Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ 10
1.1. К истории возникновения и применения дидактических средств 10
1.2. Анализ понятийного ряда - "наглядность", "наглядные средства", "дидактические средства", "дидактические пособия", "дидактические материалы" 33
1.3. Функциональная характеристика дидактических материалов как компонента средств обучения 45
Выводы 65
ГЛАВА 2. ПРИМЕНЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ... 67
2.1. Дидактические материалы в деятельности практикующего учителя 67
2.2. Состояние традиционной практики подготовки будущего учителя к работе с дидактическими материалами 86
Выводы 104
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ПРИМЕНЕНИЮ
ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ В ШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
3 1. Функциональная модель подготовки будущего учителя к использованию системы дидактических материалов 106
3.2. Экспериментальная методика подготовки будущего учителя к работе с дидактическими материалами и ее результаты 124
Выводы... -167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
ЛИТЕРАТУРА « ...Л 72
- К истории возникновения и применения дидактических средств
- Дидактические материалы в деятельности практикующего учителя
- Функциональная модель подготовки будущего учителя к использованию системы дидактических материалов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная парадигма образования ориентирована на функционирование в нем учителя нового типа - носителя высокого профессионализма, способного к нестандартным решениям. К настоящему времени выполнен ряд крупных исследований / О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, ЕЛБелозерцев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, ПА. Бордов-ский, В.М. Вергасов, В.И. Горовая, B.C. Ильин, В.АІСан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов и др./, в которых с позиций целостного подхода проанализированы цели, содержание, структура, формы и методы подготовки учителя к профессионально-педагогической деятельности и определены общие положения перестройки системы высшего педагогического образования. Вместе с тем, выпускники вуза в своей реальной профессиональной деятельности испытывают существенные затруднения в решении стоящих перед ними актуальных задач современной инновационной общеобразовательной щколы.
Таким образом, реализация принципов и задач современной школы предполагает не только изменение содержания и форм учебной деятельности школьника, но и не менее радикальное преобразование деятельности учителя. Эти преобразования связаны прежде всего с формированием профессиональных умений и навыков, в числе которых владение учителем таким педагогическим инструментарием, как дидактические средства.
Включенное наблюдение образовательной практики вуза показало, что вопрос использования дидактических материалов в учебной работе либо представлен разрозненными и неполными сведениями, либо искажен /а порой и вовсе исключается/. Из чего следует, что необходимы разработка научно-педагогических основ подготовки студентов к применению дидактических материалов и их внедрение в практику высшей школы.
Таким образом, обозначенная область научной и практической деятельности является актуальной и мало исследованной.
В педагогических исследованиях проблема дидактических средств рассматривалась с разных позиций: обсуждение понятийно- категориального аппарата /С.И.Архангельский, В,Г.Болтянский, С.Г.Шаповаленко и др./; совершенствование педагогических функций дидактических средств /Ю.К.Бабанский, И.Д.Зверев, Д.И.Трайтак и др./; оптимизация учебного процесса на основе введения технических средств обучения /С.И.Архангельский, Т.В.Габай, Л.П.Прессман, Н.М.Шахмаев и др./; комплексное и системное использование средств обучения /П.Р.Атутов, Ю.К.Бабанский, А.А.Кыверялг, С.Г.Шаповаленко и др/. Но, как показывает анализ деятельности практикующего учителя, вопрос о рациональном их применении остается открытым. В новых условиях школьного образования возникли и новые требования: соответствия дидактических средств модернизированым целям обучения; отражения в системе дидактических средств содержания, определяемого Государственным образовательным стандартом и новыми учебными программами; обеспечения дифференцированного, индивидуализированного и личностно-ориентированного обучения; введения инновационных педагогических технологий и т.д.
Вследствие этого возникает противоречие между существующим теоретико-прикладным научным обеспечением подготовки учителя к применению дидактических средств и требованиями современной общеобразовательной школы к ее результатам.
