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования 129
3.2 Отбор и разработка соответствующих средств оценки и контроля формирования специальной профессиональной компетентности 139
3.3 Результаты реализации интегративно-контекстнои модели подготовки бакалавра педагогики 145
Выводы по 3 главе 165
Заключение 167
Список литературы
- Функционально-деятельностная модель выпускника - бакалавра педагогики (профиль «управление дошкольным образованием»)
- Технологический компонент интегративно-контекстнои модели подготовки на основе системы пакетов кейсов
- Особенности организации самостоятельной деятельности студентов в профессиональном контексте
- Отбор и разработка соответствующих средств оценки и контроля формирования специальной профессиональной компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. Обновление высшего профессионального образования как важнейшей сферы социальной практики общества, ответственной за наследование и расширенное воспроизводство культуры, взращивание самого важного ресурса страны - компетентного специалиста и гражданина, потребовало смены образовательной парадигмы, а значит, переосмысления и разработки новых образовательных ценностей, целей, содержания, форм, методов и средств обучения. В качестве первоочередных мер в сфере высшего образования государством рассматривается переход на уровневую систему высшего профессионального образования и разработка новых образовательных стандартов с учетом современных требований к различным категориям работников.
Введение уровневого высшего образования к 2010 году трактуется как
важнейший элемент комплексного преобразования сферы высшего
образования. При введении и развитии многоуровневого высшего образования
в России первый его цикл (бакалавриат) призван удовлетворить массовый
спрос на высшее образование, а второй (магистратура) — способствовать
формированию профессиональной элиты и научно-образовательных кадров
высшего уровня. Согласно современным представлениям и взглядам, овладение
широкой бакалаврской программой с последующей специализацией в
магистратуре, на производстве или в системе дополнительного образования
более соответствует быстро меняющемуся рынку труда, поэтому создание
конкурентоспособных программ подготовки бакалавров с учетом
отечественного и мирового опыта рассматривается в качестве важнейшей задачи дальнейшего развития высшего профессионального образования.
В многоступенчатой образовательной среде на каждом уровне должны использоваться разные методы управления, иная организация и технологии учебного процесса. Ныне осуществляемый переход на двухуровневую модель пытается адаптировать традиционную систему подготовки специалиста к обучению в бакалавриате, часто совмещая учебные планы бакалавра и специалиста, хотя бакалавр — это выпускник другого определенного уровня. Споры среди педагогической общественности заключаются в том, что внедрение практико-ориентированных бакалаврских программ может привести к выпуску студентов, подготовленных для ограниченных ниш рынка с краткосрочной перспективой, отсутствию у них целого ряда академических навыков, которые позволяют выпускникам постоянно адаптироваться к изменяющимся социальным и экономическим потребностям. Разрабатывая компетентностную модель бакалавра определенного направления и профиля, необходимо учитывать социальные последствия реализации первого уровня профессиональной подготовки.
Требования к выпускникам вузов на каждой ступени должны формироваться на основе профессиональных стандартов представителями академической общественности совместно с работодателями. Значительная часть специалистов в сфере высшего образования считает, что высшая школа
России все еще не готова ни концептуально, ни организационно к переходу на двухступенчатую систему обучения.
С 2006 года Министерство образования и науки РФ развернуло работу по подготовке государственных образовательных стандартов (ГОС) третьего поколения, в их основу, с учетом всего положительного опыта разработки предыдущих стандартов, положены требования к компетенциям выпускников, включая знания и умения по модулям (циклам) программы подготовки. Но работа по созданию стандартов третьего поколения еще далеко не завершена. Определив общие установки и нормы создания ГОС, Министерство образования и науки РФ считает, что широкая работа по разработке программ подготовки бакалавра по каждому профилю и соответствующих им проектов нового ГОС должна развернуться в вузах и сопровождаться апробацией этих инновационных программ.
Такая неопределенность в «социальном заказе» к образовательному уровню бакалавра и в разработке содержания подготовки компетентного выпускника этого уровня на этапе внедрения в 2009-2010 учебном году двухуровневой системы профессиональной подготовки требует ответов на многие возникающие вопросы. Попытки поисков системного решения этих проблем для конкретного направления и профиля бакалавра предпринимаются многими специалистами в различных образовательных сферах. Такие наработки составляют эмпирическую базу для теоретических исследований, создающих концептуальную основу идеи многоуровневой системы подготовки в высшей школе.
На сегодняшний день существует несколько теоретических моделей специалистов образования, разработанных на основе исследования феноменологии педагогического труда, характерных особенностей деятельности и личности представителей сферы педагогики и образования (А.А. Бодалев, С.Г. Вершловский, СБ. Елканов, И.И. Ильясов, В.А. Кан-Калик, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Л.М. Фридман и др.). В большинстве своем они касаются деятельности и личности учителя (Ш.А. Амонашвили, Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, В.Н. Козиев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.О. Прохоров, В.П. Трусов и др.).
Создание модели руководителя в области народного образования на примере директора общеобразовательной школы осуществлено в работах В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, В.И. Маслова, М.М. Поташника, Н.С. Сунцова, Е.П. Тонконогой, Р.Х. Шакурова и других.
