Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты подготовки будущих учителей к использованию исторического материала как средства активизации познавательной деятельности школьников... 15
1.1 Цели и возможности использования исторического материала в обучении учащихся 15
1.2. Сущность, содержание, пути и средства активизации познавательной деятельности учащихся 32
1.3. Анализ моделей профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса 54
Глава 2. Содержание и структура подготовки будущих учителей к использованию историко-математического материала как средства активизации познавательной деятельности школьников 68
2.1. Активные методы обучения и их роль в процессе подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности 68
2.2. Организация и содержание занятий по применению историко-математического материала с использованием активных методов обучения 80
2.3. Экспериментальное исследование проблемы 109
Заключение 134
Библиографический список использованной литературы 136
Приложение 155
- Цели и возможности использования исторического материала в обучении учащихся
- Сущность, содержание, пути и средства активизации познавательной деятельности учащихся
- Активные методы обучения и их роль в процессе подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности
Введение к работе
Одной из основных тенденций развития высшего, среднего и начального образования в современных условиях является выдвижение на первый план задач обучения учащихся на основе их внутреннего потенциала и в соотношении с.лучшими культурно-историческими и технологическими достижениями человечества. Активный процесс перестройки всей системы образования выдвинул проблему усиления гуманитарных тенденций в системе высшего и среднего образования.
Коренные перемены в социокультурной ситуации в стране, связанные с переоценкой утвержденных ранее общественных ценностей, возросшим интересом общества к личности, обусловили особую актуальность проблемы формирования качественно нового отношения к прошлому, к культурному наследию. Содержание образования, как отражение человеческой культуры создает основу для определения и уточнения состава образовательных областей, введения в них различных учебных дисциплин и курсов. Оно должно включать изучение основ гуманитарных предметов, ориентированных на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру, перевод их в личностные ценности каждого учащегося. В соответствии с этим в основу школьного преподавания должны быть положены новые ценностные ориентиры. Передача культурного наследия от одного поколения к другому и созидание новых ценностей, при динамичности современной эпохи, становятся процессами, соизмеримыми по временным масштабам. В культурное наследие входят ценности, которые создавались и осмысливались человечеством в течение тысячелетий, а теперь должны быть переданы и усвоены отдельным человеком в течение очень короткого вре
мени. История науки, как часть мировой культуры, обладает богатыми возможностями для укрепления и развития познавательных интересов учащихся, так как ориентирует школьников на особое видение мира науки, мира в направленном и напряженном движении, в развитии. Она раскрывает перед учащимися картину сложного, диалектически противоречивого процесса познания, убеждает в силе человеческого разума, способствует формированию основ научного мировоззрения, воспитанию патриотизма и интернационализма. В дидактических теориях ученых-педагогов идея активизации познавательной деятельности школьников была рассмотрена с разных сторон. В исследованиях дидактов она обосновывалась как необходимое и кардинальное условие развития ребенка в обучении, становлении его личности, как основополагающий принцип педагогической деятельности. В частных методиках идея активизации познавательной деятельности технологизировалась, а в передовой практике обучения конкретизировалась в многочисленных вариантах ее реализации и определяла своеобразие методических систем их составителей. Исследование проблемы активизации познавательной деятельности школьников нашло свое отражение в работах Андреева В.Г., Аристовой Л.П., Бабанского Ю.К., Вербицкого А.А., Данилова М.А. , Есипо-ва Б.П. , Краевского В.В. , Лернера И.Я. , Лозовой В.И. , Пахмутова М.И. , Сластенина В.А. , Харламова И.Ф. , Шамо-вой Т.И. , Щукиной Г.И. и др.
Вопросы подготовки учительских кадров, направленность их на гуманитарную компоненту обучения, рассматривалось многими учеными на разных этапах развития школы. Таким образом, из вышесказанного следует признать, что задача гуманитарной подготовки в вузе и школе должна состоять в
том, чтобы обеспечить каждого человека минимумом доступных средств индивидуального развития, составляющих базу для освоения необходимых ему культурных ценностей. Причем доступность в данном случае следует понимать как принцип усвоения, применительно к возрастным психологическим особенностям человека, с акцентом на чувственно-эмоциональное или рационально-логическое восприятие.
