Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы социально-экологической подготовки будущего учителя к межкультурной коммуникации (на примере Северного Кавказа) 13
1.1. Философско- методологические предпосылки и педагогическое значение исследования межкультурных коммуникаций 13
1.2. Социально-экологическая ориентация в становлении этнокультурного подхода в образовании и психологической практике 44
1.3. Социально-экологическая самобытность межкультурных коммуникаций в условиях Дагестана 78
ГЛАВА 2. Особенности педагогического обеспечения социально- экологической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурной коммуникации в условиях Дагестана 103
2.1. Моделирование и дидактическое обеспечение социально-экологической подготовки студентов к межкультурной коммуникации 103
2.2. Социально-экологические техники подготовки студентов к межкультурной коммуникации 116
2.3. Динамика готовности студентов к межкультурной коммуникации в процессе опытно-экспериментальной работы 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
БИБЛИОГРАФИЯ 174
ПРИЛОЖЕНИЕ 187
- Философско- методологические предпосылки и педагогическое значение исследования межкультурных коммуникаций
- Социально-экологическая ориентация в становлении этнокультурного подхода в образовании и психологической практике
- Моделирование и дидактическое обеспечение социально-экологической подготовки студентов к межкультурной коммуникации
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время человечество выходит на новый уровень существования, характеризующийся тем, что способы жизнедеятельности людей, принадлежащих разным культурам, уже не могут быть оценены в рамках одной шкалы ценностей. Ускоряющиеся процессы коммуникации, информатизации, глобализации жизни людей стали повседневной реальностью. Очевидная выгода сотрудничества, потребность в достижении компромисса и малая эффективность силовых подходов заставляют усомниться в эффективности культуроцентризма.
Содержание и технологии образования сегодня все больше становятся областью поликультурного взаимодействия, приобщающей будущие поколения к решению общецивилизационных проблем существования человека.
Педагогическое образование на современном этапе нуждается в новых подходах подготовки учителя к работе в многонациональной школе, особенно в регионах повышенной социально-экономической нестабильности и межэтнической напряженности. В этом общество убеждается на примере Северного Кавказа.
Сегодня становится очевидным, что будущее Северного Кавказа складывается не только в политическом, правовом, экономическом пространствах оздоровления общей ситуации, но и в стенах школьного класса, в формирующемся сознании тех, кому завтра предстоит жить и трудиться рядом с представителями различных этносов и культур.
Известно, что проблема межнациональных отношений во все времена отличалась особой остротой и драматизмом. В истории цивилизации отмечается в целом две крайние модели решения этой проблемы. С одной стороны, национализм как крайне деструктивная форма решения, посредством антагонизма, отчуждения или уничтожения инородных культур. С другой стороны, вульгарный интернационализм (и другие инверсионные идеологии), направленный на стирание национального компонента в культуре, гомогенизацию этносов в единую безликую массу, ведущий к отрыву от национальных корней, и, как следствие, к
4 утрате национальной идентичности, духовному упадку, культурно-нравственному опустошению личности, этноса и цивилизации в целом.
Переход к созидательной, мирной жизни на Северном Кавказе требует от педагогического образования повышения профессиональной подготовки учителей в сфере межкультурной коммуникации, направленной на обеспечение позитивного и продуктивного межэтнического контакта на уровне взаимодействия различных культур.
В переходный период растет сознание необходимости применения социально- экологического подхода в области социальных взаимодействий и, прежде всего, в сфере межличностных, межгрупповых и межэтнических взаимодействий особенно в регионах повышенной социальной нестабильности и напряженности.
В этой связи, важное значение приобретает приобщение будущих педагогов
к основам социально-экологических знаний, комплексу научных отраслей,
изучающих связь общественных структур и человека с природной и социальной
средой их обитания (Е. Беджерс, Э.В. Гирусов, А.Н. Кочергин, Р. Мак-Кензил,
Ю.Г. Марков, Р. Парк, Н.Ф. Реймерс, В.А. Ситаров, С.Н. Соломина и др.).