В настоящее время по направлению «Педагогика» ведется интенсивная работа по созданию моделей выпускников, однако, с переходом на многоуровневую подготовку, работа по созданию моделей бакалавров по различным направлениям и профилям находится на этапе становления. По профилю «управление дошкольным образованием» этот вопрос остается открытым. Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в 1986 г. Л.В. Поздняк была представлена профессиограмма (качественно-описательная модель) старшего воспитателя (организатора-методиста) дошкольного образовательного учреждения. Этим же автором в
1996 г. создана новая модель подготовки специалистов на факультете дошкольной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. В 2004 г. А.Г. Абсалямовой была представлена программа подготовки специалиста по специализации «управление дошкольным образованием» для студентов дошкольных отделений.
Актуальность исследования усматривается в проектировании и реализации одной из моделей процесса подготовки бакалавров педагогики но профилю «управление дошкольным образованием». В качестве основного противоречия, вызвавшего исследовательский интерес, мы определили положение о том, что, несмотря на накопленный в образовательной практике опыт разработки и реализации моделей подготовки специалистов по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования», не создана целостная, психолого-педагогически обоснованная модель профессиональной подготовки бакалавра педагогики по соответствующему профилю «управление дошкольным образованием». Данное противоречие порождает ряд частных противоречий, среди которых выделяем наиболее сущностные:
между традиционной знаниевой подготовкой специалиста и необходимостью создания деятельностной модели подготовки бакалавра на основе умения решать профессиональные проблемы;
между необходимостью целостного применения профессиональных знаний в будущей профессиональной деятельности и разрозненностью их усвоения в учебных дисциплинах.
Сформулированные основное и частные противоречия выявили проблему: как спроектировать цикл дисциплин профессиональной подготовки бакалавра педагогики по профилю «управление дошкольным образованием» для минимизации этих противоречий.
Постановка проблемы привела к формулированию темы исследования: «Проектирование цикла дисциплин профильной подготовки бакалавра педагогики («управление дошкольным образованием»)».
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки бакалавра педагогики (профиль «управление дошкольным образованием»).
Предмет исследования - проектирование цикла дисциплин профильной подготовки бакалавра педагогики («управление дошкольным образованием»).
Цель исследования - научное обоснование, конструирование и экспериментальная проверка интегративно-контекстнои модели подготовки бакалавра педагогики (профиль «управление дошкольным образованием»), основанной на интеграции дисциплин профильной подготовки и организации целостного, контекстного образовательного процесса.
Гипотеза исследования. Профессиональная подготовка бакалавра педагогики по циклу дисциплин профильной подготовки («управление дошкольным образованием») будет эффективна, если она осуществляется на основе интегративно-контекстнои модели подготовки, которая строится на принципах:
- моделирования будущей профессиональной деятельности;
интеграции дисциплин профильной подготовки, основанной на выявлении внутридисциплинарных и междисциплинарных связей;
контекстности, нацеливающем организацию образовательного процесса на овладение выпускником функциональной компетентностью;
самодеятельности, ориентирующем подготовку на систему самостоятельной работы как процесс развития профессионального самоопределения.
Задачи исследования:
-
Рассмотреть теоретико-методологические аспекты разработки интегративно-контекстной модели подготовки бакалавра;
-
Создать функционально-деятельностную модель выпускника вуза -бакалавра педагогики (профиль «управление дошкольным образованием»);
-
Разработать интегративно-контекстную модель подготовки бакалавра педагогики (профиль «управление дошкольным образованием»);
-
Экспериментально проверить эффективность подготовки бакалавра педагогики (профиль «управление дошкольным образованием»), основанной на интегративно-контекстной модели, включающей интеграцию дисциплин профильной подготовки и организацию целостного, контекстного образовательного процесса.
Методологическую основу исследования составляют:
- научные подходы к модернизации высшего профессионального образования на основе компетентностного подхода к профессиональной профильной подготовке (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.);
личностно-деятелыюстный подход, позволивший направить организацию процесса подготовки на применение активных технологий, в которых обучение приобретает деятельностный характер (О.С. Анисимов, И.С. Батракова, В.В. Давыдов, А.П. Тряпицина, Г.П. Щедровицкий и др.);
контекстный подход, разработанный в научной школе А.А. Вербицкого, позволивший сконструировать содержание подготовки в профессиональном контексте;
- комплексные исследования, посвященные вопросам проектирования педагогического образования, послужившие основой для проектирования дисциплин профильной подготовки (М.Н. Ахметова, В.А.Козырев, И.А. Колесникова, М.Н. Невзоров, Н.Ф. Радионова и др.);
- исследования в области теории проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Оконь и др.), теории проблемного обучения в высшей школе (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, В.Д. Шадриков и др.), методики проблемного обучения (Н.М. Мочалова, Н.Г. Дайри, М.Ф. Морозов и др.) использованы для обоснования технологии профессиональной подготовки;
- исследования в области психологии учебной деятельности (А.Н. Леонтьев,
Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.) нами использованы для
проектирования модели профессионально-ориентированного образовательного
процесса; психологические основы проблемного обучения (Дж. Брунер, С.Л.
