Научно-методические основы технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе Чуркин Сергей Дмитриевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы процесса обучения студентов высшей педагогической школы 17

1.1. Проблема уровня подготовки выпускника педвуза 17

1.2. Научные основы формирования познавательной самостоятельности студентов 39

1.3. Преемственность в работе общеобразовательной и высшей школ 56

Глава 2. Технолого-экономическая подготовка студентов как научно- методическая проблема76

2.1. Понятия "техника", "человек и техника", "технология" и "педагогическая технология "76

2.2. Техника, технология и экономические расчеты в содержании подготовки студентов108

Глава 3. Технология в системе профессионального обучения 140

3.1. Технология в общеобразовательной школе 140

3.2. Технология в системе профессионального обучения в вузе 159

3.3. Технолого-предпринимательская подготовка учащихся

в зарубежной школе 187

Глава 4. Экономика в системе профессионального обучения 203

4.1. Экономика в общеобразовательной школе 203

4.2. Экономика в системе профессионального обучения в вузе 214

4.3. Служба маркетинга учебного заведения 223

4.4. Экономическая подготовка учащихся в процессе обучения предпринимательству в школах за рубежом. 243

Глава 5. Экспериментальное исследование процесса технолого-экономической подготовки студентов в процессе обучения 272

5.1. Экономические, педагогические и другие предпосылки научного исследования 272

5.2. Мотивы учебной и коммерческой деятельности студентов 315

5.3. Предпринимательство как объект изучения в педвузе 324

5.4. Изучение промышленного производства — составная часть профессиональной подготовки выпускников 353

Заключение 397

Библиографический список 404

• Проблема уровня подготовки выпускника педвуза
• Понятия "техника", "человек и техника", "технология" и "педагогическая технология
• Технология в общеобразовательной школе

Введение к работе

Актуальность исследования. Преобразования социально экономической системы, экономический кризис, рынок труда, безработица и научно-технический прогресс ставят все новые проблемы перед профессиональным образованием всех уровней и во всех формах обучения.

Стремление к модернизации профессионального образования, в том числе и высшего педагогического, нуждается в серьезном научном обосновании как оценки достигнутого уровня, выявления главных недостатков и причин, так и в разработке новых теорий, создании гибких, открытых систем непрерывного профессионального образования.

Изучая опыт противодействия кризисным явлениям в экономике, можно заметить, что во всех развитых странах это сопровождалось реализацией государственных программ по развитию и совершенствованию профессионального образования. Изменения в экономике приводят к изменению структуры потребностей на профессиональные кадры, включая педагогические.

Предприниматель, как показали наши исследования, ищет на рынке труда специалистов, обладающих не только общеобразовательными и общепрофессиональными знаниями, а, прежде всего, конкретными умениями и навыками в определенной или в нескольких областях профессиональной деятельности. Перспективно, если конкретные профессиональные знания, умения и навыки дополнены умениями и навыками обслуживания вычислительной техники, владения иностранными языками, вождения автомобиля, а учащиеся обладают способностью быстрой переподготовки к труду на нескольких рабочих местах.

Сегодня предъявляются иные требования к системе высшего образования, в том числе и педагогического. Особенностью вуза является то, что в нем происходит изменение отношения к самому обучаемому. Он рассматривается не как объект обучающего воздействия, а как активный субъект учебно-познавательной деятельности. Исходя из этого, высшая, в том числе и педаго гическая школа решают сейчас две кардинальные проблемы. Во-первых, непрерывно обновляют содержание преподаваемых предметов; во-вторых, дают возможность студентам все большую возможность работать самостоятельно, то есть максимально индивидуализировать процесс их обучения и формировать познавательную активность специалиста.

Отечественный и зарубежный опыт национальных систем высшего педагогического образования убедительно подтверждает известное положение о том, что для эффективного решения проблемы совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки подрастающих поколений необходимо учитывать внутреннюю противоречивость требований, которым должны удовлетворять все звенья этой системы.

С одной стороны, нормальное функционирование учебного заведения любого уровня и типа возможно только при условии сохранения стабильности содержания образования, при условии сохранения общей структуры системы и сложившихся связей между ее элементами в течение длительного периода. С другой, - система образования и каждое из ее звеньев в отдельности могут успешно выполнять свои функции только в том случае, если структура, содержание, организация и методы работы достаточно мобильны, полностью отвечают требованиям сегодняшнего дня и несут в себе определенный задел на будущее. В условиях нашей действительности второе требование приобретает особую актуальность, но именно оно и вступает в противоречие с требованием стабильности.

Разрешение противоречия достигается обоснованным выбором оптимальной периодичности для внесения фундаментальных изменений в структуру содержания образования, комплексным решением ключевых вопросов повышения результативности и качества работы всех звеньев системы, отказом от широко бытующей практики непрерывного введения частичных, часто несогласованных между собой изменений в учебные планы и программы, планомерной деятельностью высшего учебного заведения в области прогнозирования и перспективного планирования.

;

Кроме того, появление новых для педагогического вуза специальностей "учитель технологии и предпринимательства" породило ряд проблем не только в содержании подготовки, но и в организации обучения будущего учителя.

Изложенные соображения послужили основной исходной посылкой при определении целевой направленности предпринимаемого нами исследования.

Обучение (технолого-экономическую подготовку) в педагогике высшей школы следует рассматривать как управляемый процесс, функционирующий и совершенствующийся с учетом потребностей профессиональной деятельности, трудностей и запросов преподавателей общеобразовательных и специальных школ, а также необходимости формирования у обучаемых высокого уровня их профессиональной готовности. Ее совокупным критерием является степень соответствия результатов подготовки выпускников педагогического вуза требованиям профессиональной (педагогической, технолого-экономической) деятельности. Высокие конечные результаты подготовки профессионалов достигаются при условии, если она организуется с наиболее полным учетом как требований профессии, так и познавательных и потенциальных способностей каждого обучаемого.

В условиях рыночной экономики повышаются не только требования к профессиональной квалификации специалиста, но и становится жизненно необходимой психологическая готовность к смене вида профессиональной деятельности, возникает потребность в экономической активности, предприимчивости, умении самореализовываться в различных условиях.

Следует отметить, что рыночная экономика предъявляет свои требования к технологии производства и рекомендует использовать методы производства, эффективные как с технологической, так и с экономической точки зрения. Экономическая и технологическая эффективность могут не совпадать. Технологическая эффективность состоит в том, что произведенный объем продукции является максимально возможным при использовании точно определенных объемов ресурсов. Экономическая эффективность — это такой способ производства, который минимизирует альтернативную стоимость используемых в

процессе производства видов затрат. Определение оптимального соотношения между технологической и экономической эффективностью производства составляет суть и основу технологического предпринимательства.

В условиях государственной системы образования, когда существовал единый заказчик кадров и работодатель — государственные предприятия (школы и другие учебные заведения), эта система не вызывала противоречий.

В условиях перехода к рыночной экономике конкурентноспособность выпускника педагогического ВУЗа на рынке труда должна обеспечиваться широким профилем подготовки, включающем определенную технологическую и предпринимательскую подготовку, основанную (кроме основной - учительской, преподавательской специальности) на потенциальной готовности управлять предприятиями малого бизнеса, где спектр профессиональных качеств достаточно разнообразен.

В настоящее время начинает развиваться малый бизнес, на предприятиях которого трудятся в среднем от одного до десяти человек. Руководитель такого предприятия — это одновременно его собственник, рабочий широкого профиля, менеджер, маркетолог, конструктор, технолог, бухгалтер, экономист и т.д. То есть нужен работник, который совмещает в себе функции руководителя и исполнителя. Созданная в настоящее время в России правовая основа для функционирования малых предприятий не решает проблему их успешной деятельности из-за отсутствия соответственно подготовленных кадров.

Произошли изменения в производственной сфере. Все больше места занимает сектор услуг. Промышленные предприятия уступают место университетским центрам, а капиталоемкие технологии вытесняются наукоемкими, что обусловлено требованиями научно-технического прогресса. В современном мире все больше возрастает роль науки. Число занятых в научных исследованиях и экспериментальных производствах (до начала 90-х годов) удваивалось каждые 10 лет.

Реально существует противоречие между уровнем профессиональной и общей подготовки выпускников высшей педагогической (профессиональной)

школы и теми требованиями, которые предъявляют общество и личность к профессиональному образованию; между запросами личности и теми возможностями, которые предоставляют профессиональные учебные заведения своим выпускникам. Исследование технологической и экономической подготовки в педагогическом ВУЗе как целого, органически взаимосвязанного понятия способствует решению одного из аспектов вышеназванной проблемы.