Учитывая, что будущий учитель должен не только квалифицировано использовать имеющиеся методические разработки, но и осуществлять их адаптацию к реальным условиям учебно-педагогического процесса, самостоятельно восполнять недостающие элементы системы средств обучения, обеспечивать необходимые особенности педагогического взаимодействия посредством авторских материалов, проблему исследования мы определяли как выделение научно-педагогических основ подготовки будущего пе- дагога к применению дидактических материалов, решение которой и составило цель исследования.
Противоречие в имеющихся знаниях и вновь возникших запросах практики и теории педагогики, с одной стороны, и дефицит специфических теоретических знаний, с другой стороны, определили выбор темы настоящего диссертационного исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов педагогических специальностей в вузе
Предмет исследования - целевой, содержательный и процессульные аспекты подготовки будущего учителя к применению дидактических материалов в школьной образовательной практике.
Субъектами исследования явились учащиеся и учителя школ Ставропольского края, студенты Ставропольского государственного университета и преподаватели вуза.
Гипотеза исследования заключалась в том, что подготовка будущего учителя к использованию дидактических материалов будет действительно эффективной если: - она осуществляется в методической системе, цели которой дифференцированы с учетом специфики формируемой профессиональной деятельности, а структура детерминирована целями и планируемыми результатами работы; в содержании отражены научные профессионально значимые знания, достаточные для включения в профессиональную деятельность и последующего профессионального роста и саморазвития выпускника вуза; методика подготовки включает формы и методы обучения, формирующие творческие умения, трансформирующие учебные навыки в профессиональные , обеспечивающие последующее развитие знании и умений в опыте самостоятельной деятельности; целесообразные учебные коммуникации и маогофакторный контроль результатов обучения осуществляется в формах и процедурах. б способствующих формированию индивидуального стиля деятельности будущего профессионала.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты и последовательно решались следующие задачи: Ї. Выявить сущность и границы существования явления дидактические средства, функциональные характеристики дидактических материалов в качестве средства педагогической деятельности.
Представить в обобщенном виде опыт работы современной школы по использованию дидактических материалов, выявить специфику деятельности учителя по введению в учебно-педагогический процесс дидактических материалов, типичные недостатки их причины,
Осуществить анализ и оценку состояния традиционной подготовки будущего учителя к работе с дидактическими материалам.
Спроектировать функциональную модель подготовки будущего учителя к использованию дидактических материалов и осуществить ее экспериментальную проверку в деятельности современного вуза.
Методологической и теоретической основой исследования явились тео рия познания, общая теория и теория педагогических систем /В.П.Беспалько, В.Н.Кузьмина/, теория моделирования /В.Г.Афаиасьев, В.П.Беспалько/. теория прогнозирования /Б.С.Гершунскнп,
В.И.Загвязинский/, общая теория управления и закономерности педагогического процесса /В.Г.Афанасьев, Ю.К.Бабанский, Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин/, освещенные в соответствующей литературе. На их основе были определены конкретные принципы научного поиска: единства исторического и логического, системности, всесторонности, противоречия, восхождения от абстрактного к конкретному, диалектического детерминизма, единства теории и практики, объективности. Совокупность указанных принципов обеспечила эффективность и достоверность исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотетических положений нами использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа /историографические, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта/ опросно-диагностические /анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование/, обсервационные /прямое, косвенное, включенное наблюдение/, праксиометрические /анализ продуктов деятельности учащихся, учителей, студентов/ и экспериментальные /констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент/.
В исследовании реализованы статистические методы и использованием методик, адаптированных к задачам исследования.
Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных задач являлись школы г. Ставрополя /№ 6, 7, 8, 14, 20, 25/, учителя школ Ставропольского края, студенты Ставропольского государственного университета, личный опыт работы автора диссертации в школах и вузе, непосредственное руководство студентами в период педагогической практики, участие в семинарах по проблемам вузовской подготовки специалиста-педагога. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школы № 6 г. Ставрополя и биолого-химическом факультете СГУ. Всего исследованием было охвачено около тысячи человек. Динамика исследовательского поиска осуществлялась поэтапно:
I. 1992-1993 гг. Определялись основания исследования, изучался и обобщался накопленный в образовательных учреждениях опыт обучения с использованием дидактических средств. Итогом явилось формулирование проблемы/цели, задач и рабочей гипотезы исследования.