Рубинштейн, Л.М. Фридман, В.А. Якунин и др.), способы его применения в целях воспитания познавательных потребностей и интересов (B.C. Ильин, А.К. Маркова, Т.И. Щукина и др.),
исследования, изучающие применение активных технологий, в которых обучение приобретает характер совместной продуктивной деятельности (В.А. Абчук, Г.Л. Багиев, И.А. Богачек, А.А. Бодалев, С. Г. Воровщиков, В. Я. Ляудис, А. П. Панфилова, А. Сидоренко, Г. П. Щедровицкий и др.), использованы для определения базовых форм организации проектируемой подготовки;
исследования феноменологии педагогического труда помогли раскрыть его сущность и определить характерные особенности деятельности и личности представителей сферы педагогики и образования (Ш.А. Амонашвили, Г.П. Звенигородская, И.И. Ильясов, Е. А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.);
концептуальные основы организации и совершенствования управленческого труда (СИ. Архангельский, М.Альберт, Р.Г. Баранцев, В.Г. Буданов, О.С. Виханский, С. Доннел, Ю.Ю. Екатеринославский, СВ. Кульневич, М.Х. Мескон, С. Янг и др.), характерные особенности управленческой деятельности в образовании (К.Ю. Белая, Т.М. Давыденко, B.C. Лазарев, В.Н. Никитенко, Л. В. Поздняк, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и мн. др.) послужили основой для раскрытия особенностей управления дошкольным образовательным учреждением.
Для достижения поставленных задач исследования были использованы методы: теоретические (анализ и обобщение психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов Министерства образования РФ по проблеме исследования, моделирование); эмпирические (педагогический эксперимент, педагогическое тестирование, психологическая диагностика); методы количественного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования.
1. Разработана функционально-деятельностная модель выпускника -
бакалавра педагогики, профиль «управление дошкольным образованием»,
включающая:
содержание основных профессиональных функций;
основные направления деятельности;
функциональные обязанности;
профессионально-личностные компетенции, которые необходимо сформировать в процессе профессиональной подготовки.
2. Разработана интегративно-контекстная модель подготовки бакалавра,
реализующая функционально-деятельностную модель выпускника:
- определены концептуальные основы проектирования цикла дисциплин
профильной подготовки, детерминированные интеграцией компетентностного,
личностно-деятельностного и контекстного подходов к образовательному
процессу;
обоснованы принципы проектирования: моделирования, интеграции, контекстности, самодеятельности;
сконструирован содержательный компонент модели, базирующийся на разработанном интегративном учебном плане дисциплин цикла профильной подготовки на основе выделения междисциплинарных и внутридисциплинарных связей. Учебный план ориентирован на существующий ГОС уровня бакалавра и модель будущей профессиональной деятельности;
- сконструирован технологический компонент модели, нацеливающий обучение
на процесс профессиональной идентификации средствами контекстного
подхода и системного использования средств кейс-технологии;
- сконструирован организационный компонент модели, ориентирующий
процесс подготовки на создание непрерывного контекста профессионального
самоопределения и идентификации студента в будущей профессиональной
деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
Идея и алгоритм проектирования практико-ориентированного целостного процесса профессиональной подготовки бакалавра педагогики на основе компетентностной модели выпускника может рассматриваться как инвариант для подготовки бакалавров различных направлений и профилей.
Практическая значимость исследования:
- создана функционально-деятельностная модель выпускника - бакалавра
педагогики (профиль «управление дошкольным образованием») как основа
построения модели подготовки бакалавра (с.77);
разработана интегративно-контекстная модель подготовки бакалавра педагогики реализующая содержание функционально-деятельностной модели выпускника - бакалавра педагогики (с.82.);
разработан интегративный учебный план дисциплин профильной подготовки («управление дошкольным образованием») на основе выявления междисциплинарных и внутридисциплинарных связей (с. 100);
- создана система пакетов кейсов (профессиональных ситуаций),
нацеленная на овладение функциональной компетентностью (с. 110);
- технология целостно представлена в пособии автора «Разработка и
применение кейс-технологии в курсах управленческих дисциплин
педагогического направления», содержащем комплекс типовых
профессиональных ситуаций и специальных заданий, нацеленных на выработку
основных профессиональных умений;
подобраны и систематизированы средства контроля и оценки формирования специальных профессиональных компетенций бакалавра педагогики (с. 144);
функционально-деятельностная модель выпускника - бакалавра педагогики и интегративно-контекстная модель профессиональной подготовки могут быть положены в основу разработки подобных моделей по различным образовательным направлениям и профилям.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Реализация компетентностного подхода в подготовке бакалавра педагогики по профилю «управление дошкольным образованием» обеспечивается функционально-деятельностной моделью будущей профессиональной деятельности, включающей: основные функции (информационно-аналитическую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-регулятивную); направления деятельности (организация воспитательно-образовательного процесса, работы с педагогическим коллективом, взаимодействия с семьей и общественностью, связей с другими организациями); профессионально-личностные компетенции (коммуникативные, проектировочные, организаторские), формируемые в процессе подготовки.