По нашему мнению, органическая взаимосвязь технологического и экономического и др. компонентов в высшем профессиональном (и допрофессио-нальном) образовании обеспечивает формирование личности, способной к любой трудовой деятельности в условиях рыночной экономики.

Проблема нашего исследования состоит в преодолении разрыва между объективно назревшим противоречием: необходимостью научно обосновать и разработать научно-методические основы технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе, базирующиеся на органическом сочетании двух компонентов технологического и экономического и неразработанностью этих вопросов в педагогике.

Как известно, переход страны к рыночной экономике обеспечивается готовностью большинства населения к жизни и деятельности в новых социально-экономических условиях. В актуальности экономического всеобуча в нашей стране следует выделить две особенности.

Первая состоит в необходимости преодоления в субъективном сознании прежних стереотипов о всеобщем владении собственностью, государственном распределении благ и т.д.

Вторая определяется собственно экономической подготовкой на общеобразовательном и профессиональном уровне организацией, содержанием, методами и формами. Ее реализация через традиционный подход состоит во включении в учебный план учебного заведения нового предмета. В связи с этим вместо "Основ политической экономии" появились "Основы рыночной экономики". Необходимость таких предметов не вызывает сомнений, но в формировании их лежит абстрактная основа, которая далека от конкретной профессио

нальной деятельности будущего специалиста, малоэффективна в образовании, особенно на его профессиональном начальном этапе.

Экономическая подготовка, наряду с изучением общих теоретических основ экономики, должна органически сочетаться с технологической подготовкой, которая реализуется более всего в специальных предметах.

Следовательно, поворот образования к личности, повышение ее роли в технологическом, экономическом прогрессе, зависимость успеха трудовой карьеры человека не только от высокого уровня технологической подготовки, но и экономической, рассматриваемой в органическом единстве с технологической, вызывает необходимость в изменении подхода к целям, содержанию, организационной структуре технолого-экономическои подготовки выпускников и в высшей педагогической, и общеобразовательной школе.

Таким образом, объективная необходимость разработки проблемы органического сочетания двух компонентов технологического и экономического в профессиональной подготовке выпускников педвуза как основы их профессиональной деятельности в школе и полноценной жизни в условиях становления рыночной экономики, отсутствие необходимого научно-методического обеспечения содержания обучения и определила тему нашего исследования:

"Научно-методические основы технолого-экономическои подготовки студентов в педагогическом вузе".

Цель исследования — создание (научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка) научно-методических основ технолого-экономическои подготовки студентов как базисного компонента содержания профессионального образования на примере технолого-экономического факультета педагогического вуза в системе непрерывного образования, учитывающего удовлетворение запросов личности в получении конкурентоспособного на рынке труда образования в соответствии с собственными жизненными планами и профессиональной карьерой; реализацию потребностей общества в социальной защищенности молодежи, осуществление объективной необходимости общества в подготовке образованных кадров, способствующих успеху

развития нашей страны.

Объект исследования — процесс профессионального образования выпускника педагогического вуза в условиях становления рыночной экономики.

Предмет исследования — технолого-экономическая подготовка выпускника как основы его будущей профессиональной деятельности в школе.

Гипотеза исследования включает следующий комплекс предположений, выполняемых в процессе разрешения проблемы исследования:

1. Технолого-экономическая подготовка выпускника может быть реали

зована, если педагогические условия ее осуществления, составляющие процесс,

структуру технологического и экономического компонентов профессиональ

ной подготовки студентов, основываются на системе структурных элементов

процесса обучения как дидактического понятия, сущности и функциях труда в

обществе, положениях закона перемены труда в обществе как одного из зако

нов, оптимально реализуемых в условиях рыночной экономики, ведущих по

ложениях и концепциях профессиональной педагогики.

2. Наиболее эффективной организационной формой технолого экономической подготовки в вузе для внедрения в учебный процесс может

стать модель, раскрывающая структуру, цели, задачи, технологии обучения;

учитывающая целеполагание в области образовательной политики в стране и

регионе; обеспечивающая формирование у студента мировоззрения об устрой

стве хозяйственной жизни общества и навыков экономического поведения, ос

новывающихся на образовательных запросах личности как условия компетент

ной оценки содержания ее будущей трудовой деятельности.

Задачи исследования:

1. Обосновать с социальных, философских, психолого-педагогических

позиций концепцию технолого-экономической подготовки студентов

в педагогическом вузе. А именно:

- исследовать проблемы уровня подготовки выпускников педвуза;

- рассмотреть основы формирования познавательной самостоятельности студентов;

- дать анализ преемственности в работе общеобразовательной и высшей школ.

2. Поставить и рассмотреть технолого-экономическую подготовку студентов как научно-методическую проблему.

3. Выявить роль и место технологии в общеобразовательной школе и системе профессионального обучения.

4. Определить роль и место экономики в системе профессионального обучения.

5. Разработать и экспериментально проверить возможности технолого-экономической подготовки студентов в процессе обучения.

6. Создать для студентов и преподавателей педвуза систему методического обеспечения технолого-экономической подготовки.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Впервые: дано логическое обоснование единства технологогического и экономического компонентов как базисных в содержании профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза (факультет технологии и предпринимательства); разработаны научно-методические основы технолого-экономической подготовки выпускников в системе непрерывного образования, формирования личности молодого преподавателя, конкурентноспособной на рынке труда; представлена роль личности в технологическом и экономическом прогрессе; показана зависимость целей, содержания, организационной структуры технолого-экономической подготовки выпускников в высшей педагогической и общеобразовательной школе с учетом изменения главной цели экономического развития общества, интердисциплинарного характера профессионального труда, изменения ситуации в потребителях кадрового потенциала; обоснована необходимость личностной ориентации на непрерывное образование с постепенным отказом индивидуума от жесткой направленности на исключительное обслуживание потребностей государственных предприятий; представлена проблема заинтересованности общества в образованных гражда

нах с высоким уровнем их технолого-экономическои подготовки как основания для успешной профессиональной карьеры каждого.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что на основе совокупности разработанных теоретических положений и выявленных социально-педагогических условий созданы и апробированы вариативные модели технолого-экономическои подготовки, реализованные в конкретных учебных планах и программах, учебно-методических и научных разработках, учебных пособиях и монографии; раскрыты особенности формирования учебных планов на основе технолого-экономическои подготовки с учетом целеполагания обучения на конкретной ступени системы непрерывного образования.

Результаты нашего исследования могут быть использованы практическими работниками для разработки содержания и структуры обучения в системе непрерывного образования с учетом требований общества и рынка труда.

На защиту выносятся:

1. Процесс, структура технологического и экономического компонентов профессиональной подготовки студентов, основанные на системе структурных элементов процесса обучения в высшей педагогической школе как дидактическом понятии.

2. Сущность и функции труда, положения закона перемены труда в обществе как одного из законов, оптимально используемых в условиях рыночной экономики.

3. Ведущие положения и концепции профессиональной педагогики, реализуемые в процессе технолого-экономическои подготовки студентов.

4. Модель технолого-экономическои подготовки, раскрывающая цели, задачи и технологию обучения, учитывающую целеполагание в области образовательной политики в стране и регионе.

5. Формирование у студентов мировоззрения об устройстве хозяйственной жизни общества и навыков экономического поведения, основывающихся на общеобразовательных запросах личности как условии компетентной

оценки содержания ее будущей трудовой деятельности.

Методологические основы исследования. Исследование основывается на концептуальных положениях, выработанных философией, социологией, педагогикой, психологией, теорией систем, методологией системного, комплексного и личностно-деятельностного подходов.