2. 1993-1995 гг. Разрабатывалась теоретическая база исследования. Изучалась литература по теме исследования. Осуществлялся поиск составляющих теоретической модели подготовки будущего учителя к работе с дидактическими материалами.
З, 1995-1998 п\ - опытная проверка теоретических положений исследования, проведение формирующего эксперимента, проверка и уточнение его результатов, обобщение и систематизация полученных данных, публикация работ.
Научная новизна исследования состоит в том, что выделенны научно-педагогические основы подготовки студентов к применению дидактических материалов в школьной образовательной практике и на их основе сконструирована структурно-функциональная модель подготовки будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования определяется спецификой его содержания: 1/ понятийно-терминологический аппарат дидактических средств приведен в соответствие с современным развитием явления; 2/ вскрыты теоретико-методические основы рационально использования ди-дактических материалов; 3/ построена функциональная модель подготовки будущего специалиста к применению дидактических материалов, которая может вариативно использоваться в решении образовательных задач вуза.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель может внедряться в практику других вузов. В соответствии с предложенной моделью разработаны материалы, готовые для включения в основную подготовку специалиста без существенных перестроек учебного плана иучебных программ. Разработаны конкретные спецкурс и тренинг, прошедшие апробацию в деятельности современного вуза.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологически обоснованной логикой исследования, системой взаимодополняющих методов, количеством вовлеченных в исследование объектов и субъектов, характером статистической оценки данных, личным опытом работы автора в школе.
Апробация и внедрение результатов. Основные теоретические и практические результаты исследования были включены в выступления на научно- методических региональных и межвузовских конференциях /Москва, Санкт-Петербург - Ставрополь, Орел, Таганрог, Карачаевск, Ставрополь/. Ход и результаты исследования докладывались в научно-педагогическом коллективе вуза; организованных институтом развития образования Ставропольского края семинарах молодых ученых СГУ; научно-методических конференциях СГУ "Университетская наука - региону". Результаты исследования опубликованы в сборниках научных и методических материалов регионального и республиканского уровней.
Основные теоретические и практические выводы использовались в лекциях, лабораторно-практических занятиях, руководстве педагогической практикой студентов, освещались в работе методических объединений общеобразовательной школы.
На защиту выносятся:
Дифференциация понятийно-терминологического ряда дидактических средств.
Система дидактических материалов, сформированная на основе функционального подхода.
Структурно-функциональная модель и экспериментальная методика подготовки будущего учителя к использованию дидактических материалов в школьной образовательной практике.
Результаты формирующего эксперимента по подготовке будущего специалиста к использованию дидактических материалов в школьной образовательной практике.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования, включая введение, три главы, заключение и список использованной литературы.
К истории возникновения и применения дидактических средств
Исходным моментом в использовании средств обучения является образовательная практика Древнего мира. Так, в Древних Китае и Афинах обучение письму строилось на том, что ученик обводил буквы, предварительно начертанные учителем. При этом учительская графика служила ориентировочной основой действий ученика. Для обучения счету служили камешки. Как видим, первоначальное использование средств обучения носило весьма примитивный характер и потому названо нами донаучным. Тем не менее даже такой простой педагогический опыт послужил основой первых выводов об организации обучения.
При случайном обучении, хронологически опережавшем институциональное, средство обучения рассматривалось как "материальный объект", помещенный между учителем и учеником и используемый в целях усвоения знаний последним. Это было характерно для разных цивилизаций вплоть до Средневековья, а материальным объектом являлась книга - образец риторики и средство в поиске и усвоении информации.