-
Функционально-деятельностная модель выпускника требует разработки интегративно-контекстной модели подготовки, затрагивающей весь дидактический процесс: цели, интеграцию содержания, изменение технологии, что предполагает «переналадку» существующей практики профессионального обучения.
-
Содержание цикла дисциплин профильной подготовки интегрируется путем выявления междисциплинарных и внутридисциплинарных связей с ориентацией на функционально-деятеЛьностную модель будущей профессиональной деятельности и существующий государственный образовательный стандарт уровня бакалавра.
-
Необходимым условием реализации интегративно-контекстной модели подготовки является контекстность процесса профессионального обучения, нацеливающая студента на овладение функциональной компетентностью.
-
Интегративно-контекстная модель подготовки бакалавра педагогики по профилю «управление дошкольным образованием», изменяя характер самостоятельной познавательной деятельности, ориентирует студентов на:
- самостоятельное решение профессиональных проблем в ходе
самостоятельного их выявления в период прохождения педагогической
практики. Решение этих проблем теоретически обосновывается в курсовой
работе;
подготовку выпускной квалификационной работы, направленной на системное решение реальной профессиональной проблемы, и разработку рекомендаций с целью совершенствования воспитательно-образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении;
процессы самоопределения и профессиональной идентификации путем развития профессиональных умений и профессионально-личностных качеств в специально создаваемых условиях квазипрофессиональной среды.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается системным подходом к описанию и изучению объекта исследования; опирается на многосторонний теоретический анализ проблемы; концептуальные основы организации и совершенствования подготовки выпускников высшей школы; научные подходы к модернизации высшего
профессионального образования, в частности педагогического, в свете компетентностного, личностно-деятельностного и контекстного подходов.
Достоверность научных результатов и выводов исследования определяется обоснованностью теоретических позиций; использованием комплекса методов исследования, адекватных его задачам; проведением педагогического эксперимента с применением методов математической статистики для количественной оценки полученных результатов и их качественной интерпретации.
База исследования. Поставленные задачи решались на базе факультета педагогики Института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета. В эксперименте принимали участие студенты, обучающиеся по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования», бакалавры (направление «Педагогика», профиль «управление дошкольным образованием»). Всего 170 человек.
Основные этапы и организация исследования.
На первом этапе (2003 - 2004) определялись и изучались проблемы, ведущие идеи профессиональной профильной подготовки в вузе, степень их разработанности в теории и практике образования; анализировались государственные образовательные стандарты, рабочие программы и учебные планы, сущностные характеристики и специфика управленческого труда в образовании; разрабатывалась функционально-деятельностная модель выпускника - бакалавра педагогики по профилю «управление дошкольным образованием».
На втором этапе (2004 - 2006) разрабатывалась интегративно-контекстная модель подготовки бакалавра средствами цикла дисциплин профильной подготовки; подбиралась и разрабатывалась психолого-педагогическая диагностика.
На третьем этапе (2006 - 2007) проводилась экспериментальная проверка эффективности интегративно-контекстной модели подготовки; осуществлялась обработка, анализ, обобщение и систематизация результатов исследования; корректировались теоретические положения исследования, проводилось литературное и графическое оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: - в ходе экспериментальной работы в образовательном процессе факультета педагогики Института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета (Владивосток, 2003 - 2008 г.г.); на курсах повышения квалификации преподавателей вузов на базе Дальневосточного государственного технического университета (2008г.); на краевом методическом объединении руководителей дошкольных образовательных учреждений в г. Находке (2007г.); в ходе выступлений на научных семинарах лаборатории «Теория и методика профессионального образования» Дальневосточного государственного университета (Владивосток, 2003 - 2008 гг.); учебно-методическом совете Дальневосточного государственного университета (Владивосток, 2008 г.);
- научно-практических конференциях международного, всероссийского, регионального уровней: «Региональные аспекты модернизации Российского образования» (Якутск, 2006 г.); «Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития» (Барнаул, 2006 г.); «Образование и культура России в изменяющемся мире» (Новосибирск, 2007 г.); «Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века» (Владивосток, 2007 г.); «Развитие воспитательной сферы вузов» (Хабаровск, 2008 г.); «Гуманитарные и социально-экономические аспекты обучения и воспитания» (Владивосток, 2007 г.); «Образование и семья: проблемы сопровождения» (Санкт - Петербург, 2008 г.).
Структура и объем диссертации. Работа общим объемом 188 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 218 наименований. Текст диссертации сопровождается 1 рисунком, 17 таблицами и 8 приложениями.
