Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и прикладные основы применения коммуникативных универсалий в процессе языковой подготовки студентов неязыковых вузов
1. Развитие взглядов на проблему универсалий в отечественной и зарубежной науке 19-40
2. Особенности языковой подготовки студентов неязыковых вузов, как основа применения коммуникативных универсалий 41-68
3. Сущность и содержание процесса языковой подготовки студентов на основе коммуникативных универсалий 69-88
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности языковой подготовки студентов вузов на основе коммуникативных универсалий
1. Обоснование критериев эффективности языковой подготовки в вузах на основе коммуникативных универсалий 89-101
2. Методика опытно-экспериментального исследования эффективности языковой подготовки студентов вузов на основе универсалий языкового общения 102-121
3. Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов устойчивых коммуникативных универсально-языковых знаний, навыков и умений в ходе языковой подготовки 122-151
Глава III. Основные педагогические пути совершенствования языковой подготовки студентов неязыковых вузов с использованием коммуникативных универсалий
1. Развитие содержания процесса языковой подготовки студентов посредством использования особенностей коммуникативных универсалий 152-195
2. Оптимизация организации методики языковой подготовки студентов неязыковых вузов 196-214
Заключение с.215-228
Список литературы с« 229-249
Приложения с* 250-326
- Развитие взглядов на проблему универсалий в отечественной и зарубежной науке
- Обоснование критериев эффективности языковой подготовки в вузах на основе коммуникативных универсалий
- Развитие содержания процесса языковой подготовки студентов посредством использования особенностей коммуникативных универсалий
Введение к работе
Современный этап реформирования высшей школы Российской Федерации предъявляет качественно новые требования к организации, содержанию, методике и эффективности профессиональной подготовки специалистов. Приоритетной задачей высшей школы становится подготовка высококвалифицированных специалистов, сочетающих в себе фундаментальные знания, навыки и умения в области профессиональной деятельности с высокой способностью к повышению профессионального уровня в окружающей, в том числе иноязычной, среде. Необходимость исследования и решения важной научной задачи совершенствования языковой подготовки студентов в вузах на основе коммуникативных универсалий определяется рядом факторов.
Во-первых, возрастающим значением языковой подготовки студентов неязыковых вузов в общей системе подготовки специалиста, что требует переосмысления и корректировки взглядов на роль, функции, цели и задачи языковой подготовки студентов, приведения ее параметров в соответствие с современными задачами модернизации высшей школы РФ.
Во-вторых, актуальность данного исследования обусловлена преобладанием «традиционной» методики языковой подготовки в неязыковых вузах. Анализ содержания учебных программ по английскому языку экспериментальных вузов неязыковых специальностей показал, что процесс формирования коммуникативных умений у студентов зачастую подменяется пересказом, сводится к заучиванию двух-трех тезисов объемом 10-12 монологических фраз и обладает репродуктивным характером. Типовые вузовские курсы обучения, в частности, английскому языку, построены дискретно, без надлежащей системы многоуровневых связей, что заведомо не соответствует языковому континууму и лишает студентов возмож ности достичь уровня владения иноязычной речью, необходимого для осуществления соответствующей межъязыковой коммуникации. Изучение организации и методик обучения иностранным языкам указывает на тот факт, что основная часть учебных занятий в неязыковых вузах отводится на предъявление студентам иноязычной терминологии, перевод и чтение текстов. В России преподавателями вузов непосредственно процессу коммуникативного общения, как показали итоги анкетирования преподавателей, уделяется не более 10% учебного времени.
Одним из возможных направлений интенсификации процесса языковой подготовки является реализация коммуникативно-ориентированной языковой подготовки, нацеленной на формирование у студентов навыков и умений иноязычного общения на основе коммуникативных универсалий, или универсалий языкового общения.
В-третьих, анализ результатов исследования практической деятельности 46 преподавателей иностранного языка 12 вузов свидетельствует о том, что в вузах недостаточно внимания уделяется разработке учебно-методических материалов по проблемам инновационных подходов к языковой подготовке, что обусловлено неготовностью ряда педагогов высшей школы к внедрению этих подходов. Вследствие чего из-за условного, механико-логистического соединения составляющих курса языковой подготовки на неязыковых факультетах, студент зачастую оказывается не в состоянии постичь существенные связи в иностранном языке, и реальное иноязычное общение превращается в недостижимую задачу. В ходе обучения принцип диалогичности реализуется лишь у 14% преподавателей, аналогии в коммуникативном процессе у 17%. В то же время данные принципы определяют характер коммуникативно-ориентированного обучения как последовательную систему мер по формированию личной готовности участников иноязычного общения к восприятию и оценке взаимных позиций, к активному взаимодействию и взаимопониманию.