Общедидактические принципы научности, систематичности, преемственности и перспективности, лежащие в основе определения содержания обучения, пронизывают всю структуру школы как образовательного учреждения. Базовое положение начальной школы в этой образовательной системе современной педагогикой, психологией и частными методиками признано бесспорным; из этого следует, что реализация основ исторического принципа обучения вообще и историко-математического, в частности, должна осуществляться уже в рамках начального обучения.
В последние годы в России наметилась тенденция к изменению содержания начального образования. Углубляется теоретический материал традиционно преподаваемых в начальной школе дисциплин. Альтернативные учебные программы начальной школы (например, программы Александровой Э.И., Виленки-на Н.Я.-Петерсон Л.Г., Эльконина Д.Б.-Давыдова В.В.) предполагают изучение историко-математического материала. Одно из направлений развивающего обучения «Школа диалога культур» Библера B.C., реализует идею обучения младших школьников путем рассмотрения механизма становления базовых научных понятий в истории науки. Поэтому для реализации этих идей учителю начальных классов необходима принципиально иная теоретическая подготовка. Как представляется, такая подготовка
предполагает формирование взглядов будущих учителей на историю математики как часть общей истории развития человеческой культуры, а также развитие навыков отбора историко-математического материала, исторического комментирования понятий и фактов и умения применять их в своей профессиональной деятельности. Это и составляет проблему нашего исследования .
Вопросы подготовки учительских кадров, связанные с анализом места гуманитарного компонента в обучении основам наук, рассматривались многими учеными на разных этапах развития общеобразовательной школы. Большой вклад в разработку проблемы педагогической подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности и ее гуманитарной составляющей внесли Абдуллина О.А., Богданов Е.Н., Гришин Д.М., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Пискунов А.И., Сластенин В.А., Щербаков А.И. и др. Вместе с тем, в связи с изменением акцентов упоминавшихся научно-методических приоритетов, в учебном процессе возникла потребность в повышении качества подготовки будущих учителей, что, в свою очередь, требует необходимости поиска эффективных форм и методов этой подготовки. Предметом нашего исследования являются так называемые активные методы обучения, побуждающие студентов к активной учебно-познавательной, мыслительной и практической деятельности. Попытки теоретического осмысления сущности и возможностей форм и методов активного обучения отражены в исследованиях Беспаль-ко В.П., Вербицкого А.А., Вергасова В.И., Загвязинско-го В.И., Китайгородского Г.А., Пидкасистого П.И. и др.
На наш взгляд, реализация принципа профессиональной направленности подготовки студентов получила развернутое
выражение в концепции знаково-контекстного обучения Вербицкого А. А. Согласно его идеям, процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную деятельность осуществляется в процессе контекстного обучения, сопровождающегося активной перестройкой многих психологических процессов личности. В качестве базисного для нашего исследования мы выбрали ориентацию на данную психолого-педагогическую теорию. Проблема контекстного обучения нашла отражение во многих работах, направленных на перестройку и совершенствование подготовки и повышения квалификации специалистов технических вузов (21, 27-33, 168, 174) . Например, педагогические особенности разработки и применения в учебном процессе форм и методов активного обучения нашли отражение в исследовании Борисовой Н.В. Ею доказано, что необходимым условием достижения целей повышения квалификации является такая организация учебной деятельности слушателей, при которой воссоздается не только содержание, но и формы профессиональной деятельности специалиста. Как один из примеров использования контекстного подхода к обучению в педагогическом вузе, можно привести результаты диссертационного исследования Толма-шева А.Г., где также доказана рациональность и эффективность использования методов активного обучения в контексте профессиональной деятельности. Федорова А.А. широко осветила культуру работы с текстовой информацией. В разработанной ею с опорой на концепцию контекстного обучения очно-заочной форме повышения квалификации обеспечивалось превращение усваиваемой информации (знаний), умений и навыков из предмета учебной деятельности в средство профессионально-педагогической деятельности их как преподавате
лей. Исследователи, взявшие за основу концепцию знаково-контекстного обучения, дают ценный теоретический и практический материал по своим направлениям изучения, которые способствуют совершенствованию профессиональной подготовки студентов по различным направлениям науки. Таким образом, мы видим, что контекстный подход к обучению получил широкое распространение в педвузах и втузах, учреждениях системы повышения квалификации, что говорит о его всеобъ-емлемости.