Функционально-деятельностная модель выпускника - бакалавра педагогики (профиль «управление дошкольным образованием»)
Из этого определения следует, что профессиональная компетентность -системное интегративное качество. Эта характеристика отражает не только имеющийся потенциал личности, но и способность его использовать, что позволяет человеку быть профессионально успешным. Если в таком контексте представить состав компетентности, то он будет включать следующие компоненты: - владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект); - опыт проявления компетентности в стандартной и нестандартной ситуации (деятельностный аспект); - готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект); - отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно- смысловой аспект); - эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетенции.
Компетентностный подход, относясь в основном к цели и результату образования, в значительной мере определяет содержание образования и процесс. Сравнивая личностно-деятельностный подход, как одну из основ организации образовательного процесса, и компетентностный подход, видим их взаимодополняемость. Поэтому можно говорить, что на уровне цепочки связей «цель - организация - результат» эти два подхода не только не противоречат, но и усиливают, конкретизируют друг друга. Цель -«формирование профессиональных компетентностей в учебном процессе» соотносится с центральной целью любой образовательной системы - развитии личности обучающегося в единстве интеллектуальных, эмоционально-волевых и собственно личностных качеств. С другой стороны, личностно-деятельностный подход предполагает активную схему субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе, осуществляет организацию деятельности студента по освоению всех компонентов формируемой компетентности. В соответствии с документами Министерства образования [129] компетенции делятся на универсальные и профессиональные. Профессиональные компетенции соотносятся с требованиями к профессиональной подготовленности специалиста, определяют его способности целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также оценивать результаты своей деятельности. Их разделяют на общепрофессиональные (ОП) и профильно-специализированные (ПС). Специализированные компетенции выражают профессиональный профиль выпускника, идентифицирующий его профессиональную деятельность в конкретной предметной области на соответствующем квалификационном уровне [19]. Подготовка бакалавра, специалиста и магистра отличается набором компетенций и степенью подготовленности к выполнению профессиональных функций.
Формирование и развитие профессиональной компетентности происходит в течение всей профессиональной жизни. В рамках обучения в вузе можно говорить о ее становлении на этапе овладения первоначальными профессиональными навыками. Для решения данной проблемы нами разработана стратегия, предполагающая: - целостность, непрерывность и преемственную связь всех дисциплин специальной подготовки; - направленность содержания учебного материала, форм, методов и средств обучения на развитие профессиональной компетентности; - отражение в каждой из дисциплин компонентов профессиональной деятельности путем решения задач, моделирующих и отражающих профессиональную деятельность; - погружение студентов в активную профессиональную деятельность на всех этапах непрерывной учебной практики. В нашем исследовании структура профессиональной компетентности определяется в функционально-деятельностной модели выпускника - бакалавра педагогики, где нами выделены следующие составляющие: основные функции управления, направления деятельности, должностные обязанности, профессиональные умения и личностные качества.
При проектировании образовательной программы любого уровня, требования к профессиональной подготовке необходимо формировать на основе ГОСа, учитывая уровень подготовки и необходимость идентификации компетенций, востребованных работодателями.
Профессиональные компетенции (ОП) - это обобщенные компетенции, которые предполагают: - глубокие знания дисциплин, определяемых профессиональной деятельностью, так и смежных дисциплин, включая способность самостоятельного выявления необходимых знаний; - способность анализа основных противоречий, возникающих в рамках профессиональной деятельности, включая прогнозирование конфликтов; умение решать реальные практические задачи профессиональной деятельности, а также умение ставить новые задачи.
Уровень профессиональной компетентности — одна из основных характеристик выпускника, и существующая практика подготовки дипломных работ далеко не полностью отражает главное - способность решать реальные практические задачи.
Предстоящий переход системы отечественного высшего образования на стандарты третьего поколения основывается на интеграции образования и рынка труда, что требует эффективного взаимодействия высшей школы с работодателями. Введение вариативной части в новом образовательном стандарте дает свободу вузам в проектировании образовательных программ с учетом потребностей работодателей региона. Формирование у выпускников востребованных на рынке труда профессиональных компетенций является необходимым условием качественной подготовки
Технологический компонент интегративно-контекстнои модели подготовки на основе системы пакетов кейсов
Основными социальными заказчиками деятельности ДОУ выступают родители, общество и школа. Деятельность данного учреждения направлена на удовлетворение потребностей семьи и общества в уходе за детьми, их гармоничном развитии и воспитании. Потребность современной школы -видеть выпускника детского сада с высоко качественной психолого-педагогической готовностью к обучению. Цель этой деятельности закреплена в Законе РФ «Об образовании» (ст. 18): «Для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития этих детей в помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений» [43, с. 10]. Цель ДОУ как образовательной системы - создать условия для полноценного гармоничного развития, воспитания и обучения каждого ребенка на уровне его индивидуальных возможностей. Успешно решать задачи, поставленные обществом перед дошкольным образовательным учреждением по охране жизни и здоровья детей, интеллектуального и физического развития каждого ребенка, оказание помощи семье в выполнении воспитательной функции. Реализация данной цели возможна лишь на основе целенаправленного и научно обоснованного управления ДОУ [88, с. 5].