В-четвертых, актуальность исследования процесса языковой подготовки на основе коммуникативных универсалий обусловливается и необходимостью установления межпредметных связей в обучении иностранным языкам, повышением их роли как средства коммуникации в других областях знаний. Кроме того, в современной высшей школе наблюдается процесс активного заимствования иноязычных терминов, определенных понятий в экономических, социальных и других науках.
В-пятых, актуальность данного исследования вызвана недостаточной степенью теоретической разработки проблемы применения коммуникативных универсалий в педагогическом процессе.
Степень научной разработанности темы. Оценивая общее состояние разработанности этой проблемы, следует отметить, что важной особенностью современных педагогических исследований является интерес к рассмотрению различных языковых явлений в качестве феноменов культуры, отражающих менталитет носителей того или иного языка, их особенности восприятия и обработки информации об окружающем мире (В.Н. Телия и др.)1. То есть основное внимание исследователей в данный момент уделяется гносеологическим универсалиям, особенностью которых является то, что при переводе текстов действительность, представленная в оригинальном тексте, не только воссоздается, но и перекодируется в соответствии с закономерностями языка перевода. Гносеологические универсалии - это некие коды культуры, управляющие схемами восприятия и схемами выражения смысла символического пространства, в котором человек находит себя. В этой связи определенное развитие получило изучение языковой семантики с целью выявления универсальных и специфических черт языковых картин мира (А. Вежбицка2 и др.).
Существенное значение для педагогического процесса имеют и социально-психологические универсалии, особенность которых состоит в том, что благодаря им поведение людей рассматривается не только через поступки, но и через факты сознания, восприятия действительности -взгляды, представления, установки, ориентации, ценности. Коммуникативные универсалии, с точки зрения предмета нашего исследования, представляют собой содержательный фундамент для организации языковой подготовки студентов неязыковых вузов. В связи с этим важным для данного исследования является учет закономерностей организации самой учебной деятельности студентов, которые выступают в качестве системообразующих идей при решении научных задач диссертации.
Проблема учебной деятельности студентов исследовалась достаточно разносторонне в отечественной психолого-педагогической науке. Так, была предложена концепция деятельностного анализа процесса усвоения знаний (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), ряд работ посвящен сущности и особенностям учебной деятельности школьников и студентов (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.), а также вопросам формирования готовности студентов к будущей профессиональной деятельности (В.В. Арнаутов, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.). Были рассмотрены цели развития индивидуальности и ее основных сфер - интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно-практической и экзистен-циональной (О.С. Гребенюк, B.C. Ильин и др.). Исследования широкого круга проблем показали развивающий потенциал иностранного языка в высшей школе: предметом изучения ученых стали функции иностранного языка в процессе формирования специалиста (Д.В. Булатова, О.И. Горбу-ненко, О.И. Сафроненко, Г.И. Гладков, А.Ф. Антипов и др.), рядом ученых были выявлены средства активизации мыслительной деятельности студентов на занятиях по иностранному языку (И.Л. Бим, Н.В. Гизатулина, Е.И. Пассов, Т.Ю. Тамбовкина и др.); такие ученые, как Б.В. Десятников, СВ. Калинина, Щукина Г.И. исследовали учебные задания, организующие творческую деятельность обучаемых в процессе языковой подготовки; усилиями Н.В. Деруновой, Л.В. Катковой, Н.М. Симоновой, Г.А. Китайгородской обоснованы специфические мотивы при изучении иностранного языка; в достаточной степени изучена проблема коммуникативной направленности учебного процесса (B.C. Библер, Н.В. Кузьмина, Е.И. Пассов и др.)і.
Анализ современного состояния научной разработки проблемы реализации коммуникативной направленности в иноязычном обучении показывает, что, несмотря на имеющиеся исследования в этой области, в прямой постановке вопрос повышения эффективности языковой подготовки студентов на основе коммуникативных универсалий не рассматривался. Теория универсалий в различных отраслях науки развивалась от поисков поверхностных, импликативных универсалий, главным образом, в синхронии, к обоснованию диахронических универсалий и к широкому сопоставлению способов реализации одной и той же содержательной универсалии, а также к установлению различных языковых типов, созданию морфологических классификаций языков и универсалий. В меньшей сте пени процесс поиска возможных путей применения универсалий нашел отражение в педагогике.