В силу того, что основным способом учения в Средние века являлась "зубрежка", ученики должны были "совершенно механически усвоить себе на память запас всего достойного изучения, пока не наступит время, когда при посредстве пояснений учителя раскроется перед ними смысл всего пройденного" /225, НОЛ Такая система обучения, свойственная всем удаленным друг от друга во времени и пространстве культурам прошлого, была ориентирована не столько на обогащение социального опыта, сколько на его сохранение. Вот почему в создаваемых в тот период учебниках важно было все и все должно было усваиваться. Страх перед новшеством, как искажением истины, побуждал к сохранению в течение длительного времени не только "священных" языков /латынь, древнегреческий/, но и диктовал метод работы с книгой. Следовательно, становление и развитие средств обучения непосредственно связано с историей методов учебной деятельности.
В средневековой культуре задолго до ее смены действовали силы» подрывавшие авторитет господствовавшего мировоззрения, способствовавшие развитию новых потребностей в знании, новых методов и средств обучения. Так, на рубеже XIV-XV вв. Э.Роттердамский /229/ и В.де Фильтре /237/ рекомендовали кроме толкования текстов книг применять в обучении коллекции минералов и растений. В XVI столетии Х.Л.Вивес и М.Монтень предложили в учебных целях использовать наблюдения природы, утверждая, что дети должны становиться "мудрыми из самих себя, а не из книг". На наш взгляд, с этого периода начинается научное осмысление средств обучения. Оно детерминировано критикой господствовавших в то время методов - ахроматического /лекционного/ и эроматического /вопрошающего/. В это же время в науке ставится и делается попытка решить вопрос о наиболее естественном и простом методе обучения - наглядном /225/, Исходя из признания первичности "вещей" и зрения как наиболее надежного органа чувств обосновывается необходимость применения в обучении наглядности. Признание за чувственным познанием особой роли породило педагогическое требование - изучать природу в самой природе. Так возникла идея "естественного воспитания", а в качестве средства стала рассматриваться природная среда /187/.
Существенное значение в развитии идеи наглядного обучения сыграли работы ЯЛ.Коменского /100; 101/. В них впервые с научной точки зрения обосновывались дидактические правила и принципы, в том числе принцип наглядности. Понимая наглядность шире, чем его предшественники, и настаивая на включении в процесс учения всех форм чувственного познания, педагог, по сути дела, определил необходимость разработки проблемы дидактических средств. Анализ педагогических работ конца XVII - начала XV0I вв. /137; 179; 187; 188/ показывает, что они не только обличали пороки средневековой школы, но и намечали новый подход к обучению. Так, Ж.Ж.Руссо /187/, подвергая критике язык учебников, высказывался в пользу природной наглядности, рассматривая ее вслед за ЯЛ.Коменским в качестве средства обучения и развития личности ребенка.
Школа Нового времени, отличавшаяся более широким набором учебных предметов и разнородным контингентом учащихся, стремилась радикально изменить методы работы и средства обучения. И все же для данного исторического периода характерно противостояние двух различных ориентации образования: с одной стороны, на сохранение опыта, с другой - на его обогащение. Это нашло отражение в соперничестве двух систем образования - классической и реальной. Для нашего исследования важным представляется тот факт, что эволюция классической и реальной школ, их противоборство и взаимовлияние - составная, часть предмета истории методов, истории средств обучения.
Как показало изучение литературы /116; 120; 158; 238 и др./, и в школе Нового времени в качестве средства обучения доминировал учебник. Одновременно выявляется положительная тенденция - необходимость в его совершенствовании, что объяснялось рядом причин: идейной неприемлемостью "старорежимных книг11, ориентацией на новый контингент учащихся, педагогическим новаторством и др. Особую роль в этом сыграли педагогические идеи, рожденные Великой французской революцией.
Дидактические материалы в деятельности практикующего учителя
Деятельность педагога начинается задолго до урока и, по сведениям самих учителей /76,6%/, период подготовки к преподаванию наиболее трудоемкий. По нашим данным, на подготовку к одному учебному занятию учителя затрачивают от 30 мин. до 20 час. При этом определенное внимание уделяется и вопросу использования дидактических материалов.