Под управлением дошкольным образовательным учреждением (К. Ю. Белая, Т.М. Давыденко, Т. В. Колодяжная, М. М. Поташник, Л. В. Поздняк, П. И. Третьяков) рассматривают целеустремленную деятельность всех субъектов, направленную на обеспечение становления, стабилизации, оптимального функционирования и обязательного развития ДОУ [203]. Мы присоединяемся к мнению авторов, поскольку они подчеркивают важность именно этого определения с точки зрения выделения управления в один из видов социальной деятельности, имеющей в качестве своей цели получение определенного результата.
Представим содержательный компонент основных управленческих функций, выделенных нами при построении модели выпускника. Последовательное выполнение всего цикла управленческих функций позволяет достигнуть основную цель управления образовательным учреждением и результат.
Информационно-аналитическая функция управления предполагает накопление банка информации, необходимого для принятия эффективного управленческого решения; четкое разделение всей информации на оперативную и стратегическую; внешнюю и внутреннюю. Внутренней информации дошкольного учреждения отводится особая роль, так как это сведения о состоянии здоровья и результатах обучения и воспитания дошкольников, сведения о педагогах, их психологическом состоянии и деятельности, о взаимодействии с родителями воспитанников, данные о материально-технической базе, организации питания и медицинского обслуживания. Рассматриваемая функция позволяет: 1) получать информацию о состоянии работы ДОУ, 2) принимать рациональное управленческое решение по организации учебно-воспитательной работы, своевременно регулировать, координировать образовательный процесс, 3) повышать эффективность организации методической работы в детском саду.
Анализ, как и другие управленческие функции, должен носить целостный системный характер. Так как основными компонентами анализа процесса воспитания в ДОУ являются три составляющих, то анализ всего педагогического процесса будет проходить по ним.
. Воспитательно-образовательная работа в детском саду как целостная система требует целостного, системного, комплексного и непрерывного подхода к организации воспитательной работы в детском саду и анализу деятельности педагогического коллектива по созданию целостной системы воспитания и обучения, направленной на гармоничное развитие личности дошкольника.
Воспитательно-образовательная работа с учетом ее приоритетных направлений требует вычленения таких приоритетных направлений в воспитательной работе, которые, по мнению субъектов управления воспитанием, являются первоочередными для получения информации об их деятельности и принятия соответствующего решения. 3. Анализ проведения занятий и воспитательных дел с детьми способствует в условиях обновления выполнять главную задачу совершенствовать систему воспитания и образования дошкольников, на основе схем (моделей) анализа, построенных на выполнении поэтапного алгоритма управленческих процедур [24, 184, 187].
В настоящее время у педагогов детских садов наблюдается проблема дефицита информационной достаточности, поскольку руководители ограничиваются разовой консультацией по различным аспектам деятельности, или открытым показом занятий, мероприятий. Пробел в знаниях заполняется старыми методами и приемами, а недостаточность информации тормозит освоение педагогами новых технологий развития дошкольников, взаимодействия с семьей и социумом и др.
Старшему воспитателю необходимо своевременно знакомить педагогический коллектив с нормативно-директивными документами во всех областях деятельности образовательного учреждения, регулярно проводить опросы мнений, беседы, вместе с воспитателями анализировать результативность проведенных мероприятий. Если в ходе обсуждения результатов педагогической деятельности воспитатель психологически готов к освоению нового и сам не удовлетворен достигнутыми результатами, то нужно направить его на пути их устранения. Воспитателям, в свою очередь, необходимо так же активизировать свою позицию самообразования изучением правовой базы, новых методик и технологий воспитания и развития дошкольников, широко представленных в парциальных программах, периодических изданиях.
Особенности организации самостоятельной деятельности студентов в профессиональном контексте
По факту своевременной сдачи документации выставляется оценка (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно): дневник, отчет, эссе «Роль практики в моем профессионально-личностном становлении», 3 реальных ситуационных управленческих задачи с решением, описанных студентом во время прохождения практики.
По завершению срока освоения основной образовательной программы, «студент проходит итоговое аттестационное испытание, предназначенное для определения практической и теоретической подготовленности бакалавра педагогики к выполнению образовательных задач, установленных ГОС» [4].
Итоговая государственная аттестация включает в себя подготовку и защиту выпускной квалификационной работы (ВКР). Согласно ГОС, требования к работе определяются вузом на основе Положения об итоговой государственной аттестации выпускников вузов, утвержденным Министерством образования РФ и Методических рекомендаций УМО по педагогическому образованию. Время на подготовку отводится не менее 6 недель. Результаты ВКР должны быть связаны с освещением актуальной научной проблемы, опорой на имеющиеся знания и результатами самостоятельного исследования. Итоговая отметка за ВКР складывается из оценок, полученных студентом за содержание ВКР, устное выступление и оформление работы.
Выпускная квалификационная работа заключается в том, что обозначенная студентом самостоятельно проблема в области управления дошкольным образовательным учреждением раскрывается на основе существующего отечественного и международного опыта, с демонстрацией умений изучать и применять методики диагностики руководителей, педагогов и специалистов, педагогического коллектива, взаимодействия с родителями, и воспитательно-образовательного процесса в рамках обозначенной образовательной области. Нами разработаны возможные темы ВКР, которые охватывают все направления будущей профессиональной деятельности выпускника.