Следовательно, недостаточная теоретическая разработка путей совершенствования языковой подготовки студентов в вузах на основе коммуникативных универсалий предопределяет необходимость обобщения и систематизации накопленного опыта в этой области, оптимизации содержания курсов языковой подготовки, организации и разработки методики языковой подготовки студентов, базирующейся на теории коммуникативных универсалий. Поэтому, исследование и обоснование возможностей совершенствования процесса языковой подготовки студентов на основе коммуникативных универсалий является актуальной научной задачей, что определило выбор темы диссертационного исследования.
Объектом исследования избран процесс языковой подготовки студентов в неязыковых вузах.
Предмет исследования - сущность, содержание и пути совершенствования языковой подготовки студентов в неязыковых вузах на основе коммуникативных универсалий.
Цель исследования - на основе изучения процесса языковой подготовки студентов в неязыковых вузах выявить и обосновать теоретические основы и методику языковой подготовки в неязыковых вузах на основе коммуникативных универсалий.
Задачи исследования:
1. Разработать теоретические основы применения универсалий языкового общения в ходе языковой подготовки студентов неязыковых вузов.
2. Экспериментально проверить и обосновать коммуникативную методику языковой подготовки студентов на основе коммуникативных универсалий.
3. Обосновать педагогические пути совершенствования языковой подготовки студентов неязыковых вузов на основе коммуникативных универсалий.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что в условиях повышения государственных требований к уровню языковой подготовки студентов неязыковых вузов и процессов интенсивного развития кросскультурной коммуникации, информационного обмена, усиления взаимодействия и взаимовлияния народов и государств, реальное содержание и методика языковой подготовки в большинстве неязыковых вузов остаются недостаточно эффективными. Обновление, информационное наполнение содержания языковой подготовки конкретными видами (согласно классификации) коммуникативных универсалий; оптимизация организации и методики процесса языковой подготовки студентов неязыковых вузов за счет внедрения в педагогический процесс коммуникативной методики и при соответствующем дидактическом проектировании данного процесса позволят повысить эффективность языковой подготовки студентов.
Методологическую основу исследования составили материалистическая теория отражения и социальной обусловленности поведения личности; психолого-педагогическая теория деятельности; диалектический метод познания, предполагающий всесторонний объективный анализ образовательного процесса в вузах в его развитии, через противоречивые связи сторон, элементов, видов и форм, единство качественных и количественных характеристик, логического и исторического подходов, общенаучные методологические подходы (системный, комплексный, содержательно-функциональный, математического моделирования и др.), их применение к процессу языковой подготовки в высшей школе; основные закономерности языковой подготовки, дидактические принципы; положения коммуникативно-ориентированной концепции1 обучения, концепция управления усвоением и обучения иностранному языку .
Теоретическую основу диссертационного исследования составили теоретические выводы и практические рекомендации, содержащиеся в работах педагогов, психологов и языковедов: по общей теории обучения, дидактике высшей школы (Бабанский Ю.К., Барабанщиков А.В., Блонский П.П., Гальперин П.Я., Герасимов В.Н., Граник Г.Г., Давыдов В.П., Зимняя И.А., Ильясов И.И., Лернер И.Я., Никандров Н.Д., Рябова Т.В., Сластенин В.А., Талызина Н.Ф., Щерба Л.С. и др.)3; о путях и перспективах развития системы высшего профессионального образования (Беспалько В.П., Еременко Н.В., Кузьмина Н.В., Леонтьев А.А., Халеева И.И. и др.)4; о современных педагогических технологиях обучения (Гребенюк О.С., Китайгородская Г.А., Кузовлев В.П., Щербак С.Ф. и др.)5; о коммуникативно-ориентированном подходе в обучении (Киселевская И.В., Коновалова Р.А., Пассов Е.И. и др.)6; о теории универсалий (Аракин В.Д., Арнольд И.В., Ахманова О.С., Вежбицка А., Гак В.Г., Гринберг Дж., Гумбольдт В., Осгуд Ч., Пятницкая Н.Ю., Серебренников Б.А., Ульман С. и др.)1; о соотношении языка и культуры (Леонтьев А.Н., Уорф Б.Л., Ушинский К.Д. и др.); о применении универсалий в процессе обучения (Амичба Х.Г., Бер-зегова Л.Ю., Копыленко М.М., Пьянкова Т.М., Степанова И.С., Терентьев А.В. и др.)3.