В своем исследовании мы опирались на: теорию и практику профессионально-педагогического образования, тот значительный опыт изучения психологии труда и личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, А.В. Петровский, С.Л.Рубинштейн, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), который выступает в качестве инструмента решения новых задач, встающих в ходе развивающейся практики обучения и воспитания, на работы по изучению проблем активности и самостоятельности личности (Н.В. Бочкина, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, В.И. Лозовая, В.А. Крутецкий, Т.И. Шамова и др.), на методологические основы современной теории профессиональной педагогики (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.И. Думченко, В.В. Давыдов, Ф.Ф. Королев, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, Л.Д. Федотова), на методологию системного, комплексного, личностно-деятельностного подходов профессионального образования (В.Г. Афанасьев, А.П. Беляева, С.Я. Баев, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Юдин и др.), на концепции интегративных и дифференцированных процессов профессионального образования (П.Р. Атутов, А.П. Беляева, B.C. Безрукова, Т.Н. Берулава, Г.С. Гуторов, B.C. Леднев и др.), теории интенсификации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, И.П. Смирнов, Г.С. Гуторов, А.Г. Соколов, П.С. Хейфец), теории деятельности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин), теории и методологию систем определения качества (А.П. Беляева, Л.Д. Федотова, И.А. Ивлиева и др.); в области экономической подготовки (В.А. Абчук, А.О. Блинов, А.С. Булатов, В.М. Власова, Л.П. Дашков, В.Д. Камаев, И.В. Липсиц, Ю.А. Львов, Л.Л. Любимов, О.Ю. Мамедов, Н.В. Минаева, А.А. Мицкевич, Ю.М. Осипов, Б.А. Райзберг, В.В. Радаев, В.К. Розов,

Н.А. Хроменков, В.П. Щетинин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: историко-библиографический анализ, синтез, моделирование, обобщение, сравнение, абстрагирование, наблюдение, анкетирование, тестирование, эксперимент, хронометраж, фотография деятельности, видеозапись, экономические и аналитические методы оценки труда, технические методы измерения труда, изучение отечественного и международного педагогического опыта, изучение и сравнение документов, статистические методы обработки данных.

Для всестороннего изучения сложного объекта исследования были модифицированы многие методы, особенно по измерению и оценке труда, его продуктов, оценке усвоения знаний, умений, качества труда и обучения. Разработанные новые комплексы включают экономические, технические и педагогические методы исследования.

Экспериментальная база. Основной экспериментальной базой нашего исследования служил технолого-экономический факультет Стерлитамакского педагогического института, а также Московский педагогический университет (бывший МОПИ им. Н.К. Крупской), школы, ПТУ г.Стерлитамака и Московской области.

Этапы исследования. Теоретические и экспериментальные исследования осуществлялись нами в три этапа с 1987г по 1997г. включительно.

На начальном этапе 1987-1990 были проанализирована философская, психологическая, педагогическая, научно-методическая, экономическая и другая литература. Был выявлен ряд положений и закономерностей, который предлагался для использования в учебном процессе высшей педагогической школы. Был изучен (и продолжает изучаться в настоящее время) передовой педагогический опыт в школах и вузах. Вместе с тем, были выявлены недостатки и научно-педагогические проблемы профессионального образования и, главным образом, высшего педагогического. Были обнаружены противоречия между требованиями общеобразовательных, специальных школ, ПТУ и содержани f

ем образования в педагогическом вузе вообще и на факультетах индустриально-педагогических, в частности.

Была проанализирована технология обучения с одновременной разработкой активных методов обучения. Созданы совместные проекты модернизации программ и технологий обучения в школах, ПТУ и педвузе.

Одновременно особое внимание было обращено на укрепление и развитие учебно-материальной базы института, школ и ПТУ. Готовились экспериментальные и учебно-методические материалы. Была разработана методика и проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе 1991-1994 гг. в связи с изменениями в высшей школе возникла новая ситуация, в результате которой факультеты ИПФ были преобразованы в факультеты технологии и предпринимательства. Это обстоятельство еще более актуализировало наше исследование. И, прежде всего тем, что многократно возросли роль и место экономики и технологии в содержании профессиональной подготовки учителя. Были дополнительно изучены характер, содержание и деятельность учителей в школе, преподавателей средних учебных заведений. В связи с этим возникла объективная потребность в совершенствовании системы профессионального образования, в ее научном обеспечении на основе разработки новых теорий и методологии их реализации в современных социально-экономических условиях.

Одновременно нами были пересмотрены учебно-методическая литература и некоторые организационные формы занятий в вузе в сторону усиления самостоятельности студентов. В результате нами в процессе исследования была уточнена и значительно усилена программа эксперимента, расширена экспериментальная база, привлечено дополнительное число участников исследования в поисковом эксперименте.

На третьем этапе 1994-1997 гг. в ходе обучающего эксперимента нами были поставлены и решались в процессе экспериментального обучения студентов педагогического вуза задачи единства технологии и экономики в содержании как общепедагогической, общетехнической, так и специальной подготовки

выпускника высшей педагогической школы. В обучающем эксперименте, не снижая уровня знаний педагогических, методических и других обязательных дисциплин учебного плана, мы стремились максимально учесть требования рыночной экономики применительно к подготовке выпускников педвуза. В наших экспериментальных материалах проблемам рыночной экономики уделялось весьма значительное место. Заметим, что в основу изучения были положены вопросы производства материальных ценностей, а не их реализация. Нами проверялась созданная система научно-методического обеспечения технолого-экономической подготовки студентов педвуза.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику нами осуществлялось с 1990 года по настоящее время. Концепция научно-методических основ технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе, выводы и рекомендации изложены в нашей монографии, представлены в книгах, брошюрах, статьях в сборниках научных трудов, методических рекомендациях и разработках (общий объем публикаций - более 40 п.л.). Они внедрены в учебный процесс ряда педагогических вузов РФ, школ, ПТУ. Многие рекомендации автора составили основу спецкурсов и факультативов по дисциплинам естественно-математического, технолого-экономического, общетехнического циклов в вузах, например, кроме Стерлитамакского пединститута в Московском педагогическом университете (в прошлом - МОГТИ им. Н.К. Крупской) и т.д.

Апробация и внедрение осуществлялись кроме того путем выступлений на научно-практических семинарах преподавателей факультетов ИПФ России, на совещаниях, методологических семинарах преподавателей педвуза, семинарах и конференциях учителей школ, мастеров и преподавателей системы профтехобразования, институте повышения квалификации работников образования, постоянных личных встречах с выпускниками педвуза прошлых лет. Во всех случаях внедрения получали положительные отзывы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографии.

Актуальность исследования. Преобразования социально экономической системы, экономический кризис, рынок труда, безработица и научно-технический прогресс ставят все новые проблемы перед профессиональным образованием всех уровней и во всех формах обучения.

Стремление к модернизации профессионального образования, в том числе и высшего педагогического, нуждается в серьезном научном обосновании как оценки достигнутого уровня, выявления главных недостатков и причин, так и в разработке новых теорий, создании гибких, открытых систем непрерывного профессионального образования.

Изучая опыт противодействия кризисным явлениям в экономике, можно заметить, что во всех развитых странах это сопровождалось реализацией государственных программ по развитию и совершенствованию профессионального образования. Изменения в экономике приводят к изменению структуры потребностей на профессиональные кадры, включая педагогические.

Предприниматель, как показали наши исследования, ищет на рынке труда специалистов, обладающих не только общеобразовательными и общепрофессиональными знаниями, а, прежде всего, конкретными умениями и навыками в определенной или в нескольких областях профессиональной деятельности. Перспективно, если конкретные профессиональные знания, умения и навыки дополнены умениями и навыками обслуживания вычислительной техники, владения иностранными языками, вождения автомобиля, а учащиеся обладают способностью быстрой переподготовки к труду на нескольких рабочих местах.

Сегодня предъявляются иные требования к системе высшего образования, в том числе и педагогического. Особенностью вуза является то, что в нем происходит изменение отношения к самому обучаемому. Он рассматривается не как объект обучающего воздействия, а как активный субъект учебно-познавательной деятельности. Исходя из этого, высшая, в том числе и педаго

гическая школа решают сейчас две кардинальные проблемы. Во-первых, непрерывно обновляют содержание преподаваемых предметов; во-вторых, дают возможность студентам все большую возможность работать самостоятельно, то есть максимально индивидуализировать процесс их обучения и формировать познавательную активность специалиста.

Отечественный и зарубежный опыт национальных систем высшего педагогического образования убедительно подтверждает известное положение о том, что для эффективного решения проблемы совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки подрастающих поколений необходимо учитывать внутреннюю противоречивость требований, которым должны удовлетворять все звенья этой системы.

С одной стороны, нормальное функционирование учебного заведения любого уровня и типа возможно только при условии сохранения стабильности содержания образования, при условии сохранения общей структуры системы и сложившихся связей между ее элементами в течение длительного периода. С другой, - система образования и каждое из ее звеньев в отдельности могут успешно выполнять свои функции только в том случае, если структура, содержание, организация и методы работы достаточно мобильны, полностью отвечают требованиям сегодняшнего дня и несут в себе определенный задел на будущее. В условиях нашей действительности второе требование приобретает особую актуальность, но именно оно и вступает в противоречие с требованием стабильности.