На наш взгляд, особо полезной кейс-технология оказывается при подготовке ВКР. Актуальность поиска новых подходов к данному виду учебной деятельности обусловливается тем, что традиционные методы уже не соответствуют требованиям времени. Традиционно студенту выдается задание, обозначается объект и предмет для исследования, даже с заложенными проблемами функционирования. Но даже их глубокий анализ не может развить профессиональных компетенций в полной мере. Тем самым не обеспечивается подготовка высококвалифицированных специалистов, способных работать в меняющихся специфических условиях дошкольного образования и проявлять свои управленческие компетенции.
Кейс-технология, направленная в русло выбранных нами подходов, обеспечивает приближенность к реальным профессиональным проблемам, стоящим перед конкретным дошкольным учреждением, педагогическим коллективом, старшим воспитателем, педагогами. Студент, имея опыт, полученный в решении ситуационных задач и упражнений, игрового проектирования и др., имеет возможность самостоятельно обозначить конкретную проблему, диагностировать ее, предоставить пути решения с учетом предполагаемых последствий.
Подчеркиваем более высокую эффективность выбранной нами технологии, которая прослеживается при последовательном и целенаправленном ее использовании на протяжении рассматриваемого периода обучения, в течение которого студентом самостоятельно обозначен вектор рассмотрения одной выбранной проблемы на примере конкретного объекта исследования. Причем рассмотрения с самых разных сторон: теоретической, методологической, исторической, технологической и др. В заключение этого исследования студентом, на стадии завершения ВКР, могут быть предложены практические рекомендации по улучшению деятельности в выбранном направлении работы конкретного образовательного учреждения.
Для организации такой работы над ВКР, нами создана целостная система курсового и дипломного проектирования. Например, тема курсовой работы на 3 курсе, посвящена рассмотрению конкретных теоретических вопросов выбранного направления исследования. На этапе выполнения ВКР, студент выделяет и детализирует изучаемую проблему, рассматривает ее различные аспекты, рекомендует пути ее решения.
При выполнении такого вида исследования, студент понимает и принимает ответственность за результаты выполненной работы, так как именно он сам увидел и сформулировал проблему в учреждении, где проходил практику, наметил пути ее устранения.
Необходимо отметить то, что теоретическая и практическая части работы представлены материалом, самостоятельно отобранном и сформулированном на основании аудиторной и самостоятельной работы, практической подготовки в дошкольном учреждении, на базе имеющегося продуктивного знания, приобретенного в режиме работы с кейс-технологией. Приобретенные навыки предшествующей работы в инновационном режиме, дают возможность при выполнении ВКР свободно использовать нормативно-правовую базу, более осознанно подобрать методики и качественно осуществить диагностику. Навыки проектирования помогают структурировать работу, видеть ее целостно.
Таким образом, студент имеет возможность детально изучить заинтересовавшую его проблему на примере конкретного образовательного учреждения. Такой подход имеет ряд преимуществ, как для студента, так и для вуза. Так, при обращении к кейс-технологии, студент имеет возможность сосредоточиться на конкретной проблеме и глубоко ее изучить; получает опыт практического решения конкретной проблемы в максимально приближенных к реальным условиям с позиции специалиста, принимающего управленческие решения; самостоятельно подбирает к выпускному курсу практически весь исходный материал к дипломной работе; имеет возможность проявить себя грамотным специалистом и получить приглашение на работу.
Использование вузом в образовательной деятельности кейс-технологии позволяет: реализовать образовательную функцию, готовя компетентных специалистов, способных решать профессиональные задачи; обеспечить интеграцию науки и практики, получить информационную базу для проведения дальнейших исследований; привлечь творческий потенциал студентов для решения научных и практических проблем; создать условия для приобщения студентов к профессиональной деятельности еще в период обучения.
Отбор и разработка соответствующих средств оценки и контроля формирования специальной профессиональной компетентности
Как следует из результатов, представленных в табл. 11, 11-а, как коммуникативные, так и организаторские склонности в трех учебных группах однородны.
Так как применение предлагаемой модели подготовки проводилось с разной интенсивностью к учебным группам, то можно ожидать, что различие в уровнях коммуникативных и организаторских склонностей после обучения на разных этапах будет разное. Для определения влияния интенсивности применения модели подготовки, казалось бы можно просто найти значение 9-параметр сдвига, определяемый с помощью метода, основанного на критерии знаков Фишера [196]. Так как измерение данных склонностей проводилось в шкале порядка, а в данной шкале равным разностям чисел не соответствуют равные разности в свойствах, то для оценки влияния эффективности методики мы должны перейти от анализа параметра сдвига 8, определяемого с помощью критерия знаков Фишера применительно к зависимым выборкам к анализу параметра сдвига А, определяемого с помощью критерия ранговых сумм Уилкоксона, применяемого к независимым выборкам [196].