Социальная экология как интегральная область знания обеспечивает осознание и понимание глубинных, разноуровневых и системных взаимосвязей человека и общества с природной, социальной и культурной средами. В более широком плане социальная экология охватывает круг вопросов взаимодействия антропосистемы с биосферой, а также с внутренней биосоциальной организацией человеческого общества (Н.А.Агаджанян, Т.А.Акимова, В.П.Казначеев, А.В.Лосев, Д.Ж.Маркович, Г.Г.Провадкин, В.В.Хаскин и др.).
Становление теории и практики экологическою образования учителя связано с работами И.Д.Зверева, Б.Г.Иоганзена, И.С.Матрусова, И.Н.Пономаревой, Е.С.Сластениной, И.Т.Суравегиной, Д.И.Трайтака, Е.Ю.Шапокене и др. Исследован процесс подготовки учителя к экологическому воспитанию школьников (А.В.Афонин, С.С.Кашлев, Л.А.Реут, Л.В.Романенко, Е.В.Яковлева). Разработаны теоретические аспекты экологической модели личносто-ориентированной подготовки учителя (К.Роджерс, А.Маслоу,
5 В.В.Сериков, А.И.Савостьянов), педагогические технологии ее реализации (А.Ю.Борисенко, Т.В.Лапврикова, Т.И.Чечет).
Несомненный интерес вызывают исследования региональных проблем экологического образования, выводы относительно аутентичности образования социокультурным потребностям места-времени и самодостаточности региональной системы культуроформ (Х.Г.Тхагапсоев), а также работы по проектированию региональных систем экологического образования (С.В.Алексеев, В.П.Голов, Л.В.Моисеева и др.).
Проблемам становления экологического сознания и формирования экологической культуры посвятили свои труды Н.Ш.Блягоз, А.М.Галеева, Э.В.Гирусов, И.С.Лаптева, Н.АЛызь, В.Ю.Львова, Е.Д.Макарова, Д.Мусаев, А.Г.Шевцов и др.
В современных исследованиях (Л.В. Щерба, Р. Ладо, Р. Редфилд, М.
Херцкович и др.) в качестве ведущего методологического принципа построения обучения в многонациональной школе выступает принцип аккультурации. Он предполагает процесс усвоения личностью, сформировавшейся на основе одной национальной культуры, значительных фактов, норм и ценностей другой национальной культуры. Развитие этого направления основывается на базе идей философии диалога и диалоговой культуры личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Г. Гадамер, М.С. Каган, Д.С. Лихачев и др.).
Огромный жизнеутверждающий потенциал научного и методического
обеспечения образования в многонациональной школе накоплен в исследованиях в
рамках этнопедагогики. В работах В.Ф. Афанасьева, Г.Н. Волкова, А.Ш.
Гашимова, А.З. Измайлова, Ю.А. Рудь, Ж.Т. Тощенко, Я.И. Ханбикова, А.Ф. Хинтибидзе, В.К. Шаповалова, Т. И. Чаптыковой и др. раскрывается своеобразие разных культур, богатство воспитательных средств устного и изобразительного фольклора, традиций, обрядов, ритуалов.
Народный опыт воспитания в условиях Северного Кавказа раскрывается в исследованиях Ф.Э. Абакаровой, А.Алиева, М. Асельдерова, Ж.Бешимова, З.Т.Гасановой, М.Б. Гуртуевой, М. Дибирова, Т. Кгисхакова, A.M. Магомедова, З.М. Магомедовой, А.П. Орлова, P.M. Пашаевой, Б. Шейховой и др.
Среди последних работ этого направления растет осознание роли культурогенных факторов и поликультурного образования в многонациональных школах Дагестана (А.А. Абдусаламов, В.М. Алиева, З.Н. Арсланова, А.В. Бабаян, М.И. Билалов, Б.Б. Булатов, М.Ш. Газалиева, М.-Р.А. Ибрагимов, К.А. Кадырова, Д.Р. Керимова, М.Н. Кураєва, М.М. Курбиев, СМ. Мамедов, Ш.А. Мирзоев, М.Б. Мустафаев, О.А. Омаров, Е.В. Поляк, Л.Ф. Хуказова, М.Г. Юсуфов и др.).