Разрешение противоречия достигается обоснованным выбором оптимальной периодичности для внесения фундаментальных изменений в структуру содержания образования, комплексным решением ключевых вопросов повышения результативности и качества работы всех звеньев системы, отказом от широко бытующей практики непрерывного введения частичных, часто несогласованных между собой изменений в учебные планы и программы, планомерной деятельностью высшего учебного заведения в области прогнозирования и перспективного планирования.

Кроме того, появление новых для педагогического вуза специальностей "учитель технологии и предпринимательства" породило ряд проблем не только в содержании подготовки, но и в организации обучения будущего учителя.

Изложенные соображения послужили основной исходной посылкой при определении целевой направленности предпринимаемого нами исследования.

Обучение (технолого-экономическую подготовку) в педагогике высшей школы следует рассматривать как управляемый процесс, функционирующий и совершенствующийся с учетом потребностей профессиональной деятельности, трудностей и запросов преподавателей общеобразовательных и специальных школ, а также необходимости формирования у обучаемых высокого уровня их профессиональной готовности. Ее совокупным критерием является степень соответствия результатов подготовки выпускников педагогического вуза требованиям профессиональной (педагогической, технолого-экономической) деятельности. Высокие конечные результаты подготовки профессионалов достигаются при условии, если она организуется с наиболее полным учетом как требований профессии, так и познавательных и потенциальных способностей каждого обучаемого.

В условиях рыночной экономики повышаются не только требования к профессиональной квалификации специалиста, но и становится жизненно необходимой психологическая готовность к смене вида профессиональной деятельности, возникает потребность в экономической активности, предприимчивости, умении самореализовываться в различных условиях.

Следует отметить, что рыночная экономика предъявляет свои требования к технологии производства и рекомендует использовать методы производства, эффективные как с технологической, так и с экономической точки зрения. Экономическая и технологическая эффективность могут не совпадать. Технологическая эффективность состоит в том, что произведенный объем продукции является максимально возможным при использовании точно определенных объемов ресурсов. Экономическая эффективность — это такой способ производства, который минимизирует альтернативную стоимость используемых в

процессе производства видов затрат. Определение оптимального соотношения между технологической и экономической эффективностью производства составляет суть и основу технологического предпринимательства.

В условиях государственной системы образования, когда существовал единый заказчик кадров и работодатель — государственные предприятия (школы и другие учебные заведения), эта система не вызывала противоречий.

В условиях перехода к рыночной экономике конкурентноспособность выпускника педагогического ВУЗа на рынке труда должна обеспечиваться широким профилем подготовки, включающем определенную технологическую и предпринимательскую подготовку, основанную (кроме основной - учительской, преподавательской специальности) на потенциальной готовности управлять предприятиями малого бизнеса, где спектр профессиональных качеств достаточно разнообразен.

В настоящее время начинает развиваться малый бизнес, на предприятиях которого трудятся в среднем от одного до десяти человек. Руководитель такого предприятия — это одновременно его собственник, рабочий широкого профиля, менеджер, маркетолог, конструктор, технолог, бухгалтер, экономист и т.д. То есть нужен работник, который совмещает в себе функции руководителя и исполнителя. Созданная в настоящее время в России правовая основа для функционирования малых предприятий не решает проблему их успешной деятельности из-за отсутствия соответственно подготовленных кадров.

Произошли изменения в производственной сфере. Все больше места занимает сектор услуг. Промышленные предприятия уступают место университетским центрам, а капиталоемкие технологии вытесняются наукоемкими, что обусловлено требованиями научно-технического прогресса. В современном мире все больше возрастает роль науки. Число занятых в научных исследованиях и экспериментальных производствах (до начала 90-х годов) удваивалось каждые 10 лет.

Реально существует противоречие между уровнем профессиональной и общей подготовки выпускников высшей педагогической (профессиональной)

школы и теми требованиями, которые предъявляют общество и личность к профессиональному образованию; между запросами личности и теми возможностями, которые предоставляют профессиональные учебные заведения своим выпускникам. Исследование технологической и экономической подготовки в педагогическом ВУЗе как целого, органически взаимосвязанного понятия способствует решению одного из аспектов вышеназванной проблемы.

По нашему мнению, органическая взаимосвязь технологического и экономического и др. компонентов в высшем профессиональном (и допрофессио-нальном) образовании обеспечивает формирование личности, способной к любой трудовой деятельности в условиях рыночной экономики.

Проблема нашего исследования состоит в преодолении разрыва между объективно назревшим противоречием: необходимостью научно обосновать и разработать научно-методические основы технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе, базирующиеся на органическом сочетании двух компонентов технологического и экономического и неразработанностью этих вопросов в педагогике.

Как известно, переход страны к рыночной экономике обеспечивается готовностью большинства населения к жизни и деятельности в новых социально-экономических условиях. В актуальности экономического всеобуча в нашей стране следует выделить две особенности.

Первая состоит в необходимости преодоления в субъективном сознании прежних стереотипов о всеобщем владении собственностью, государственном распределении благ и т.д.

Вторая определяется собственно экономической подготовкой на общеобразовательном и профессиональном уровне организацией, содержанием, методами и формами. Ее реализация через традиционный подход состоит во включении в учебный план учебного заведения нового предмета. В связи с этим вместо "Основ политической экономии" появились "Основы рыночной экономики". Необходимость таких предметов не вызывает сомнений, но в формировании их лежит абстрактная основа, которая далека от конкретной профессио

нальной деятельности будущего специалиста, малоэффективна в образовании, особенно на его профессиональном начальном этапе.

Экономическая подготовка, наряду с изучением общих теоретических основ экономики, должна органически сочетаться с технологической подготовкой, которая реализуется более всего в специальных предметах.

Следовательно, поворот образования к личности, повышение ее роли в технологическом, экономическом прогрессе, зависимость успеха трудовой карьеры человека не только от высокого уровня технологической подготовки, но и экономической, рассматриваемой в органическом единстве с технологической, вызывает необходимость в изменении подхода к целям, содержанию, организационной структуре технолого-экономическои подготовки выпускников и в высшей педагогической, и общеобразовательной школе.

Таким образом, объективная необходимость разработки проблемы органического сочетания двух компонентов технологического и экономического в профессиональной подготовке выпускников педвуза как основы их профессиональной деятельности в школе и полноценной жизни в условиях становления рыночной экономики, отсутствие необходимого научно-методического обеспечения содержания обучения и определила тему нашего исследования:

"Научно-методические основы технолого-экономическои подготовки студентов в педагогическом вузе".

Цель исследования — создание (научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка) научно-методических основ технолого-экономическои подготовки студентов как базисного компонента содержания профессионального образования на примере технолого-экономического факультета педагогического вуза в системе непрерывного образования, учитывающего удовлетворение запросов личности в получении конкурентоспособного на рынке труда образования в соответствии с собственными жизненными планами и профессиональной карьерой; реализацию потребностей общества в социальной защищенности молодежи, осуществление объективной необходимости общества в подготовке образованных кадров, способствующих успеху

развития нашей страны.

Объект исследования — процесс профессионального образования выпускника педагогического вуза в условиях становления рыночной экономики.

Предмет исследования — технолого-экономическая подготовка выпускника как основы его будущей профессиональной деятельности в школе.

Гипотеза исследования включает следующий комплекс предположений, выполняемых в процессе разрешения проблемы исследования:

1. Технолого-экономическая подготовка выпускника может быть реализована, если педагогические условия ее осуществления, составляющие процесс, структуру технологического и экономического компонентов профессиональной подготовки студентов, основываются на системе структурных элементов процесса обучения как дидактического понятия, сущности и функциях труда в обществе, положениях закона перемены труда в обществе как одного из законов, оптимально реализуемых в условиях рыночной экономики, ведущих положениях и концепциях профессиональной педагогики.

2. Наиболее эффективной организационной формой технолого- экономической подготовки в вузе для внедрения в учебный процесс может стать модель, раскрывающая структуру, цели, задачи, технологии обучения; учитывающая целеполагание в области образовательной политики в стране и регионе; обеспечивающая формирование у студента мировоззрения об устройстве хозяйственной жизни общества и навыков экономического поведения, основывающихся на образовательных запросах личности как условия компетентной оценки содержания ее будущей трудовой деятельности.

Задачи исследования:

1. Обосновать с социальных, философских, психолого-педагогических

позиций концепцию технолого-экономической подготовки студентов

в педагогическом вузе. А именно:

- исследовать проблемы уровня подготовки выпускников педвуза;

- рассмотреть основы формирования познавательной самостоятельности студентов;

- дать анализ преемственности в работе общеобразовательной и высшей школ.