Однако, по нашему мнению, определение параметра А, основанного на критерии ранговых сумм Уилкоксона невозможно в шкале порядка, но тем же самым соображениям, приведенным выше, то влияние интенсивности модели подготовки по нашему мнению, можно определить на основе принципа транзитивности путем попарного сравнения результатов измерения уровней коммуникативных и организаторских склонностей, полученных в ходе контрольного эксперимента. Для этого воспользуемся критерием Манна-Уитни, предложенным в работе [34]. Результаты применения критерия Манна-Уитни представлены в табл. 12, 12-а.
Из результатов табл. 12 следует вывод, что уровень коммуникативных склонностей в группе 3 больше, чем в группах К и 2, так как отвержение Н0 проведено на уровнях значимости а 0,05 и 0,000004 соответственно, а в группе 2 больше, чем в группе К, так как отвержение Но проведено на уровне значимости а = 0,002. Так как предлагаемая методика обучения к группе К не применялась, а к группе 2 применялась эпизодически, то полученный результат свидетельствует в пользу предлагаемой модели подготовки, так как ее эффективность выше, чем у традиционной. Более интенсивное применение предлагаемой модели показало также наличие эффекта воздействия на развитие коммуникативных склонностей.
Из результатов, представленных в табл. 12-а, следует вывод, что уровень организаторских склонностей в группе 3 выше, чем в группах К и 2, так как отвержение Но осуществлялось на уровне значимости а равном 0,000002 и 0,0 соответственно, а в группе 2 выше, чем в группе К, так как отвержение Но проведено на уровне значимости а = 0,039.
Так как предлагаемая модель подготовки к группе К не применялась, а к группе 2 применялась эпизодически, то полученный результат свидетельствует в пользу предлагаемой модели, так как ее эффективность выше, чем у традиционной. Более интенсивное применение предлагаемой модели также свидетельствует в пользу ее эффективности, так как уровень организаторских склонностей в учебной группе 3 выше, чем в группе 2.
Для более наглядного отображения эффективности применяемой модели подготовки представим в табл. 13, 13-а результаты изменений категорий коммуникативных и организаторских склонностей до применения предлагаемой методики и после ее применения в %. Категоризация была произведена следующим образом: низкий (Н) -54-8 баллов; средний (СР) - 9 4-12 баллов; высокий (В) -13 4-16 баллов; высший (ВВ) - 17 4- 20 баллов.
Для оценки и сравнения степени выраженности профессионально-личностных качеств был использован «Лист оценки деловых качеств руководителя» [144].
При проведении оценки эффективности модели подготовки, важным условием является однородность определенных качеств личности во всех группах, развитие которых предполагается осуществить с помощью этой методики. Так как измерение деловых качеств руководителя проводится с помощью методики [144] в шкале порядка [56, 132, 136, 150], то согласно мнения автора работы [132], оценка однородности уровней личностных качеств должна проводиться с помощью непараметрических критериев. Так как в нашем эксперименте используются две экспериментальные группы: группа 2, в которой кейс-технология использовалась эпизодически; группа 3, в которой предлагаемая технология использовалась системно и контрольная группа, в которой предлагаемая методика не использовалась, а использовалась "традиционная", оценка эффективности предлагаемой модели подготовки осуществлялась с помощью 4-х групп экспертов, в качестве которых выступали: 1) сами студенты; 2) организатор-методист; 3) заведующий; 4) сам преподаватель. Оценка однородности начального уровня развития деловых качеств руководителя также осуществлялась с помощью этих же групп экспертов. Так как мы имеем три исследуемых группы, то оценку однородности начального уровня развития можно осуществить с помощью критерия Краскела-Уоллеса, предлагаемого в работе [34]. Нулевой гипотезой (Но) при применении этого критерия является положение, что уровни развития деловых качеств во всех трех учебных группах однородны. Проверку осуществим для каждой группы экспертов, так как трудно предположить, что мнение экспертов в каждой из учебных групп однородны между собой. Данное предположение можно проверить с помощью критерия ранговых сумм Фридмана, предложенного в работе [34]. Данное предположение проверим для всех трех учебных групп. При применении критерия ранговых сумм Фридмана нулевой гипотезой является положение, что мнения по уровню развития деловых качеств испытуемых у всех экспертов однородны. Результаты применения критерия ранговых сумм Фридмана представлены в табл. 14, 14-а, 14-6.
Как следует из результатов, представленных в табл. 14, 14-а, 14-6, мнения экспертов внутри каждой учебной группы неоднородны, так как отвержение Но осуществлялось на уровнях значимости а 0,05. Мы не утверждаем, что внутри учебных групп нет групп экспертов, мнение которых были бы однородны, это можно сделать, применив критерий множественных сравнений, основанный на критерии ранговых сумм Фридмана, который предложен в работе [196]. Однако мы не считаем это целесообразным, так как мы считаем, что более верным является однородность мнений группы экспертов для всех трех учебных групп, которую и проверим с помощью критерия Краскела-Уоллеса. Результаты проверки представлены в табл. 15, 15-а, 15-6, 15-в.