Источниковая база диссертации: хрестоматии, антологии, сборники по педагогике, различного рода документы, раскрывающие истори-ко-педагогический аспект исследуемой проблемы; научные труды ученых, прежде всего, педагогов и психологов по смежным с исследуемой в диссертации проблемам; нормативные документы, регламентирующие образовательный процесс в вузах (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года; Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре (разработанная профессором Пассо-вым Е.И.; учебные планы, программы и тематические планы вузов); материалы высших учебных заведений об эффективности применяемых в них современных коммуникативно-ориентированных методик обучения.
Методы и база исследования. Решение задач диссертационного исследования осуществлено с применением комплекса теоретических и эмпирических методов и подтверждено результатами опытно-экспериментальной работы. Основные теоретические методы следующие: анализ (историографический, терминологический, сравнительный), синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация, типизация, прогнозирование, проектирование, моделирование и т.д. При исследовании были применены также эмпирические методы: анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, анализ документов и результатов деятельности, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты, опытная педагогическая работа), методы статистической обработки данных.
В основу исследования легла специально организованная опытно-экспериментальная работа, в которой приняли участие 409 студентов. Эксперимент проводился в ходе языковой подготовки будущих специалистов- юристов, экономистов.
Лонгитюдный характер констатирующего эксперимента объясняется необходимостью получения более достоверной информации при определении параметров начального уровня сформированности коммуникативных универсально-языковых умений у студентов; а также участием в эксперименте представителей (преподавателей и студентов) четырех вузов. Такая база обеспечила репрезентативность и статистическую достоверность выборки. Главной задачей опытно-экспериментальной работы явилось формирование у студентов универсально-языковых умений. В интересах реализации целей и задач исследования опытно-экспериментальная работа проводилась на финансово-экономическом (3 экспериментальные группы: ЭФ-1, ЭФ-2, ЭФ-3) и юридическом (1 контрольная группа: ЮФК) факультетах Российского нового университета, далее - РосНОУ (г. Моек ва), на юридическом факультете Регионального открытого социального института, далее - РОСИ (г. Курск) (3 экспериментальных группы: ЮҐ-1, ЮГ-2, ЮГ-3 и 1 контрольная: ЮГК), на юридическом факультете Международного независимого эколого-политологического университета, далее - МНЭПУ (г. Москва) (3 экспериментальные группы: ЮФМ-1, ЮФМ-2, ЮФМ-3 и 1 контрольная группа: ЮФМК), на учетно-финансовом факультете Института мировой экономики и информатизации, далее - ИМЭИ (г. Москва) (2 экспериментальные группы: УФ-1, УФ-2 и 1 контрольная группа: УФК).
Исследование было осуществлено в несколько взаимосвязанных этапов:
На первом (подготовительном) этапе (1999-2000гг.) проведены предварительный анализ исследуемой проблемы, сбор и анализ литературных источников, изучение истории возникновения и развития проблемы, способов ее решения на современном этапе развития педагогики высшей школы; осуществлен констатирующий эксперимент; систематизированы научные позиции различных школ и направлений, выдвинута гипотеза и сформирована структура будущего исследования. Основные методы педагогического исследования: историко-педагогический анализ, изучение и обобщение педагогического опыта, теоретический анализ и синтез, моделирование, изучение и анализ документов, анкетирование (7 типов анкет и опросников), абстрагирование, конкретизация, типизация, прогнозирование, проектирование и др.
Второй (основной) этап (2000-2001гг.) представлял собой опытно-экспериментальную часть исследования дидактических особенностей применения универсалий языкового общения, разработку методики языковой подготовки в неязыковом вузе на основе коммуникативных универсалий, обоснование и апробацию основных путей и педагогических условий внедрения коммуникативной методики языковой подготовки в вузе.
Среди ведущих методов исследования второго этапа можно выделить: педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, изучение результатов деятельности, педагогическое наблюдение, опросный метод.
Третий (заключительный) этап (2001-2003гг.) связан с обобщением полученных результатов исследования, систематизацией экспериментальных данных, качественно-количественным анализом полученных результатов, внедрением выводов и рекомендаций исследования в практику работы вузов, литературным оформлением результатов исследования в виде диссертации. Преимущественное применение при проведении исследовательской работы на заключительном этапе нашли следующие методы: самоотчет и самоанализ деятельности, теоретическое обобщение, методы статистической обработки данных, педагогический консилиум и т.д.