Как показывают результаты анкетирования, только 17,4% учителей проводят педагогический анализ дидактических материалов; 2,0% - рассчитывают время работы учащихся с ними и лишь 0,5% педагогов продумывают способы оперативной помощи ученику в случае возможных затруднений.
Наши наблюдения свидетельствуют о том, что на этапе подготовки основное внимание учителя уделяют подбору информативных и контролирующих материалов. В этой связи мы предприняли попытку выявить место дидактических материалов в тематическом планировании.
Изучение планов показало, что в большинстве из них приводится перечень материалов, но не отражаются методы работы с учетом индивидуальных особенностей класса и учащихся. Кроме того, исследованием установлено, что в 7,2% случаев учебное содержание, формы и методы познавательной деятельности школьников не обеспечиваются своевременной подготовкой дидактических материалов. В результате возникает непоследовательность в работе педагога, отсутствует прогноз в развитии учащихся.
По нашим наблюдениям, планируемые дидактические материалы находятся вне логики взаимодействия с другими средствами обучения, не соответствуют задачам отдельных этапов уроков. Все это позволяет говорить о необходимости специальной подготовки учителя к планированию введения дидактических материалов в учебно-педагогический процесс.
В исследовании мы обратились к составу критериев, которыми руководствуется учитель при выборе дидактических материалов к уроку. Из рис. 8 видно-, что эти критерии разнообразны. Однако у наиболее квалифицированных учителей /первая и высшая категории/ они характеризуются большим разнообразием и четкими позициями.
Несмотря на то, что общий список критериев далеко не полный, ни один из них не используется всеми учителями. Кроме того, последующие собеседования показали, что на выбор дидактических материалов влияет и такой фактор, как случайность.
Определенный интерес для нас представляло использование дидактических материалов на разных этапах урока. Поскольку исходным моментом в разработке учебного занятия является целеполагание, то мы прежде всего попытались установить, как оно связано с выбором дидактических материалов.
Согласно нашим опросам, около трети учителей /29.8%/ не могут четко определить, как целеполагание соотносится с планированием дидактнческих материалов. При этом затруднения педагогов со стажем более 25 лет
связаны с автоматизацией процесса принятия решения до такой степени, когда они не могут в этом процессе выделить главное, а также со стерео-типизацией их деятельности. Молодые же специалисты испытывают затруднения в связи с тем, что их подготовка шла на теоретизированием, обобщенном уровне, оторванном от проблем реальной школы, а последствия этого разрыва еще не преодолены краткосрочной практикой.
В ходе анализа учебного содержания, следующего за целеполаганием, учителя моделируют лишь общую схему комплекса дидактических материалов к уроку. При этом встречается несколько альтернативных вариантов, отражающих отбор этих средств в ключе объяснительно-иллюстративного, репродуктивного, частично-поискового или проблемного обучения /соответственно 4:3:1:1/. В этой связи выбор склоняется в сторону первых двух групп материалов, т.к. они шире представлены, детальнее разработаны и позволяют реализовать программное содержание в отведенный бюджет времени.
Планирование дидактических материалов на этапе анализа содержания осуществляется также при вычленении базовых и дополнительных сведений и установлении их соотношения. Практика показывает, что в распоряжении учителя нередко оказываются пособия, способные лучше раскрывать учебное содержание, нежели учебник. В этой связи учитель самостоятельно решает вопрос о практической реализации учебной программы в конкретных учебных условиях, с учетом познавательных возможностей учащихся и своих профессиональных знаний и умений.
class3 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ПРИМЕНЕНИЮ
ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ В ШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ class3
Функциональная модель подготовки будущего учителя к использованию системы дидактических материалов
Объективно существующие противоречия между процессом подготовки специалиста в вузе и постоянными изменениями в современной общеобразовательной школе в определенной степени могут быть компенсированы созданием и реализацией функциональной модели использования системы дидактических материалов в работе со школьниками. Понятно, что эффективность такой модели будет зависеть от адекватности и полноты отражения в ней основных требований к деятельности специалиста на данном этапе развития общего образования. Вместе с тем введение модели потребует пересмотра действующих вузовских образовательно-профессиональных программ, неэффективность которых уже доказана существующей практикой.