Педагогический процесс в условиях многонациональной школы требует построения новой идеологии, содержания и технологии для осуществления своей основной миссии - обеспечение преемственности цивилизационного процесса. На наш взгляд, культурообразующее пространство в многонациональной школе может сложиться на базе общечеловеческих ценностей, в том числе и за счет социально-экологической ориентации образования. В рамках данной ориентации проблема национального и межнационального разрешается (снимается) ценностью со-выживания как отдельных наций, так цивилизации в целом.
Особая роль в подготовке будущих учителей принадлежит педагогическому колледжу - относительно новому явлению в системе педагогического образования. Эффективность колледжей во многом зависит от жизнеспособных программ технологическо-прикладной подготовки специалистов, основанных ' на фундаментальной общечеловеческой культуро-ориентированной базе.
В работах В.Э. Бауэра, Г.В. Звездуновой, А.В. Козулина колледж рассматривается как среда становления культуры будущего учителя. Проблема совершенствования межкультурного коммуникативного обучения также затрагивается в современных исследованиях (Т.Н. Кавнацкая, Н.Г. Соколова).
Вместе с тем подготовка будущего учителя в педагогическом колледже в условиях Северного Кавказа еще далека от совершенства. Анализ практики подготовки специалистов педагогических специальностей в целом обнажает противоречие между возросшей потребностью будущих учителей выступать в качестве реальных субъектов и проводников межнационального общения, с одной стороны, и возможностями системы
образования адекватно обеспечить их подготовку в этом качестве, с другой.
Названное противоречие обусловило наше обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: необходимо определить социально-экологические основы подготовки будущего учителя к межкультурной коммуникации в процессе обучения в педагогическом колледже (на примере Северного Кавказа).
Объект исследования - процесс подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурной коммуникации в условиях многонационального региона.
Предмет исследования - социально-экологические основы подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурной коммуникации (на примере Северного Кавказа).
Цель исследования: разработать социально-экологические основы профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа, направленные на формирование у них готовности к межкультурной коммуникации.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что процесс профессиональной подготовки студентов педколледжа обеспечит формирование у них готовности к межкультурной коммуникации, если его теоретические и организационные основы будут содержать социально-экологические аспекты, включающие:
- комплексное сочетание элементов социально-экологического и этнокультурного образования в процессе профессионально-педагогической подготовки;
ориентацию профессиональной подготовки учителей на этнокультурные ценности со-выживания различных национальностей региона в единой исторической и экологической ситуации;
введение в методику и содержание подготовки студентов педагогического колледжа самобытного социально-экологическоо опыта различных народов;
применение активных форм и методов коммуникативной и экологической
8 подготовки студентов педагогического колледжа.
Для достижения цели и проверки положения гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Выявить теоретические основы формирования готовности учителя к
межкультурной коммуникации на основе анализа культурологических,
этнопедагогических, исторических и психолого-педагогических источников.
2. Разработать модель структуры социально-экологической подготовки
студентов педагогического колледжа к межкультурной коммуникации.
Выявить и обосновать критерии готовности будущего учителя к межкультурной коммуникации в многонациональной школе.
Разработать научно- методические рекомендации совершенствования подготовки студентов педколледжа к межкультурной коммуникации на основе результатов исследования.
Методологическую основу исследования составляют социально-экологический; системный, основанный на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений; комплексный - к построению методов и способов изучения и преобразования явлений действительности; этнопедагогический; культурологический и аксиологический подходы к гуманитарным явлениям и процессам, теория поликультурного образования.
Теоретической основой исследования выступают:
социально-экологические принципы самосохранения и со-выживания в непротиворечивом и гармоничном взаимодействии с окружающей микро- и макросредой существования;
положения теории диалога в философии и культурно-исторической теории в психологии о роли общения в формировании личности;
учение о целостном педагогическом процессе;
деятельностный и личностно-ориентированный подходы в обучении;
признанные в психолого-педагогической науке положения о роли коллективно-коммуникативных и творческих форм деятельности в формировании социокультурных навыков;
- принципы ненасилия, природосообразности, культуросообразности,
культурно-этнического опосредования в построении педагогического процесса.
Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались применением следующих групп методов исследования:
методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно- перспективный, историографический, биографический анализ); эмпирические методы; обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование); педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта; изучение учебно-методических документов; математическо- статистические методы обработки данных эксперимента.