Цель нашего исследования - разработать систему подготовки студентов к использованию историко-математического материала как средства активизации познавательной деятельности младших школьников.
Для реализации поставленной цели выделены объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка учителей начальных классов и предмет исследования, в качестве которого выступает процесс формирования готовности будущего учителя к использованию исторического материала как средства активизации познавательной деятельности младших школьников.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой подготовка будущих учителей к использованию исторического материала как средства активизации познавательной деятельности школьников будет успешной, если:
- будет осуществлен обоснованный отбор содержания и структуры программ подготовки будущего учителя, учитывающий пути использования исторического материала в процессе обучения учащихся;
- учебный процесс будет организован с привлечением методов активного обучения контекстного типа.
В соответствии с поставленной целью в ходе исследования потребовалось решить следующие задачи:
1.Рассмотреть основные пути реализации историко-математического направления в обучении. Обосновать необходимость подготовки будущих учителей начальных классов к использованию истории математики как средства активизации познавательной деятельности школьников.
2.Определить психолого-педагогическую теорию профессионального обучения, которая могла бы служить концептуальной основой исследования.
3.Разработать и обосновать содержание, формы и методы эффективного формирования профессиональной готовности студентов к прогнозируемому виду деятельности.
4.Определить критерии и показатели профессиональной готовности студентов к использованию исторического материала как средства активизации познавательной деятельности школьников, специфику этапов и уровни ее сформированности у будущих учителей.
5.Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность разработанной системы обучения.
6.Разработать методические рекомендации по подготовке студентов к использованию элементов истории математики в преподавании математики в начальной школе.
Методологической основой исследования являются теория педагогической деятельности Беспалько В.П., теория активного обучения в высшей школе Вербицкого А.А.
Для реализации поставленных задач и проверки исходных положений диссертационного исследования использовались следующие методы:
теоретические:
- анализ психолого-педагогической, научно-методической и историко-математической литературы по проблеме исследования;
- изучение учебных программ по математике, методике преподавания математики в школе и вузе;
экспериментальные:
- изучение педагогического опыта учителей;
- анкетирование преподавателей вузов, педучилищ, учителей школ, студентов вуза с целью изучения их отношения к указанной проблеме;
- тестирование студентов, с целью выявления уровня профессиональной подготовки к использованию исторического материала как средства активизации познавательной деятельности школьников;
- организация и проведение обучающего эксперимента, количественный и качественный анализ материалов итогового эксперимента с целью определения эффективности разработанной методики;
статистические:
- обработка результатов эксперимента методами математической статистики.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1994-1995 гг.) была изучена основная философская, психолого-педагогическая, историко-матема-тическая литература по проблеме исследования; проведен анализ программ по математике и методике преподавания ма
тематики высшей и средней школы; определено содержание основных компонентов готовности учителя к использованию исторического материала как средства активизации познавательной деятельности школьников. Для выяснения состояния изучаемой проблемы был проведен констатирующий эксперимент. Полученный материал позволил сформулировать общую гипотезу, наметить программу опытно-экспериментальной работы.
Второй этап исследования (1995-96 гг.) был посвящен разработке методики организации работы со студентами по использованию историко-математического материала как средства активизации познавательной деятельности школьников; определены уровни готовности учителей к использованию исторического материала как средства активизации познавательной деятельности школьников; был разработан и апробирован спецкурс «Использование элементов истории математики в начальной школе».
Третий этап (1997-1999 гг.) включал в себя систематизацию, обработку и анализ результатов формирующего эксперимента, проверку отдельных положений, апробацию и внедрение основных результатов исследования, литературное оформление диссертации.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что:
- раскрыты и обоснованы психолого-педагогические основы подготовки студентов к использованию исторического материала как средства активизации познавательной деятельности школьников в рамках нормативной программы и в рамках спецкурса;
- уточнены особенности применения методов активного обучения при контекстном подходе к процессу подготовки будущих учителей начальных классов;
- определено содержание и разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методика формирования профессиональных знаний и умений на основе применения методов активного обучения контекстного типа.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке критериев и показателей готовности будущего учителя к использованию историко-математического материала как средства активизации познавательной деятельности школьников; в обосновании требований к содержанию подготовки будущих учителей начальных классов и обозначении путей реализации историко-математической составляющей курса математики.
Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности использования преподавателями педвузов разработанной системы подготовки будущих учителей начальных классов к реализации исторической составляющей гуманитарного подхода в обучении. Материалы исследования могут найти практическое применение при чтении спецкурса «Использование элементов истории математики в начальной школе», при изучении нормативных курсов математики и методики математики, а также в практике начальной и средней школы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования достигаются согласованностью полученных выводов с основными положениями новых методических концепций, анализом сложившейся к настоящему времени практики подготовки студентов в
вузе, результатами экспериментальной проверки основных положений исследования. Подтверждается достаточным количеством изученных литературных источников, сочетанием количественного и качественного анализа процесса и результатов подготовки студентов, одобрением методических рекомендаций преподавателями вузов, внедрением предложенной технологии в процесс обучения вузов страны.
На заидету выносятся следующие положения:
- введение в структуру подготовки будущих учителей начальных классов методики разработки историко-математического материала является актуальным;
- система профессионально-педагогической подготовки студентов к использованию исторического материала как средства активизации познавательной деятельности школьников, должна быть основана на использовании методов активного обучения контекстного типа;
- перечни критериев и показателей профессиональной готовности студентов к использованию исторического материала как средства активизации познавательной деятельности школьников.
Апробация работы и внедрение результатов исследования:
Основные теоретические и практические положения исследования, результаты эксперимента и выводы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры естественно- математических дисциплин и методики преподавания их в начальных классах (ноябрь 1995, июнь 1997, май 1999), кафедры педагогики (декабрь 1995, сентябрь 1997) Калужского государственного педагогического университета
им. К.Э. Циолковского, Всероссийской научно-практической
конференции «Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности» (Йошкар-Ола, июнь 1995, 1996), Всероссийского семинара преподавателей математики педвузов (Орск, октябрь 1995; С.-Петербург, ноябрь 1996; Калуга, октябрь 1998), Международной конференции «Актуальные проблемы современного естествознания» (Калуга, июнь 1997), Научно-практической конференции «Реализация семейной и молодежной политики в современных условиях» (Калуга, ноябрь 1997), Всероссийской научно-методической конференции «Физическое образование в России: традиции и перспективы» (Калуга, март 1998), Межвузовской научно-практической конференции «К.Э. Циолковский и проблемы образования» (Калуга, март 1998), 51-х Герце-новских чтениях (С.-Петербург, апрель 1998), Всероссийской конференции «Социальные и педагогические технологии в системе профессионального образования» (Белгород, октябрь 1998) .
Результаты исследования внедрены в практику факультета начальных классов, физико-математического факультета Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского, Коми ордена «Знак почета» государственного педагогического института, Коми республиканского института переподготовки и повышения квалификации работников народного образования, Хакасского педагогического университета им. Н.Ф. Катанова, Мещевского педагогического училища.
Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, библиографического списка использованной литературы, Приложения.
Цели и возможности использования исторического материала в обучении учащихся
Знание прошлого науки позволяет в концентрированном виде получить представление о формировании научных понятий, возникновении научных идей, создании методов исследования. Значение истории науки для ее развития отмечал еще Лейбниц Г.: «Весьма полезно знать истинное происхождение замечательных открытий, особенно таких, которые сделаны не случайно, а силою мысли. Это приносит пользу не только тем, что история воздает каждому свое и побудит других добиваться таких же похвал, сколько тем, что познание метода на выдающихся примерах ведет к развитию искусства открытия». (44) В наше время Гнеденко Б.В., развивая эту мысль, говорил, что: «История науки является тем факелом, который освещает новым поколениям путь дальнейшего развития и передает им священный огонь Птоломея, толкающего их на новые открытия, на вечный поиск, к познанию окружающего их мира, включая нас самих». (44) История науки ориентирует школьников на особое видение мира науки в направленном и напряженном движении, в развитии; раскрывает перед учащимися величественную картину сложного и диалектически противоречивого процесса познания, убеждает в силе человеческого разума. Она показывает школьникам, как рождаются проблемы, над которыми люди не задумывались прежде, и как труден поиск путей их решения, с какой героической борьбой он сопряжен, с какой самоотверженностью. История науки способствует формированию основ мировоззрения, воспитанию патриотизма и интернационализма. Королькова Е.С., показывая роль истории науки в обучении, отмечает: «Под историей науки в школьном образовании понимается единство двух процессов: истории развитии понятий, идей, теорий и история тех или иных открытий . История науки в школе нужна для полноценной реализации важнейших целей обучения: формирования диалектико-материалистичекого мировоззрения, научного и теоретического мышления учащихся, эмоционально-мотивационнои сферы и системы ценностей школьника. Формирование указанных свойств личности, являясь результатом обучения, служит одновременно и средством глубокого усвоения наук, развития и воспитания школьников». История науки в единстве с материалом и логикой предмета показывает учащимся науку как деятельность на макро и микро уровне: исторический процесс развития науки и процесс отдельного открытия. История математики представляет собой часть общей истории развития человеческой культуры, являясь наукой об объективных законах математики (140).