В связи со сказанным в процессе моделирования мы исходили из того, что подготовка специалиста-педагога в равной мере определяется состоянием теории и практики общеобразовательной и высшей школы.
Предлагаемая нами структурно-функциональная модель подготовки будущего специалиста-педагога к использованию дидактических материалов в учебной работе со школьниками развертывается в рамках метасистемы /рис. 13/. Поскольку такая подготовка не сводится только к овладению содержанием проблем общеобразовательной школы, мы сочли необходимым и возможным включить в модель целевые ориентиры профессионально-педагогической деятельности, этапы этой деятельности, структурно-содержательную характеристику дидактических материалов и собственно систему дидактической подготовки специалиста к эффективному их использованию. Перечисленные структурные компоненты модели на званы нами модулями.
При разработке модели использовался опыт педагогического моделирования и прогнозирования, реализации педагогических закономерностей, управления педагогическими системами /I; 10; 11; 20; 27; 28; 42; 44; 47; 49; 75; 79; 86; 102; 105; 108; 109; 133; 175; 194; 204; 226 и др./.
В основу модели положены следующие принципы: этапности, относительного ограничения, возрастающей трудности, взаимосвязи последующего с предыдущим и наоборот, координации, акцентирования, дидактической делесообразности. Эти принципы в нашей модели явились основополагающими, т.к. позволили процесс подготовки будущего специалиста рассматривать в качестве интеграционно-дифференцированной структуры, которая в свою очередь слагается из двух систем: структурно-содержательной характеристики дидактических материалов и технологии подготовки будущего учителя к их использованию. Обе системы представлены нами в виде идеальных моделей. Причем, первая из них исходит из целей и этапов педагогической деятельности, а вторая - из особенностей первой.
Известно /20; 98; 194 и др./, что системообразующей характеристикой любой деятельности является цель. В нашем представлении цели педагогической деятельности проистекают из социальной сверхзадачи - создания социоэволюционирующего общества, основывающегося на общечеловеческих ценностях и обеспечивающего непрерывное развитие и совершенствование каждой личности /97/.
Современная педагогическая деятельность характеризуется направленностью на создание условий "самореализации обучающихся через соответствующую .педагогическую систему, самообразование и саморефлекеию. Исхода из этого, применительно к моделируемой метасистеме цеди педагогической деятельности представлены нами в четырех плоскостях:
1. Цель обучения - направленное систематическое побуждение и удовлетворение познавательной активности учащегося через непрерывное лич-ностпо-ориентированное приобщение к знаниям, способам их получения, сохранения-и применения. Достижение этой цели на основе практики применения дидактических материалов, на наш взгляд, должно привести к развитым знаниям, интеллектуальным способностям и умениям, позволяющим преодолевать различные препятствия образовательного роста.
2. Цель воспитания - направленное создание условий для формирования личности обучающегося, ее самосознания, социального и личностного самоопределения. Цель будет достигнута в случае развития духовных сил, интеллектуально-нравственной свободы и личной автономии, самореализации творческой индивидуальности.
3. Цель развития - обеспечение сдвигов во внутреннем мире личности школьника и проистекающих из них действий, формирование индивидуально-личностных качеств в процессе внешних воздействий и собственной активности, ученика. В итоге предполагается получить сформированную готовность к саморазвитию.
4. Рефлексия - формирование способности анализа и самоанализа, осмысления и самоосмысления накапливаемого жизненного опыта.
Цели педагогической деятельности - явление динамическое. Их достижение возможно лишь на основе программы поэтапного движения к ним.
В моделируемой нами метасистеме такими этапами выступают: подготовительный, исполнительский и контрольно-оценочный. Каждый из них мы-рассматриваем как совокупность педагогических действий, объединяющих цели, содержание педагогической деятельности и ее результат.