Исследование проводилось в три этапа:
I этап (1995 - 1997 гг.) - заключался в теоретическом исследовании проблемы, были определены гипотеза и научный аппарат исследования, разработана методика опытно-экспериментальной работы и проведен констатирующий эксперимент.
I этап (1997 - 1999 гг.) - выявление социально-экологических основ подготовки будущего учителя к межкультурной коммуникации; создание и апробация модели структуры социально-педагогической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурной коммуникации.
Ш этап (1999 - 2002 гг.) - анализ полученных данных, внедрение результатов исследования в практику педагогических колледжей, оформление диссертации.
Опытно-экспериментальная база исследования: педагогический колледж г. Хасавюрт. Отдельные элементы исследования апробированы в Дербентском, Буйнакском педагогических колледжах (Республика Дагестан).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- выявлены историко-культурные, эколого-этнические, этно-культурные детерминанты
самобьггности сферы межкультурных коммуникаций в условиях Дагестана;
раскрыта сущность социально-экологического подхода к феноменологии межкультурных коммуникаций на примере Северного Кавказа и их актуализация в педагогическом процессе;
сконструирована модель структуры социально-экологической подготовки студентов педколледжа к межкультурной коммуникации в единстве следующих её компонент: языковой, обрядовой, фольклорной, природно-географической, материальной и профессиональной культуры, этнопсихологической;
определены составляющие профессиональной готовности учителя к межкультурной коммуникации (мотивационная, психофизическая, эмоциональная, интеллектуальная, волевая, коммуникативная, дидактическая, операциональная, общекультурная, ценностно-смысловая);
выявлены и применены психологические критерии готовности к межкультурным коммуникациям: ненасильственная ориентация; аффилиация; самопринятие; гибкость поведения; сензитивность; эмпатия; открытость и спонтанность; самоуважение; позитивность социальной перцепции, синергичность; приііятие агрессии; контактность; познавательная активность; креативность.
Практическая значимость исследования определяется тем, что оно ориентировано на решение практических задач:
совершенствование деятельности системы среднего педагогического образования путем использования методических рекомендаций, разработанных в ходе исследования;
подготовка студентов педагогического колледжа к установлению и формированию продуктивных межкультурных коммуникаций в условиях многонационального региона.
Представленный в исследовании авторский курс «Социально- экологические основы межкультурной коммуникации в педагогическом процессе» может стать составной частью содержания общекультурной подготовки учителей, а разработанные техники могут применяться в практической подготовке будущих учителей к межкультурным коммуникациям.
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных
положений работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Межкультурные коммуникации представляются как сфера
межличностных взаимодействий субъектов различных культур; структура этих
взаимодействий складывается в едином экологическом пространстве вмещающей
и жизнеобеспечивающей среды существования.
2. Педагогическое стимулирование и формирование позитивных
экологических отношений в межличностных взаимодействиях индивидов и в их
контактах с окружающей природно-культурной средой обеспечивают
установление продуктивных связей в межкультурных коммуникациях.
3. Социально-экологическая компонента в профессиональной подготовке
учителя выступает реальной основой обеспечения его готовности к
межкультурным коммуникациям в многонациональной школе, поскольку
открывает перспективу педагогического управления межэтническим
взаимодействием в учебном процессе на уровне комплиментарного контакта
различных культур. Выход на такой уровень контакта обеспечивается самой сутью
социально- экологической ориентации, которая заключается в поддержании и
гармонизации взаимоотношений личности и социальных групп с природной и
социокультурной средой обитания.
4. Эффективность профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурной коммуникации определяется, прежде всего, их готовностью формировать среду социально-экологического взаимодействия в педагогическом процессе. Данная среда складывается в пространстве экологии межличностных и природно-этнических отношений.
5. Моделирование и построение процесса профессиональной подготовки учителя к межкультурным коммуникациям складывается на базе учёта языкового, фольклорного, обрядового, природно-географического факторов, а также включения в содержание подготовки элементов материальной, профессиональной и этнопсихологической культуры коренных народов.