Общий объем проделанной работы характеризуется следующими показателями: изучено 372 литературных источника по проблеме исследования, проанализировано более 70 различных исследований, посвященных универсалиям языкового общения, 36 докторских и кандидатских диссертаций, более 30 различных документов по организации коммуникативно-ориентированного обучения в вузах (ведомственные нормативные акты Минобразования и науки РФ, Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре, Концепция управления усвоением и обучения иностранному языку, около 80 учебных планов и программ отечественных вузов и др.), проведено более 120 бесед и интервью с руководящим, профессорско-преподавательским составом, студентами, слушателями и курсантами вузов по проблемам организации, содержания и методики языковой подготовки студентов на основе коммуникативных универсалий. Осуществлено целенаправленное педагогическое наблюдение за работой должностных лиц вузов по разработке и внедрению методики языковой подготовки студентов вузов на основе коммуникативных универсалий: руково дителей вузов - 10; начальников (деканов) факультетов и их заместителей - 18; заведующих кафедр и их заместителей - 19; преподавателей вузов -40.
Научная новизна исследования состоит в том, что обоснованы теоретические и прикладные основы применения коммуникативных универсалий в ходе языковой подготовки; разработана и апробирована методика процесса языковой подготовки студентов неязыковых вузов на основе универсалий языкового общения; выявлены основные пути совершенствования языковой подготовки студентов в неязыковых вузах на основе коммуникативных универсалий.
Положения выносимые на защиту:
1. Выявленные теоретические основы применения коммуникативных универсалий в ходе языковой подготовки студентов неязыковых вузов;
2. Разработанная и проверенная в ходе опытно-экспериментальной работы коммуникативная методика языковой подготовки студентов в вузах;
3. Выявленные и апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы основные пути совершенствования процесса языковой подготовки студентов на основе коммуникативных универсалий.
Теоретическая значимость исследования заключается в решении научной задачи совершенствования языковой подготовки студентов в неязыковых вузах на основе коммуникативных универсалий: т.е. разработке теоретических основ языковой подготовки студентов с опорой на коммуникативную функцию языка; определении основных путей совершенствования языковой подготовки студентов, соответствующих современному уровню профессиональной подготовки в вузе; теоретическом обосновании и экспериментальной проверке научно-методических основ поэтапного формирования универсально-языковых умений; общепедагогическом применении основных выводов, которые могут быть использованы при анализе и разработке других вопросов процесса языковой подготовки в неязыковых вузах.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно предназначено для профессорско-преподавательского состава различных кафедр неязыковых вузов и может быть использовано ими для организации языковой подготовки студентов. Выявленные критерии и показатели позволяют оценивать уровень языковой подготовки студентов вузов на основе коммуникативных универсалий. Обоснованные и представленные в работе виды универсалий (гносеологические и социально-психологические) позволяют существенно обогатить содержание языковой подготовки за счет разнообразия методических средств. Предложенные пути оптимизации организации и методики обучения студентов на основе коммуникативных универсалий могут способствовать повышению эффективности языковой подготовки студентов в неязыковых вузах.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается выверенностью методологических позиций о роли, сущности и содержании психолого-педагогических основ восприятия информации в процессе языковой подготовки (с опорой на культурологический, системный, аксиологический, деятельностный и личностный подходы); применением комплексной методики исследования, соответствующей задачам и логике научного поиска, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, углубленной количественной и качественной обработкой экспериментальных данных; сопоставимостью полученных результатов с массовой педагогической практикой.
Апробация теоретических выводов и внедрение результатов исследования. Содержащиеся в работе теоретические положения и результаты научного исследования обсуждались на I Международной научной конференции на тему: «Текст: восприятие, информация, интерпретация» (г. Москва, 2002г.); V Международной научно-практической конференции на тему: «Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук» (г. Москва, 2004г.); на совместных заседаниях кафедр иностранных языков и педагогики РосНОУ и РОСИ по проблеме исследования. Часть материалов исследования включена в учебное пособие «Семинарий по общей аналитической филологии. Аналитическое чтение и межкультурная коммуникация», подготовленное кафедрой иностранных языков РосНОУ. Основные положения диссертационной работы апробировались путем внедрения в образовательный процесс пяти вузов (РосНОУ, РОСИ, МНЭПУ, ИМЭИ, Академии пограничной службы ФСБ России), что подтверждается актами о внедрении результатов исследования.