Состав истории математики, как одной из математических дисциплин, включает в себя:
-Факты, накопленные в ходе ее развития.
-Гипотезы, т.е. основанные на фактах научные предположения, подвергающиеся в дальнейшем проверке опытом.
-Результаты обобщения фактического материала, выраженные в математических теориях и законах.
-Методологию, т.е. общетеоретические истолкования математических законов и теорий, характеризующие общий подход к изучению предмета математики.
Предметом ее изучения является выяснение того, как происходит развитие представленных выше элементов математики в изучаемый исторический период и куда оно ведет. В соответствии с этим на историю математики возлагается решение большого круга задач. Обобщим направления истори-ко-математических исследований:
-Математическая этнография - математическая культура и ее развитие у отдельных народов и наций в определенные исторические периоды. Здесь исследуется, как возникли методы, понятия и идеи, происходил процесс познания объектов или как веками развивалась мысль, проникающая в сущность физических, биологических, общественных и иных явлений. Кроме непосредственного изучения математических идей, здесь изучается влияние общественно-экономических факторов на определенный уровень развития математики у данной нации или народности.
-Математическая биография - изучение жизнеописания и научной деятельности ученых-математиков. Исследование вклада, внесенного в математику великими учеными прошлого и в первую очередь отечественными учеными.
-Математическая терминология - изучение развития математических терминов в хронологическом порядке.
-Математическая этимология - изучение происхождения математических терминов.
Сущность, содержание, пути и средства активизации познавательной деятельности учащихся
Современные тенденции развития общеобразовательной школы создают особые условия для обращения к одной из важных проблем педагогики - активизации познавательной деятельности школьников. Объясняется это тем, что нынешняя педагогическая ситуация характеризуется наличием разнообразных государственных и альтернативных общеобразовательных программ, авторских, экспериментальных учебников, внедрением новых технологий обучения, появлением новых учебных предметов. Такое количество инноваций - показатель того, что новые социальные условия нуждаются в необходимости пересмотра содержательного и методического компонента процесса обучения школьников, и попытки новыми, нетрадиционными средствами активизировать процесс получения и приобретения знаний. Наиболее характерная особенность всех новых методов обучения - активизация учебно-познавательной деятельности учащихся, являющаяся главным принципом в реализации идеи развивающего обучения.
Многие исследователи приходили к выводу об актуальности проблемы активизации познавательной деятельности школьников. В качестве средств активизации выбиралась роль:
-решения геометрических задач (Воробьева Н.Г.);
-учебных творческих заданий (Сирота Г.В.);
-раскрытие ценностных аспектов науки (Авдеева И.М.) ;
-занимательных задач и алгебраических упражнений (Кутлымуратова С.Ю.);
-применения вычислительной техники (Щукюров Р.Ю., Серменова 3.В.);
-моделирования (Песин А.И.);
-целесообразных задач (Денисов СИ.);
-составления математических задач учащимися (Яси-новый Э.А.);
-наглядности (Мингазов Э.Г.);
-кино и демонстрационного эксперимента (Сайда-шев А.З.);
-системы учебных задач, построенных с учетом принципа целостности (Эшмуратов А.);
-учебных игр (Кучерук И.В.);
-игр во внеклассной работе (Дышинский Е.А.) и др. Различен также выбор форм активизации:
-школьная лекция (Червякова Н.А.);
-общение во внеурочной деятельности (Калашникова В.Н.);
-проблемные ситуации (Магеррамов Р.А.);
-выполнение домашней самостоятельной работы (Аба-сов З.А.) ;
-лекционно-практическая система обучения (Тара-сенкова Н.А.) и др.