12 Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах выступлений. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО по проблемам межкультурных коммуникаций и профессиональной подготовки учителя. Материалы исследования используются в курсах занятий со студентами педагогических колледжей гг. Хасавюрт,Дербент, Буйнакск (Республика Дагестан).
Философско- методологические предпосылки и педагогическое значение исследования межкультурных коммуникаций
Процесс активной внутренней интеграции России как многонационального сообщества складывается сегодня в качественно новых условиях. Эпоха противостояния на макро- и микроуровнях сосуществования различных народов сменяется эпохой глобализации, в которой многоликий мир перед лицом глобальных проблем, растущей взаимозависимости стран и проникающих коммуникаций уже не может существовать в разделённом состоянии и обретает очертания новой интегрированной целостности.
Вместе с тем, неизбежным следствием процессов интернационализации и глобализации (в сфере экономики, информации, технологий и т.д.) стал интенсивный рост столкновений различных культур.
Развитие образования в условиях роста экономической, политической, культурной интеграции приводит к объективной интернационализации образовательных систем. Перед современной педагогикой встает задача формирования личности на базе общечеловеческих ценностей, готовой к сотрудничеству и общению с представителями других народов.
Присущий современному развитию цивилизации динамизм, наращивание ее культурного слоя, невиданные прежде подвижность и лавинообразность роста информационных технологий требуют обеспечить выход образования на качественно новый уровень, ориентированный на широкий спектр общегуманитарных, цивилизационных процессов.
Культурология, этнография, социология находили новые доказательства сходства людей в нравственных, этических и умственных проявлениях, а основными различиями признавались лишь внешние проявления - обычаи, ритуалы, нравы. В данном случае очевидны параллели с практической деятельностью людей: не требует доказательств факт наличия единых целей деятельности при возможных расхождениях в поиске способов достижения этих целей. Кроме того, возможным различием является то, что люди разных культур пользуются одними и теми же основными понятиями, но вкладывают в них разный смысл. Это определяет особенности их поведения, которое представляется нам противоположным тому, что мы считаем очевидным.
Вместе с тем, зачастую в обществе возникает ситуация непонимания, находящая своё проявление как на межличностном уровне, так и при столкновении культур. Ситуации столкновения культур характеризуются либо наличием согласованных действий представителей различных культурных систем в поиске способов решения практических задач, либо же возникновением непонимания между сторонами. В любом случае подобный процесс взаимодействия представителей разных культурных систем определён как межкультурная коммуникация (МКК)1 (в зарубежной литературе распространен термин "кросс-культурная коммуникация" (англ. cross-cultural ), который рассматривается нами как термин, синонимичный термину "межкультурная коммуникация").
Типология случаев МКК представляет собой многомерное пространство, в котором можно выделить следующие основные параметры:
контекст коммуникации: образовательный процесс, бизнес, туризм, миграция, социальная работа;
сферы коммуникации: между индивидуумами, между индивидуумом и группой, между группами, между культурами в целом (опосредованный процесс );
взаимовоздействия культурных ценностей, стереотипов, идей средствами массовой информации, социально значимых персонажей, общественного мнения, моды);
типы взаимодействующих культур: культуры-доноры и культуры-акцепторы, статичные и динамические, с ориентацией на индивидуума и с ориентацией на группу, с большой и малой дистанцией власти, глобальные и традиционные;
продолжительность (интенсивность) контакта: краткая (до одного
1 - здесь и далее по тексту МКК - «межкультурная коммуникация». месяца), средняя (от двух-трех месяцев до двух-трех лет), длительная (больше двух лет);
мотивация контакта, экономическая, политическая необходимость, неизбежность, осознанный интерес, высшие гуманитарные соображения.
Акцентуация, яркая выраженность определённых культурных норм каждой из сторон межкультурного взаимодействия может способствовать формированию негативных стереотипов, что в свою очередь ведёт к возникновению межкультурных конфликтов.
В данном случае практические потребности заставляют искать пути преодоления межкультурных конфликтов, их предотвращения, адаптации к инокультурной среде. Именно конкретные практические потребности, главным образом в области экономики и международного бизнеса, доказали несостоятельность некоторых идей и установок на разъединение людей, практики культурной обособленности.