Развитие взглядов на проблему универсалий в отечественной и зарубежной науке
Способность сравнивать разнородные предметы, выделяя общие характеристики, одна из характерных черт человека. Со средних веков ученые пытались обнаружить правила "универсальные" для всех (большинства) языков мира, но эти попытки не имели комплексного характера, т.к. ранее педагогические и лингвистические концепции были обращены к крайне ограниченному количеству конкретных языков.
При этом в качестве основания для универсализации отдельных процессов ученые1 избирали различные критерии. Древние мыслители в попытках найти универсальное всеобщее начало «замыкались» на разнообразные явления, такие как: универсалии мифа (из двух противоположных по полу - третье), универсалии «почти» товарно-математического обмена, на «всеобщий эквивалент» («На огонь обменивается все, и огонь -на все, как на золото - товары и на товары - золото», Гераклит), на натуральный ряд чисел (пифагорейцы), на геометрию (Платон), на «среднее» (Аристотель), на притяжение-эманацию (Платон, платоники, отцы церкви). Но чаще всего в своих трудах ученые обосновывали языковые универсалии. Прослеживается, по крайней мере, три фундаментальных подхода к методологическим основам языковых универсалий: а) античные подходы касались флективных структур греческого языка (Гераклит, Пар-менид, Зенон, Демокрит, софисты, Платон, Аристотель), в результате чего появилась «логосная» идея субстанциональности и образцовости творения мира по слову-логосу; б) ученые Нового времени базировались на аналитических структурах новоанглийского языка (Ф. Бэкон, У. Гоббс, Дж. Локк, Д. Юм, И. Кант), что позволило сформулировать такие фундаментальные категории, как: «взаимодействие», «причинность», однозначная соразмерность наблюдаемого поведения и скрытого свойства и т.д.; в) для исследователей нашего времени характерен поиск метасинтаксических структур различных языков (в основном, английского) (Дж. Ципф, В.Г. Ингве) и т.д.
Проблема универсалий, как и гипотетические предположения об универсальности тех или иных явлений в языке и, частично, в процессе языковой подготовки, прошла длительный путь своего решения в разные исторические периоды. При этом следует подчеркнуть тот факт, что в рассмотренной на этапе разработки диссертации научной литературе прослеживается неравномерность распределения во времени проводимых по данному направлению исследований. По этой причине четко систематизировать литературу по периодам не представляется возможным. Наряду с этим, проследить динамику становления взглядов на роль и место универсалий в процессе языковой подготовки возможно.
Идея об универсальности определённых явлений в языках всегда была в центре внимания учёных, обращавшихся к проблемам природы и сущности языка. Предшественниками исследований в этом отношении были античные грамматики. В XIII веке был определен термин "grammatica universalis" - это понятие обретает лингвистическую основу, то есть на этом этапе история изучения универсалий была связана с попытками разработки универсальной грамматики1. С появлением в 1660г. знаменитой «Грамматики Пор-Рояля/Пор-Руаяля» Антуана Арно и Клода Лансло (согласно которой «любой язык должен тем или иным способом выражать все звенья граматико-логической схемы, описанной в Грамматике») проблема универсалий становится одной из центральных в теоретической грамматике. Первоначально универсальная грамматика была связана с универсальными семантическими категориями, которые "а priori" предполагались в основе каждого человеческого языка; конкретные же языки, в свою очередь, трактовались как варианты, приближающиеся к этой идеальной схеме. Различия (вариации) языков, то есть отклонение их от предполагаемой универсальной схемы, объяснялись деградацией языков в их повседневном употреблении. Логическое направление в языкознании уделяло преимущественное внимание не различиям языков, а общему в языках.
В XVII веке, когда национальные языки стали постепенно вытеснять латынь из употребления, среди философов, математиков и филологов того времени идея всеобщего языка переживала свой первый расцвет. Такой язык, во-первых, должен был стать простым в изучении и, по словам Лейбница1, "...превосходно служить общению между многими народами". Ян Амос Коменский, Р. Декарт и И. Ньютон также работали над созданием подобных языков, но при этом не использовали словарный запас этни-ческих языков, а действовали на базе классификации идей. И. Ньютон , например, обозначил все категории определёнными буквенными символами: инструменты — "s", животные — Ч", душевное состояние — "Ь". Лейбниц представил понятие "человек" как произведение а х г, где "а" означает животное, а "г" разумный. Но развитие таких априорных, философских проектов в качестве живого функционирующего языка, как потом стало понятно другим авторам, было связано со многими трудностями, поэтому идея облегчить мышление таким способом осталась нереализованной.