Для необходимости обоснования предпочтения принципа активизации познавательной деятельности школьников методу передачи учителем готовых знаний учащихся требуется обратиться к некоторым положениям дидактики как теории обучения .
Дидактика, как любая наука, имеет свой предмет, категории, законы. Предметом дидактики является обучение, как средство образования и воспитания личности. Среди основных категорий дидактики можно выделить такие как: обучение, преподавание, учение, цель обучения, содержание образования, законы, принципы, методы, организационные формы обучения и другие. Проанализировав определение этих категорий с точки зрения предмета и задач нашего исследования. Учение - это познавательная собственная деятельность учащихся.
Обучение - это целенаправленный, систематический процесс взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на формирование у школьников системы знаний, умений и навыков и развития их способностей, - процесс управления познавательной деятельностью учащихся со стороны учителя, ведущий к усвоению учащимися определенной деятельности.
Активные методы обучения и их роль в процессе подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности
Потребность в повышении качества подготовки будущих учителей диктует необходимость использования разнообразных форм и методов обучения. Одни из эффективных - активные. Направленность на активное обучение является одним из существенных звеньев в общем комплексе подготовки студентов, так как содействует не только формированию их профессионального мышления, но и расцвету личностного потенциала, восприятию ими общечеловеческой культуры. При этом к активным формам и методам относятся такие, которые способствуют побуждению студентов к активной учебно-познавательной, мыслительной и практической деятельности. Разработка и внедрение активных форм и методов обучения приобретает в последнее время широкое распространение. Практика их использования, а также попытки теоретического осмысления сущности и возможностей форм и методов активного обучения, отражены в работах Беспаль-ко В.П., Вербицкого А.А., Вергасова В.И., Загвязинско-го В.И., Китайгородского Г.А., Крюковой Л.И., Пидкаси-стого П.И. и др.
Реализация принципа профессиональной направленности получила наиболее развернутое выражение в концепции знаково-контекстного обучения Вербицкого А.А. (27, 28, 29, 30, 31) . В качестве базисного для нашего исследования мы выбрали ориентацию на данную психолого-педагогическую теорию. Суть ее состоит в моделировании с помощью всей системы форм, методов, средств обучения предметного и социального содержания, а так же форм профессиональной деятельности специалиста, особенно «активных». В процессе контекстного обучения осуществляется сложнейший процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную деятельность, который сопровождается активной перестройкой многих психологических процессов личности.
Развиваемая Вербицким А.А. концепция знаково-контекстного обучения лежит в русле деятельностнои теории усвоения социального опыта, которая в наибольшей мере способна объяснить и прогнозировать процессы перестройки в сфере профессионального образования. Посредством активной, «пристрастной» (Леонтьев А.Н.) деятельности осуществляется присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, систем его отношений с объективным миром, с другими людьми, с самим собой. С этих позиций основная цель вузовского или иного профессионального образования - формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период его обучения. Такая структура может быть представлена в следующем виде (рис.3):
Деятельностная теория усвоения «рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся» (153) Леонтьев А.Н. подчеркивает, что «эта деятельность должна быть адекватной, т.е. воспроизводить в себе черты той деятельности людей, которая кристаллизована, кумулирована в данном предмете или явлении, точнее, в системах, которые они образуют»(96).
Мы разделяем это общее положение теории деятельност-ного усвоения результатов человеческой культуры. Однако применительно к вузовскому обучению, по мнению Вербицкого А.А., оно встречается с двумя принципиальными трудностями, препятствующими широкому распространению этого подхода. Первая состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствах качественно иной учебной деятельности, структурно и функционально изоморфной профессиональной деятельности, но характеризующейся присуще только ей особен ностями, позволяющими рассматривать ее как деятельность учебную. Вторая трудность является следствием первой -формы организации учебной деятельности не адекватны формам усваиваемой профессиональной деятельности.