Так, идеи О. Шпенглера о внутренней герметичности, закрытости культур могут рассматриваться как состоятельные лишь весьма условно. Согласно Шпенглеру, культуры "не слышат друг друга". Современный западноевропейский человек ничего не усвоил из опыта вавилонской или египетской культуры. Как утверждал Шпенглер, несмотря на то, что народы живут на одной планете, они оказываются в разновременном пространстве. "Человечество есть пустой звук, - писал Шпенглер. - Стоит только этому фантому исчезнуть из кругозора проблемы исторической формы, как тотчас же всплывёт хаотичное многообразие действительных форм" (172,-С.89.).
Каждой культуре в концепции Шпенглера присущ строго индивидуальный способ восприятия окружающего, у каждой культуры - своя собственная ментальная и ценностно-нормативная природа, которой не может обладать в точно таком же виде человек другой культуры. Культуры лишены общей связи и смысла, они непроницаемы и ограничены во времени. Таким образом, человечество, по мнению последователя Шпенглера Э.Трёльча, не обладает духовным единством, не имеет единого развития, а потому идея общечеловеческих ценностей не имеет никакого смысла на уровне всего сообщества людей и может быть применима лишь к европейской культуре, которой она и была рождена.
Социально-экологическая ориентация в становлении этнокультурного подхода в образовании и психологической практике
Глобальный экологический кризис - объективная реальность. Признание этого факта - итог развития технократической цивилизации, взращенной антропоцентрическим мировоззрением. «Распад биоты», «утрата генетического разнообразия», «распад генома», «деформация духовного кода» - ёмкие характеристики, вскрывающие всю глубину дезинтеграции системы общество-природа. Перспективы движения прежним путем развития очевидны -постепенная и достаточно быстрая деградация вида homo sapiens и исключение его из состава биосферы (Н.Н. Моисеев). Трагизм ситуации состоит в том, что располагая знанием о глубине и темпах разрушения среды под влиянием антропогенного воздействия, рассуждая о «сроках» гибели, человечество демонстрирует «провал политической воли» (М. Толби), «утрату смысла жизни и духовной культуры» (Н.А. Бердяев) (23, 24). В остром виде эти противоречия представлены в современной России.
В современных научных исследованиях, а также и в литературе в целом, общепризнанным является тот факт, что наша цивилизация переживает в настоящее время системный кризис, проявляющийся в социальной сфере, экологии и т.д. (Будыко М.И., 1977; Тоффлер О., 1973 и др.) (157, 194). Это предполагает разработку адекватных научных подходов к решению проблем, с которыми сталкивается человек в своих взаимоотношениях со средой. По мнению многих ученых, перспектива решений этих проблем открывается сегодня в рамках социальной экологии как интегральной науки о существовании человека как субъекта среды (2, 7, 10,42, 49, 55, 84, 98, 99, 105, 106, 124, 127, 134).
Экосоциальное бытие как особая сфера деятельности социума по воспроизводству экологических условий существования и развития общества изучается философско-методологически (A.M. Буровский, Ю.Ю.Галкин, Э.В.Гирусов, В.И.Данилов-Данильян, Р.С. Карпинская, И.К. Лисеев, Н.М.
Мамедов, А.П. Назаретян, Е.В. Никопорона, А.П. Огурцов, М.В. Рац, B.C. Степин, А.Н. Субетто, А.Д. Урсул, И.Т. Фролов, В. Хёсле, А.Г. Шевцов, О.Н. Яницкий и др.) (47, 48). Проведена первая международная конференция по философии экологического образования (Москва, 1996).
Обширная литература посвящена исследованию различных сторон педагогической реальности экосоциального бытия (СВ. Алексеев, Г.Н Александров, Т.А. Бабакова, Л.Д.Бобылева, В.П. Голов, А.П. Захлебный, И.Д. Зверев, В.С.Ильин, Д.Н Кавтарадзе, Т.В. Кучер, Б.Т. Лихачев, А.В. Миронов, А.В. Моисеева, В.М. Назаренко, Е.В. Орлов, И.Н. Пономарева, О.Н. Пономарева, И.П.Сафронов, В.В. Сериков, Л.П. Симонова-Салеева, В.А. Сластенин, С.М.Сухорукова, И.Т Суравегина, Д.И Трайтак, Н.М. Чернова, В.Ф.Шолохович, Г.А. Ягодин и др.) (69, 134, 140).