2. Поставить и рассмотреть технолого-экономическую подготовку студентов как научно-методическую проблему.

3. Выявить роль и место технологии в общеобразовательной школе и системе профессионального обучения.

4. Определить роль и место экономики в системе профессионального обучения.

5. Разработать и экспериментально проверить возможности технолого-экономической подготовки студентов в процессе обучения.

6. Создать для студентов и преподавателей педвуза систему методического обеспечения технолого-экономической подготовки.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Впервые: дано логическое обоснование единства технологогического и экономического компонентов как базисных в содержании профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза (факультет технологии и предпринимательства); разработаны научно-методические основы технолого-экономической подготовки выпускников в системе непрерывного образования, формирования личности молодого преподавателя, конкурентноспособной на рынке труда; представлена роль личности в технологическом и экономическом прогрессе; показана зависимость целей, содержания, организационной структуры технолого-экономической подготовки выпускников в высшей педагогической и общеобразовательной школе с учетом изменения главной цели экономического развития общества, интердисциплинарного характера профессионального труда, изменения ситуации в потребителях кадрового потенциала; обоснована необходимость личностной ориентации на непрерывное образование с постепенным отказом индивидуума от жесткой направленности на исключительное обслуживание потребностей государственных предприятий; представлена проблема заинтересованности общества в образованных гражда

нах с высоким уровнем их технолого-экономическои подготовки как основания для успешной профессиональной карьеры каждого.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что на основе совокупности разработанных теоретических положений и выявленных социально-педагогических условий созданы и апробированы вариативные модели технолого-экономическои подготовки, реализованные в конкретных учебных планах и программах, учебно-методических и научных разработках, учебных пособиях и монографии; раскрыты особенности формирования учебных планов на основе технолого-экономическои подготовки с учетом целеполагания обучения на конкретной ступени системы непрерывного образования.

Результаты нашего исследования могут быть использованы практическими работниками для разработки содержания и структуры обучения в системе непрерывного образования с учетом требований общества и рынка труда.

На защиту выносятся:

1. Процесс, структура технологического и экономического компонентов профессиональной подготовки студентов, основанные на системе структурных элементов процесса обучения в высшей педагогической школе как дидактическом понятии.

2. Сущность и функции труда, положения закона перемены труда в обществе как одного из законов, оптимально используемых в условиях рыночной экономики.

3. Ведущие положения и концепции профессиональной педагогики, реализуемые в процессе технолого-экономическои подготовки студентов.

4. Модель технолого-экономическои подготовки, раскрывающая цели, задачи и технологию обучения, учитывающую целеполагание в области образовательной политики в стране и регионе.

5. Формирование у студентов мировоззрения об устройстве хозяйственной жизни общества и навыков экономического поведения, основывающихся на общеобразовательных запросах личности как условии компетентной

оценки содержания ее будущей трудовой деятельности.

Методологические основы исследования. Исследование основывается на концептуальных положениях, выработанных философией, социологией, педагогикой, психологией, теорией систем, методологией системного, комплексного и личностно-деятельностного подходов.

В своем исследовании мы опирались на: теорию и практику профессионально-педагогического образования, тот значительный опыт изучения психологии труда и личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, А.В. Петровский, С.Л.Рубинштейн, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), который выступает в качестве инструмента решения новых задач, встающих в ходе развивающейся практики обучения и воспитания, на работы по изучению проблем активности и самостоятельности личности (Н.В. Бочкина, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, В.И. Лозовая, В.А. Крутецкий, Т.И. Шамова и др.), на методологические основы современной теории профессиональной педагогики (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.И. Думченко, В.В. Давыдов, Ф.Ф. Королев, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, Л.Д. Федотова), на методологию системного, комплексного, личностно-деятельностного подходов профессионального образования (В.Г. Афанасьев, А.П. Беляева, С.Я. Баев, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Юдин и др.), на концепции интегративных и дифференцированных процессов профессионального образования (П.Р. Атутов, А.П. Беляева, B.C. Безрукова, Т.Н. Берулава, Г.С. Гуторов, B.C. Леднев и др.), теории интенсификации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, И.П. Смирнов, Г.С. Гуторов, А.Г. Соколов, П.С. Хейфец), теории деятельности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин), теории и методологию систем определения качества (А.П. Беляева, Л.Д. Федотова, И.А. Ивлиева и др.); в области экономической подготовки (В.А. Абчук, А.О. Блинов, А.С. Булатов, В.М. Власова, Л.П. Дашков, В.Д. Камаев, И.В. Липсиц, Ю.А. Львов, Л.Л. Любимов, О.Ю. Мамедов, Н.В. Минаева, А.А. Мицкевич, Ю.М. Осипов, Б.А. Райзберг, В.В. Радаев, В.К. Розов,

Н.А. Хроменков, В.П. Щетинин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: историко-библиографический анализ, синтез, моделирование, обобщение, сравнение, абстрагирование, наблюдение, анкетирование, тестирование, эксперимент, хронометраж, фотография деятельности, видеозапись, экономические и аналитические методы оценки труда, технические методы измерения труда, изучение отечественного и международного педагогического опыта, изучение и сравнение документов, статистические методы обработки данных.

Для всестороннего изучения сложного объекта исследования были модифицированы многие методы, особенно по измерению и оценке труда, его продуктов, оценке усвоения знаний, умений, качества труда и обучения. Разработанные новые комплексы включают экономические, технические и педагогические методы исследования.

Экспериментальная база. Основной экспериментальной базой нашего исследования служил технолого-экономический факультет Стерлитамакского педагогического института, а также Московский педагогический университет (бывший МОПИ им. Н.К. Крупской), школы, ПТУ г.Стерлитамака и Московской области.

Этапы исследования. Теоретические и экспериментальные исследования осуществлялись нами в три этапа с 1987г по 1997г. включительно.

На начальном этапе 1987-1990 были проанализирована философская, психологическая, педагогическая, научно-методическая, экономическая и другая литература. Был выявлен ряд положений и закономерностей, который предлагался для использования в учебном процессе высшей педагогической школы. Был изучен (и продолжает изучаться в настоящее время) передовой педагогический опыт в школах и вузах. Вместе с тем, были выявлены недостатки и научно-педагогические проблемы профессионального образования и, главным образом, высшего педагогического. Были обнаружены противоречия между требованиями общеобразовательных, специальных школ, ПТУ и содержани f

ем образования в педагогическом вузе вообще и на факультетах индустриально-педагогических, в частности.

Была проанализирована технология обучения с одновременной разработкой активных методов обучения. Созданы совместные проекты модернизации программ и технологий обучения в школах, ПТУ и педвузе.

Одновременно особое внимание было обращено на укрепление и развитие учебно-материальной базы института, школ и ПТУ. Готовились экспериментальные и учебно-методические материалы. Была разработана методика и проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе 1991-1994 гг. в связи с изменениями в высшей школе возникла новая ситуация, в результате которой факультеты ИПФ были преобразованы в факультеты технологии и предпринимательства. Это обстоятельство еще более актуализировало наше исследование. И, прежде всего тем, что многократно возросли роль и место экономики и технологии в содержании профессиональной подготовки учителя. Были дополнительно изучены характер, содержание и деятельность учителей в школе, преподавателей средних учебных заведений. В связи с этим возникла объективная потребность в совершенствовании системы профессионального образования, в ее научном обеспечении на основе разработки новых теорий и методологии их реализации в современных социально-экономических условиях.

Одновременно нами были пересмотрены учебно-методическая литература и некоторые организационные формы занятий в вузе в сторону усиления самостоятельности студентов. В результате нами в процессе исследования была уточнена и значительно усилена программа эксперимента, расширена экспериментальная база, привлечено дополнительное число участников исследования в поисковом эксперименте.