С тех пор расширилась база представлений об универсалиях, эти данные широко применялись в научных исследованиях (в том числе и в педагогических), но вплоть до XVIII в. это были лишь редкие случаи упоминания термина «универсалия». Для научного обоснования данного явления ученым потребовалось 2 века. Теория универсалий получила развитие от поисков поверхностных и затем импликативных универсалий, главным образом, в синхронии, и далее к поискам диахронических универсалий; к широкому сопоставлению способов реализации одной и той же содержательной универсалии.
Обоснование критериев эффективности языковой подготовки в вузах на основе коммуникативных универсалий
В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению объективных измерителей эффективности и качества учебного процесса. Анализ данных подходов и учет особенностей предмета диссертационного исследования, подчеркивают необходимость использования в качестве основного критерия измерения в рамках разработанной системы такой относительной и достаточно достоверной характеристики, как продвижение студентов на более высокие уровни сформи-рованности исследуемых умений. Процесс формирования коммуникативных универсально-языковых умений - сложный и многоаспектный, поэтому необходим комплекс критериев и показателей, позволяющих качественно и количественно измерить изменения исследуемых умений.
Под критериями (от греч. kriterion) понимаются признаки, на основании которых производится оценка, определение состояния сформиро-ванности системы коммуникативных умений. Показатели - это конкретные значения критериев, установленные в ходе исследования.
Экспериментальное исследование по проверке эффективности инновационной методики языковой подготовки студентов проводилось в три этапа с учетом обоснованных критериев эффективности языковой подготовки, в качестве которых избраны дискретные изменения коммуникативных универсально-языковых умений будущего специалиста от низшего уровня к высшему.
Под уровнем в научной литературе понимают соотношение «высших» и «низших» ступеней развития объектов или процессов.
Проблемам уровней профессионально-педагогической деятельности посвящен ряд работ В.А. Сластенина1. Каждый уровень в классификации этого автора взаимодействует с предшествующим и последующим, являясь либо его условием, либо результатом или продуктом.
Анализ психолого-педагогической литературы, работа в высшей педагогической школе, специфика процесса языковой коммуникации позволили выделить три уровня сформированности универсально-языковых умений у студентов: репродуктивный, исследовательский и творческий.
В ходе исследования были выявлены и определенные признаки, характеризующие степень сформированности КУЯУ на каждом из уровней (Таблица 1). Эти признаки могут быть использованы для упрощения проце дуры оценки уровня сформированности универсально-языковых умений.
На основании анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, а также по другим, граничащим с темой диссертационного исследования, изучения системы формирования универсально-языковых умений в высшей школе, изучения зарубежной литературы по затронутым проблемам и исходя из понимания готовности к межкультурному языковому общению как сложного интегрального образования, включающего все компоненты каждой из сторон общения и характеризующегося наличием и степенью специально сформированных знаний и умений межкультурного общения в различных ситуациях, в качестве таких критериев эффективности языковой подготовки на основе КУ определены:
1. Объем знаний, навыков и умений по блоку общепрофессиональной подготовки (методологическая, теоретическая и практическая).
2. Объем знаний, навыков и умений по блоку специальной подготовки (историко-этнографическая, социально-политическая, культурологическая и лингвистическая).
3. Мотивированность к решению коммуникативно-диалоговых задач.
Для каждого критерия были выявлены конкретные показатели, указывающие на степень сформированности универсально-языковых умений (см. таблицу 1). На основании оценки приведенных показателей студенты могут быть отнесены к определенному уровню сформированности коммуникативных универсально-языковых умений.
С учетом общей качественной характеристики уровней, наблюдений за студентами в процессе языковой подготовки были даны количественные характеристики сформированности коммуникативных универсально-языковых умений в экспериментальных группах: каждому показателю был приведен в соответствие качественно описанный балл (пять баллов при яркой выраженности показателя, четыре - при его проявлении, три балла -в случае слабого проявления показателя, два - при незначительном проявлении / отсутствии).
С целью получения более достоверных результатов в данном исследовании дополнительно использованы частные критерии и показатели по блокам общепрофессиональной и специальной подготовки. Так, для общепрофессиональной подготовки частные показатели характеризуют уровень методологической, теоретической, методической и практической подготовки студентов.