Экологический подход успешно используется при изучении психологических закономерностей познавательных процессов в различных условиях окружающей среды. В последнее время появилось большое количество работ, выполненных в рамках экопсихологической проблематики (Ю.Г. Абрамова, О.М. Дерябина, С.Д. Дерябо, В.А. Иванников, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.) (58, 59).
Все чаще предметом исследования ученых становится экологическая культура в контексте социокультурного развития, как аспекта социоестественной истории (А. А. Гусейнов, Ю.Д. Железное, О.Н. Козлова, Э.С. Кульпин, К.М. Петров, Л.А. Рапацкая, А.А. Сусоколов и др.) (55, 147).
Под экологической культурой понимается мера цивилизованности, заключающаяся в синтезе опыта и традиций природосообразного и социосохраняющего поведения. В качестве интегративных факторов в становлении культуры, социального опыта и содержания образования рассматриваются ценностно-экологические императивы. В исследованиях отмечается, что степень интеграции экокультуры тем выше, чем более удается реализовать направленность деятельности, в том числе и образования, на сохранение социальной и природной экологии. Следовательно, все формы и виды деятельности должны включать в себя и экологическую составляющую. В этой связи, целью экологического образования является наследованное и расширенное воспроизводство экологической культуры (А.А. Вербицкий, С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев и др.).
Своим появлением термин «социальная экология» обязан американским исследователям, представителям Чикагской школы социальных психологов -Р.Парку и Е. Берджесу, впервые употребившим его в своей работе по теории поведения населения в городской среде в 1921 г. Авторы использовали его в качестве синонима понятия «экология человека». Понятие же «социальная экология» было призвано подчеркнуть, что речь в данном контексте идет не о биологическом, а о социальном явлении, имеющем, впрочем, и биологические характеристики (139).
Первые попытки научного описания и обоснования процесса развития взаимоотношений между природой и человеком были предприняты еще в эпоху античности (Анаксимандр, Эмпедокл, Лукреций и др.). Однако попытки эти отличались умозрительностью. Настоящий «прорыв» в изучении этого вопроса произошел во второй половине XIX - начале XX вв., когда выдающиеся археологические открытия (Г. Шаффгаузен, Л. Ларте, Э. Дюбуа, Р. Дарт, Дж. Э.Льюис и др.) позволили существенно расширить и уточнить научные представления о происхождении и развитии человеческого рода, а накопление эмпирического материала заложило основы эволюционной (Т. Гексли, Ч.Дарвин, Э. Геккель и др.) и историко-культурной (Л. Морган, Э.Б. Тайлор, Дж. Дж. Фрэзер, Л. Леви-Брюль и др.) антропологии (94, 153, 160).
Одно из первых определений социальной экологии дал в своей работе 1927 г. Р.Мак-Кензил, охарактеризовавший ее как науку о территориальных и временных отношениях людей, на которые оказывают влияние селективные (избирательные), дистрибутивные (распределительные) и аккомодационные (приспособительные) силы среды (139).
Вместе с тем понятие «экологическое» с большим трудом освобождается от биологического смысла, «отягощено грузом взаимоотношений между организмом и окружающей средой» (А.В. Быховский). Социоестественное, включенное в культуру, а не просто извлеченное из биологической науки, понимание «экологического», осознание категориального смысла понятия не реализуется в науке и образовательной практике.
В западной науке предпочтение с самого начала стало отдаваться понятию «экология человека» (human ecology). Это создало известные трудности для становления социальной экологии как самостоятельной, гуманитарной по своей основной направленности, дисциплины. Как отмечает В.А. Ситаров, дело в том, что параллельно с развитием собственно социально-экологической проблематики в рамках экологии человека в ней разрабатывались большей частью биоэкологические аспекты человеческой жизнедеятельности (139).
Несмотря на явное стремление представителей гуманитарных отраслей знания высвободить социальную экологию из-под влияния биоэкологии, она продолжала на протяжении многих десятилетий испытывать существенное влияние со стороны последней.