На третьем этапе 1994-1997 гг. в ходе обучающего эксперимента нами были поставлены и решались в процессе экспериментального обучения студентов педагогического вуза задачи единства технологии и экономики в содержании как общепедагогической, общетехнической, так и специальной подготовки

выпускника высшей педагогической школы. В обучающем эксперименте, не снижая уровня знаний педагогических, методических и других обязательных дисциплин учебного плана, мы стремились максимально учесть требования рыночной экономики применительно к подготовке выпускников педвуза. В наших экспериментальных материалах проблемам рыночной экономики уделялось весьма значительное место. Заметим, что в основу изучения были положены вопросы производства материальных ценностей, а не их реализация. Нами проверялась созданная система научно-методического обеспечения технолого-экономической подготовки студентов педвуза.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику нами осуществлялось с 1990 года по настоящее время. Концепция научно-методических основ технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе, выводы и рекомендации изложены в нашей монографии, представлены в книгах, брошюрах, статьях в сборниках научных трудов, методических рекомендациях и разработках (общий объем публикаций - более 40 п.л.). Они внедрены в учебный процесс ряда педагогических вузов РФ, школ, ПТУ. Многие рекомендации автора составили основу спецкурсов и факультативов по дисциплинам естественно-математического, технолого-экономического, общетехнического циклов в вузах, например, кроме Стерлитамакского пединститута в Московском педагогическом университете (в прошлом - МОГТИ им. Н.К. Крупской) и т.д.

Апробация и внедрение осуществлялись кроме того путем выступлений на научно-практических семинарах преподавателей факультетов ИПФ России, на совещаниях, методологических семинарах преподавателей педвуза, семинарах и конференциях учителей школ, мастеров и преподавателей системы профтехобразования, институте повышения квалификации работников образования, постоянных личных встречах с выпускниками педвуза прошлых лет. Во всех случаях внедрения получали положительные отзывы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографии.

Проблема уровня подготовки выпускника педвуза

Проблема подготовки учителя, глубоко знающего свой предмет, умеющего его передать, донести до ученика является весьма сложной проблемой. Какими бы совершенными техническими, методическими или другими средствами не была вооружена школа, главную роль в образовании все равно играет преподаватель. Его профессиональная подготовка, его личные качества имеют решающее значение в процессе обучения. Поэтому подготовка преподавателей является очень важным моментом, без которого нельзя обеспечить достаточной эффективности образования.

Следует отметить и то, что простое вооружение учителя знаниями своей науки не исчерпывает всех аспектов подготовки учителя высокой квалификации. Учитель, в отличие от других профессий, наряду с глубокими знаниями своего предмета должен обладать умением передать эти знания другим. Это умение передать свои знания представляет собой важнейший компонент профессии учителя — его педагогическое мастерство.

Изучение влияния различных факторов на качество подготовки учащихся показало, что наибольшее значение имеет качественный состав учителей, прежде всего уровень их образования и стаж педагогической работы. Лучший качественный состав педагогических кадров способен в известной мере нейтрализовать отрицательное влияние даже таких неблагоприятных факторов, как высокая наполняемость класса, организация многосменной учебной работы школы в городе, малокомлектность школ в сельской местности.

На эффективность труда учителей большое положительное влияние оказывают продолжительность их работы в одной школе, а так же тип, размер, материальное оснащение школ.

Учитель в обновленной, культуросообразной школе, где основное внимание уделяется формированию личности, как учитель предметник не может ограничиться только преподаванием своего предмета, он должен принимать активное участие во внеурочной жизни детей. По сути, каждый педагог должен быть классным руководителем для каждого класса.

Основная проблема сегодня — разрыв между общественно необходимым и фактическим уровнем подготовки специалистов. В этих условиях особое значение приобретает поиск новых подходов к повышению уровня качества подготовки педагогических кадров. Вопросы профессиональной направленности теоретической подготовки будущих специалистов изучаются во многих работах, но в них рассматриваются (в основном) два аспекта профессиональной направленности специальной подготовки в вузе: содержание образования и преподавание (деятельность преподавателя) и малоизученными остаются вопросы профессиональной ориентации учебной деятельности студентов в процессе их специальной подготовки.

Профессиональная деятельность и ее психологическое ядро — особый склад психологических качеств и особенностей, делающих студента полноценным специалистом, — являются тем ориентиром, который позволяет разумно ставить и решать проблему определения содержания образования в каждом конкретном случае того или иного профиля подготовки в вузе.

Высшее образование обслуживает и регулирует определенный, исторически сложившийся уровень разделения труда, являясь формой профессиональной подготовки высшей квалификации. С этой точки зрения именно профессиональная деятельность соответствующих специалистов является тем, что задает содержание и формы учебной деятельности студентов, готовящихся к этой профессиональной работе. Это может быть сформулировано в квалификационных характеристиках специалиста с высшим образованием (через описание основных видов его деятельности и функциональных обязанностей и основных требований к подготовке такого специалиста) и конкретизировано в модели специалиста данного профиля. Модель специалиста — это не столько отражение отдельных сторон и качеств специалиста, которые могут быть установлены эмпирически, сколько тот эталон специалиста, к достижению которого необходимо стремиться в процессе практической деятельности вузовского преподавателя.

Высшее образование является не только специальным, но и высшим уровнем развития психологических особенностей и способностей человека. Как следует из работ С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, у человека должна сложиться психика, соответствующая его деятельности. В реальной трудовой деятельности человека внутренне содержатся формы обслуживающей ее психической деятельности. Изменение этой трудовой деятельности, ее характера, условий, содержания, средств и способов закономерно ведет к изменению человеческого сознания.

Для современной психологии во многом еще остаются неясными конкретные механизмы формирования психики человека. Отсутствие общепринятой системы научных представлений о закономерностях развития психической деятельности ведет к тому, что до настоящего времени живучими остаются представления о врожденности и даже наследуемости определенных психологических качеств человека, выступающих в этом случае действительно как до рождения имеющиеся некие предварительные условия овладения профессиональной деятельностью, как некие врожденные психологические способности, или, по крайней мере, задатки этой профессиональной деятельности.

А.Н. Леонтьев писал: "Сила укоренившегося в умах предрассудка о внутренних источниках духовного развития человека столь велика, что она заставляет видеть условия этого развития как бы перевернутыми с ног на голову: не в усвоении достижений науки — условие формирования научных способностей, а в способностях к науке — условие развития ее усвоения; не в овладении искусством — условие развития художественного таланта, а в художественном таланте — условие овладения искусством. При этом обычно ссылаются на факты, свидетельствующие о способностях одних и полной неспособности других к той или иной деятельности. При этом даже не ставят перед собой вопроса об источниках самих этих способностей и принимают обычно стихийный характер их первоначального формирования за якобы врожденность"(87, с.421-422).

Накопление данных в исследовании биологии человека говорит со все большей очевидностью о невозможности фиксации достижений человеческого опыта в каких-либо врожденных "церебральных" или генетических структурах (91,с.377).

Индивидуальное психическое развитие человека строится окружающими его людьми посредством организации его собственной деятельности, всех ее компонентов и условий. В большинстве случаев это происходит неосознанно, стихийно, но всегда так или иначе происходит. В процессе этой деятельности индивид становится человеком, усваивая некоторую частицу совокупного социально-исторического опыта человечества. Поэтому это усвоение составляет внутреннее условие дальнейшего поступательного развития самого общества, обеспечивая преемственность сменяющих друг друга поколений.

Психическое развитие каждого отдельного человека совершается по мере его "вхождения", "врастания" в эту деятельность, осуществляясь как овладение богатством разнообразного содержания ее различных видов и типов. Этот процесс осложняется тем, что многие формы деятельности человека, по выражению А.Н. Леонтьева, не даны, а лишь заданы в предметах материальной и духовной культуры данного общества, являющихся продуктами труда человека. "Во время процесса труда, — писал К. Маркс в "Капитале", — труд постоянно переходит из формы деятельности в форму бытия, из формы движения в форму предметности ...". Тем самым деятельность предшествующих поколений не исчезает бесследно, а сохраняется, запечатлевается в продуктах труда, содержится в них в "снятом" виде. Но в таком виде человеческая деятельность выступает лишь как возможность действовать с предметом определенным образом. Для того, чтобы эта возможность стала действительностью, данная деятельность должна быть выявлена, раскрыта и специально организована как процесс собственной деятельности индивида. Только в этой деятельности достижения человеческой культуры могут быть "прочитаны" и усвоены; в противном случае они останутся мертвыми памятниками немого прошлого.

В разработке модели специалиста важно учитывать целый ряд аспектов, начиная с социально-политического и кончая собственно профессиональным, но ведущим, стержневым аспектом является психолого-педагогический, так как благодаря ему открывается возможность выявить то, что делает вчерашнего студента специалистом соответствующего профиля и назначения, и дать характеристику "образа мышления" данного человека, психологического склада его личности.