Развитие содержания процесса языковой подготовки студентов посредством использования особенностей коммуникативных универсалий
В современной лингвистике существует уже достаточно сложившаяся классификация/система коммуникативных универсалий, которую условно разделяют на две большие подсистемы: гносеологические и социально-психологические универсалии. Применительно к предмету данного исследования для процесса языковой подготовки студентов неязыковых вузов наиболее приемлемы а) Семантические универсалии1 (метафора; полисемия; синонимия; термины; функционально-смысловые эквиваленты/ фразеологизмы);
б) Социально-психологические универсалии (проявление эмоций; бытовые реалии; ценностная ориентация; способы развлечения; литературные традиции).
Гносеологические универсалии.
Особенностью гносеологических универсалий является то, что при переводе текстов действительность, представленная в оригинальном тексте, не только воссоздается, но и перекодируется в соответствии с закономерностями языка перевода. Гносеологические универсалии - это некие коды культуры, управляющие схемами восприятия и схемами выражения смысла символического пространства, в котором человек находит себя. Учет студентом гносеологической функции языка в ходе перевода текста означает перекодирование основных универсалий ИЯ в соответствующую систему универсалий ПЯ.
Наиболее распространенной семантической универсалией является метафора.
Метафора (от греч. metaphora - перенос) - оборот речи, состоящий в употреблении слов и выражений, в переносном смысле, на основе какой-нибудь аналогии, сходства, сравнения. Общеизвестно, что еще в мышлении первобытного человека она являлась важным фактором познавательного освоения мира, что отражено в мифологической системе мышления каждой нации, а поскольку метафора базируется на восприятии определенных сходств, естественно, что очевидные аналогии дают почву для возникновения одной и той же метафоры в разных языках и в наши дни.
Метафорический перенос является языковым средством концептуализации и аккумуляции знаний; следовательно, метафора1 - универсальный когнитивный инструмент, позволяющий, с одной стороны, внедрить новое понятие в систему уже существующих, с другой, - осмысливать один концепт в терминах другого.
Метафора, как языковое явление, обладает всепроникающим характером, сокращает эмоциональную оценку до уровня одного слова, что делает метафору важным средством языковой компрессии, так как при минимуме лексических средств дается полная оценка соответствующей реалии. Так, метафоры, в которых актуализируется признак «внешность», чаще всего, выражают эмоциональную оценку, например: weed - «тощий, долговязый человек», gorilla - «страшилище». В нейтральной метафоре актуализируются дифференциальные рациональные семы денотативного аспекта значения слова, например: hand - «стрелка часов» (актуализация признака выполняемой функции), pill - «доктор», white collar - «клерк» (актуализация статусного признака «профессия»), carrot - «рыжеволосый» (актуализация признака «внешность»).
Универсальные типы метафор могут определяться как по исходным образам, так и по признакам, служащим основой формирования метафор. В рамках изучения метафоры, как универсального явления, можно рассмотреть различные способы интерпретации образа ПУТИ. Образ Пути, как «...связь между двумя отмеченными точками пространства»2, присутствует во многих мифопоэтических и религиозных моделях мира и характеризуется функциональной спецификой.
Метафорическая модель Путь представляет не все знание о реальном Пути, а лишь те его аспекты, которые определяют ассоциативное употребление, т.е. соответствует своеобразному метафорическому концепту. Метафорическая модель является единицей языковой картины мира, воплощающей в языковой форме общекультурную модель мира, которую можно понимать как обобщенное представление народа о мире.
В исходных микрообразах метафоры Пути просматривается связь с мифологическими моделями мира. Центральная семиотическая оппозиция германской мифологической модели мира «природа - культура» четко прослеживается в английских микрообразах, в то время как в русском языке это противопоставление оказывается невыраженным. При этом в русских конкретизированных микрообразах выявляется противопоставление прямой - извилистый, отражающее одну из главных славянских семиотических оппозиций правда - кривда, отсутствующей в германской мифологической модели мира. Что касается противопоставления уникальный — всеобщий, наблюдаемого в обоих языках, то в русском языке оно является отражением важной славянской семиотической оппозиции свой -чужой, а в английском языке относится к оппозиции природа - культура.
Если рассматривать общую характеристику всех элементов метафорической модели ПУТЬ в сопоставительном аспекте, и обобщить основные моменты, различающие концептуальное содержание макрообразов в русском и английском языках, то их интерпретация имеет общее и особенное.