Существенный прогресс в развитии социальной экологии и процессе ее обособления от биоэкологии произошел в 60-е годы текущего столетия. Особую роль в этом сыграл состоявшийся в 1966 г. Всемирный конгресс социологов. Быстрое развитие социальной экологии в последующие годы привело к тому, что на очередном конгрессе социологов, прошедшем в Варне в 1970 г., было принято решение создать Исследовательский комитет Всемирного объединения социологов по проблемам социальной экологии.
Моделирование и дидактическое обеспечение социально-экологической подготовки студентов к межкультурной коммуникации
Обращение к различным теоретическим подходам позволило выявить базовые методологические установки понимания процесса межкультурных коммуникаций, а также особенности их становления и функционирования в культурной среде Дагестана.
Межкультурные коммуникации мы понимаем, прежде всего, как сферу межличностных коммуникаций, выстраивающуюся в виде особого рода структуры социокультурных взаимодействий, в которой отражены значимые отношения личности к родной культуре в её соотнесенности с контактным инокультурным окружением. Эта структура складывается в едином экологическом пространстве вмещающей и жизнеобеспечивающей среды существования.
Данный концептуальный взгляд стал основой для разработки и проведения опытно-экспериментальной части исследования.
Опытно-экспериментальная часть исследования посвящена
разработке дидактического, методического и практического обеспечения процесса формирования готовности к межкультурной коммуникации студентов педколледжа на основе социально-экологического подхода.
Прикладная часть экспериментальной работы по социально экологической подготовке студентов к межкультурным коммуникациям складывалась в рамках двух составляющих:
1 - формирование экологических знаний, умений и навыков в сфере межличностных отношений;
2 - формирование экологических знаний, умений и навыков в сфере отношений к этно-природной среде.
Цель экспериментальной работы состояла в формировании у будущих учителей экологических отношений к этно-природному и межличностному пространству как предпосылки их готовности к осуществлению межкультурных коммуникаций в профессионально-педагогической деятельности.
Экспериментальная гипотеза основывается на предположении о том, что существует тесная связь между характером экологических отношений, которые устанавливаются личностью в этно-природой и коммуникативной среде и её позицией в межкультурных коммуникациях и личностных контактах. В этой связи, стимулирование и формирование позитивных экологических отношений в межличностных отношениях и с окружающей природно-культурной средой должны приводить к установлению продуктивных связей в межкультурных коммуникациях.
Экспериментальной базой проведения опытно-экспериментальной работы выступал педагогический колледж г.Хасавюрт республики Дагестан. Экспериментальное исследование проводилось в двух группах колледжа, всего формирующей работой было охвачено 42 студента.
Задачи эксперимента:
1) разработать модель структуры социально-экологической подготовки будущего учителя к межкультурной коммуникации в условиях Дагестана.
2) разработать и провести со студентами спецкурс «Социально-экологические основы межкультурной коммуникации в педагогическом процессе»;
3) провести развивающую тренинговую работу со студентами по формированию навыков экологичных отношений в сфере межличностных взаимодействии и в этнокультурной среде
4) разработать критерии готовности будущих учителей к межкультурной коммуникации и провести диагностику динамики развития этой готовности в процессе опытно-экспериментальной работы. Программа проведения опытно-экспериментальной работы включала последовательную реализацию трех этапов работы.
На первом этапе (подготовительном) разрабатывалась прикладная модель структуры социально-экологической подготовки будущего учителя к межкультурной коммуникации в условиях Дагестана, а также осуществлялось проведение курса «Социально-экологические основы межкультурной коммуникации в педагогическом процессе».
На втором этапе выстраивалась тренингово-развивающая часть опытно-экспериментальной работы, направленная на формирование экологии позитивных отношений в межличностном взаимодействии и к природно-культурной среде.
Третий этап был посвящен мониторингу оценки результативности проведенной опытно-экспериментальной работы, который заключался в отслеживании развития показателей готовности к межкультурной коммуникации студентов в педагогической деятельности.
В данном параграфе освещается содержание первого этапа опытно-экспериментальной работы.
Содержание и логика работы на двух последующих этапах эксперимента раскрывается соответственно во втором и третьем параграфах данной главы.