Деятельность учителя является сложным по своему психологическому содержанию трудом, который требует четко выраженной профессиональной направленности, прочных знаний: в его работе не может быть стандартного выполнения усвоенного однажды алгоритма действий, так как постоянно совершенствуются знания, которые он передает детям, изменяются сами ученики по мере их развития. Педагогическая деятельность является одним из видов творчества — ее следует квалифицировать как созидание, формирование человеческого в человеке.

А.В. Луначарский писал: "... каждый педагог, когда он правильно понимает свою миссию, входя в класс... должен чувствовать, что совершает нечто торжественное... ибо он живет в чуде преображения человечества" (95, с. 136). Но реализация этой творческой сущности деятельности учителя происходит при определенном сочетании объективных и субъективных факторов.

В современной отечественной педагогической и психолого-педагогической литературе (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), в практике организации профессионально-педагогического образования накоплен значительный опыт, который выступает в качестве инструмента решения новых задач, встающих в ходе развивающейся практики обучения и воспитания. Сформировался ряд направлений в теории профессионально-педагогической деятельности. Психологическая теория педа гогической деятельности развивается в направлении раскрытия своеобразия психологического облика личности педагога-профессионала, формирующейся в условиях определенной педагогической системы, в сравнении с особенностями психологического облика представителей других профессиональных групп. Чтобы охарактеризовать своеобразие психологической структуры деятельности педагога, необходимо исходить из определенного представления об общем строении деятельности, пригодного для описания деятельности типичного представителя любой другой профессиональной группы. Хотя в настоящее время нет общепринятых мнений относительно того, какие качества характеризуют педагогов высокого профессионального уровня, каковы предпосылки их успешного формирования, но есть ряд характеристик, в отношении наличия которых нет разногласий.

Понятия "техника", "человек и техника", "технология" и "педагогическая технология

Техника — очень сложное материальное образование, обладающее целым рядом признаков, существенных с точки зрения многих отраслей научных знаний. По этой причине анализ техники, как целостной системы, весьма затруднителен. До сих пор еще не удалось получить единую, четкую, общепризнанную ее классификацию и структуру, которая одинаково успешно отвечала бы различным научным целям.

Для дидактов-политехнистов это обстоятельство представляет особую трудность, поскольку их интересуют "совокупные" знания технико-исторического, экономического, социологического, естественно-научного плана и т.д.

Дидактам-политехнистам более всего необходима наиболее полная, целостная и четкая классификация техники, такая, которая бы удовлетворяла "правилам деления объема понятий" во всей совокупности естественных признаков. Тогда бы с уверенностью можно было гарантировать получение стройной дидактической системы знаний, отражающей различные существенные стороны техники.

Для решения задач политехнического образования школьников, выявление структуры техники как системы и последующего построения дидактической системы знаний, вынужденным оказывается поиск структур техники по отдельным ее существенным признакам и выявление частных систем по этим признакам. Однако сложность проблемы состоит еще и в том, что в соответствии с целями политехнического образования не определена иерархия самих признаков, раскрывающих существенные стороны техники. Не определив для учебных целей степень значимости сведений о тех или иных признаках техники, нельзя ожидать желаемого эффекта от ее анализа. Выявление структуры может быть необоснованно проведено по ее поверхностным признакам.

При классификации целостных систем, так или иначе, выделяются следующие общие признаки:

а) состав системы;

б) ее структура;

в) соответствующие функции и интегративные свойства;

г) взаимодействие со средой, внешними условиями;

д) историко-генетические связи (18, с.35).

Наша задача в данной момент состоит в том, чтобы рассмотреть понятия "Техника", "Человек и техника" "Технология" и "Педагогическая технология" применительно к проблеме нашего научного исследования.

Техника как исторически возникшая система "производительных органов общественного человека" развивается в качественно определенный элемент структуры общественного производства, приобретая относительную самостоятельность развития в системе объективных факторов жизнедеятельности человека.

История "естественной технологии" в отличие от общественной технологии есть становление и развитие производительных органов живых организмов, которые развиваются не как продукт целесообразной деятельности, а как результат стихийно протекающего естественного конструирования, то есть процесса закрепления жизнеспособных структурно-функциональных изменений и отбраковки новшеств, не обеспечивающих биологическое приспособление организма к изменениям природной среды. Общественная технология раскрывает историю становления и развития технических систем как результата технического конструирования. В уровне и характере их развития выражаются степень и качество развития человека и общества, которые создают, осваивают и применяют эти средства в качестве проводника своей разносторонней деятельности. Технические средства — это не производительные органы человеческого организма, а органы его деятельности.

Важнейшее методологическое значение имеет мысль К. Маркса о том, что общая история техники не может быть понятна, если техника рассматривается вне системы "человек-техника", функционирующей в структуре исторически определенного способа производства. "Математики и механики... говорят, что орудие есть простая машина, а машина есть сложное орудие. Они не видят никакого существенного различия между ними, и даже простейшие механизмы, как рычаг, наклонную плоскость, винт, клин и т. д., называют машинами. Действительно, каждая машина состоит из таких простейших механизмов, каковы бы ни были их формы и сочетания. Однако с экономической точки зрения (выделено С. Ч.) это определение совершенно непригодно, потому что в нем отсутствует исторический элемент" (1, с.382-383).

При рассмотрении орудия как простейшей машины, а машины как сложного орудия не дается качественная характеристика эволюции техники, которая берется сама по себе, не выясняется социальное значение техники через ее отношение к характеру и роли труда человека и процессу становления определенного способа производства. Уровень и характер техники выявляются посредством анализа состояния системы "человек—техника". Главное отличие машины от простого орудия состоит в том, что в системе "человек—ручная техника" орудием оперирует человек, а в системе "человек—машинная техника" оно функционирует как орудие механизма.

Анализ этого качественного отличия машины от простого орудия дал возможность К. Марксу раскрыть процесс становления технического базиса, адекватного капиталистическому способу производства. В то же время это позволило понять процесс обесценивания полухудожественного мастерства ремесленного рабочего и превращения техники в средство борьбы с его самостоятельностью и независимостью. Развитие машинной техники приводит к достижению единства социального и технологического подчинения человека технике, что выражает сущность технологической революции конца XVIII — начала XIX вв. По этому поводу В.И. Ленин писал: "Продолжение дела Гегеля и Маркса должно состоять в диалектической обработке истории человеческой мысли, науки и техники" (3, с. 131).

Становление и развитие общественного производства — процесс порождения сущностных сил человека и их опредмечивания, практического созидания предметного мира как самоутверждения человека. Целеполагающая деятельность человека и общества развертывается как единство преобразующей, познавательной и организационно-управленческой деятельности в системе исторически определенных общественных отношений.

Жизнедеятельность человека и общества протекает как преобразование окружающего (природного, социального и человеческого), как познание свойств и законов развития этих факторов на эмпирическом и теоретическом уровнях, как управление в самом широком смысле слова естественными и социальными процессами, развитием самого человека как субъекта деятельности. Вся жизнедеятельность человека и общества основана на создании, изготовлении и применении новых технических средств.

Объективными условиями деятельности людей служат материальные общественные отношения, техника как общественно-материальная система (форма объективного процесса) и предметы труда (прежде всего, модифицированная природа). При этом возможности и практическая энергия созидательной деятельности людей определяются уровнем познания свойств и законов развития всей системы общественных отношений.

Функциональную определенность объективные условия труда получают благодаря деятельности человека, который изменяет их структуру, реализуя закономерности их развития. Будучи субъектом деятельности, он определяет цели производства и управляет им.

Совершенство созидательной и управленческой деятельности человека в процессе производства выражает уровень развития производительных сил самого человека, его субъективных свойств. Развитие последних прежде всего протекает как накопление непосредственного опыта и навыков, практического искусства и мастерства, то есть того, что можно определить как технологические знания непосредственного процесса производства. Технологические знания выступают как в форме эмпирически полученных в непосредственном производственном процессе, так и в форме практических знаний, обогащенных научными знаниями.

Важно при этом подчеркнуть, что не может быть речи об объекте и предмете технического творчества и технических наук вне истории развития содержания и структуры технической деятельности и ее субъекта. Вся система объективных и субъективных факторов удовлетворения технических потребностей общества находится в прямой зависимости от условий, средств, возможностей и уровня развития субъекта технической деятельности как сущностного элемента человеческой деятельности в целом.

Техника как обязательный структурный элемент человеческой деятельности обладает рядом признаков. В отличие от природных факторов техника является продуктом созидательной деятельности человека и общества. Быть продуктом общественного производства — это признак техники, но он не может рассматриваться ее собственно отличительным признаком как общественного феномена, ибо в обществе все произведено.

Признаком техники является также и функционирование ее как средства целесообразной деятельности людей. Однако в такой же роли выступают, например, предметы труда, система технологических и других материальных отношений.

Технология в общеобразовательной школе

В центре исследования находится поиск путей реализации личностно-ориентированного обучения через сочетание элементов традиционной и нетрадиционных технологий, которые позволяют адекватно решать задачи обучения, овладевать содержанием изучаемого материала с одной стороны и отвечая индивидуализации обучения с другой.

Проблема педагогических технологий относительно нова, хотя первое упоминание данного термина мы встречаем в 20-е годы. В России детальной разработки теоретических аспектов проблемы не происходило до 70-х годов, а использование для реализации задач личностно-ориентированного обучения стало рассматриваться в последние 2-3 года.

Личностно-ориентированная концепция — это составляющая гуманистической парадигмы образования, новообразование 90-х годов. Сегодня имеются определенные наработки по реализации личностно-ориентированного обучения в работах И.С. Якиманской, В.И. Загвязинского, Н.А. Алексеева и др., но резервы реализации этой концепции исчерпаны далеко не все, недостаточно изучены эти проблемы в методических дисциплинах.

В настоящее время в высокоразвитых странах наблюдается рост значения технического образования, рассматриваемого как элемент общего образования, необходимый для понимания изменений, происходящих в технике, последствий ее внедрения и влияния на направления этих изменений таким образом, чтобы смягчить отрицательные последствия и увеличить положительные. В связи с этой тенденцией, а так же в соответствии с целью, которой посвящена образовательная область "Технология", преподавание технологии должно осуществляться в соответствии со следующими принципами, касающимися профессиональной подготовки:

1. Не выходить за рамки задач предмета, т.е. не превращать обучение в профессиональную подготовку. Школа не должна подготавливать "готового" работника определенной профессии, который мог бы сразу по окончании школы начать работать на определенной должности и был бы вооружен знаниями, в основном достаточными на весь период профессиональной жизни. Это было правильным тогда, когда производственное оборудование было простым, а оснащение профессиональной школы и методы работы были те же самые, что и на предприятии.

Выпускник профессиональной школы, как правило, не встречал ничего нового, а новые требования касались прежде всего производительности труда. В настоящее время оснащение школы и промышленных предприятий коренным образом отличается и должно отличаться, так как ни одна школа не смогла бы использовать сложное и дорогостоящее современное оборудование, а одновременно обучение по дидактическим причинам следует проводить не на сложных приборах.

Производственное оборудование в нашей стране (как и во всем мире!) все время подвергается быстрому процессу морального износа и должно обмениваться на новое, иногда коренным образом отличающееся от того, которое имелось до сих пор на этом предприятии. Наблюдая темпы изменений происходящих в технике, можно предусмотреть, что каждый работник должен будет в течение всего периода своей профессиональной работы переменить в среднем четыре-пять раз свою профессию.

2. Профессиональная подготовка не должна опираться на определенную, ограниченную номенклатуру профессий и определенный объем знаний и навыков, которыми должен овладеть работник каждой профессии. И это также было правильным тогда, когда число профессий было сравнительно небольшим, а ужные профессии складывались в течение многих лет и оставались почти не изменными в течение всей профессиональной жизни работника. Сегодня работа в промышленности требует исключительно узкой специализации, но одновременно дает возможность легко переквалифицироваться тогда, когда этого требует развитие производства или технологии. Развитие техники является причиной исчезновения, либо сокращения числа специальностей; появляются новые, до сих пор совершенно неизвестные, например, специальности, связанные с переработкой пластмасс или профессии программистов ЭВМ. Объем необходимых знаний и навыков, будучи тесно связанным с выполняемой работой, дифференцирован для разных предприятий, а кроме того изменяется во времени, и только сам работник может знать, что ему действительно необходимо.

В настоящее время в развитых странах мира происходит третья технологическая революция, связанная с широким применением информационных и телекоммуникационных технологий. В складывающемся постиндустриальном обществе к работнику стали предъявляться новые функциональные требования: от него теперь требуются как хорошо развитые производственные функции, так и способности и умения проектировать, принимать решения и выполнять творческую работу. Эти способности и умения должны формироваться с детства и постоянно развиваться как во время обучения, так и трудовой деятельности. Отсюда вытекает необходимость широкой допрофессиональной подготовки человека.

Важность технологической культуры молодежи в настоящее время признается во всем мире. В связи с этим в базисный учебный план (инвариантную часть) общеобразовательных учебных заведений России, включена образовательная область "Технология". Образовательная область "Технология" входит в обязательное базовое ядро общего образования.

Технология определяется как наука о преобразовании и использовании материалов, энергии и информации в интересах и по плану человека. Эта наука включает изучение направлений, методов и средств (орудия, техника) преобразования и использования указанных объектов. В школе "Технология" — инте-гративная образовательная область, синтезирующая научные знания и показывающая их использование в работе промышленности, энергетики, связи, сельского хозяйства, транспорта и других областях деятельности человека.

Вариативный характер интегративной образовательной области "Технология" достигается за счет введения в ее состав различных блоков — модулей, курсов, факультативов, позволяет обеспечить познавательную активность и самореализацию каждому учащемуся в осуществлении в 1—12-х классах конструкторско-технологических и экономически обоснованных творческих проектов. При этом обеспечивается также соответствующий уровень трудовой подготовки учащихся с учетом социокультурных, национальных, региональных и местных особенностей, а также конкретных условий работы школы; у учащихся формируется потребность в приобретении знаний технологической культуры, происходит их профессиональное самоопределение на основе приобретения непосредственного опыта участия в разнообразной социально-значимой деятельности.

Главной целью данной образовательной области является содействие в подготовке учащихся к самостоятельной трудовой жизни, к овладению профессией. Это предполагает:

1. Политехническое образование, ознакомление с современными и перспективными технологиями преобразования материалов, энергии и информации с учетом экономических, экологических и предпринимательских знаний, овладение общетрудовыми умениями и навыками.

2. Нравственное и эстетическое развитие учащихся.

3. Овладение жизненно-необходимыми умениями и навыками, в том числе культурой поведения и бесконфликтного общения в процессе трудовой деятельности.

4. Обеспечение учащимся возможностей самопознания, изучения мира профессий, приобретение практического опыта элементов профессиональной деятельности с целью обоснованного профессионального самоопределения.

Реализация этих целей предусматривает формирование средствами образовательной области "Технология" качеств личности, творчески думающей, активно действующей и легко адаптирующейся, которые необходимы для деятельности в новых социально-экономических условиях, начиная от определения потребностей до реализации продукции. Это способность:

а) определять потребности и возможности своей деятельности;

б) находить и использовать необходимую информацию;

в) выдвигать идеи, решения возникающих задач (разработка конструкции и выбор технологии);

г) планировать, организовывать и выполнять работу (наладка оборудования, операторская деятельность);

д) оценивать результаты этапов работы, корректировать свою деятельность и выполнять условия реализации продуктов деятельности.

В процессе преподавания предметной области "Технология" должны быть реализованы следующие задачи:

а) сформировать политехнические знания об основных наиболее распространенных и перспективных технологиях и систему умственных, сенсорных и физических действий;

б) привить первоначальные жизненно-необходимые знания и умения вести домашнее хозяйство и экономку семьи;

в) ознакомить с основами современного производства и сферы услуг;

г) развивать самостоятельность и способности решать творческие и изобретательские задачи;

д) обеспечить осуществление самопознания, изучение мира профессий,выполнение профессиональных проб с целью адекватного профессиональногосамоопределения;

е) осуществлять воспитание трудолюбия, предприимчивости, коллективизма, человечности и милосердия, обязательности, честности, ответственности и порядочности, культуры поведения и бесконфликтного общения (нравственное воспитание);

ж) воспитывать бережное отношение к природе и природным ресурсам.Формировать активную экологическую жизненную позицию в процессе учебно-трудовой деятельности (экологическое воспитание);

з) использовать в качестве объектов труда потребительские изделия и оформлять их с учетом требований дизайна и декоративно-прикладного искусства для повышения их конкурентноспособности при реализации. Развивать художественную инициативу ребенка (эстетическое воспитание).

Возрастная дифференциация изучения содержания образовательной области "Технология" определяется сензитивными периодами развития школьников, переходом значительной части их в профессиональную школу после 10 класса и совпадает с границами начального общего (1—4-е классы), основного общего (5-10-е классы) и среднего (полного) общего (11-12-е классы) образования.