Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОФИЛАКТИКА АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15
1.1. Педагогическое целеполагание в работе по профилактике аддиктивного поведения подростка 17
1.2. Диагностика факторов и условий профилактики аддиктивного поведения подростка 38
Выводы первой главы 58
ГЛАВА 2. ОСНОВЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В КОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА К РАБОТЕ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ АДДИКТИВНОГО
ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКА 61
2.1. Коммуникативная модель педагога в контексте профилактики аддиктивного поведения подростка 61
2.2. Целевые установки коммуникативной подготовки педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка 72
Выводы второй главы 81
ГЛАВА 3. ПРОЦЕСС КОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА В ПОСЛЕДИПЛОМНЫЙ ПЕРИОД ЕГО НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 83
3.1. Методические принципы коммуникативной подготовки педагога в последипломный период его непрерывного профессионального образования 83
3.2. Этапы реализации программы коммуникативной подготовки педагога к профилактической работе с подростком 101
Выводы третьей главы 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124
ЛИТЕРАТУРА 128
ПРИЛОЖЕНИЯ 140
- Педагогическое целеполагание в работе по профилактике аддиктивного поведения подростка
- Коммуникативная модель педагога в контексте профилактики аддиктивного поведения подростка
- Методические принципы коммуникативной подготовки педагога в последипломный период его непрерывного профессионального образования
Введение к работе
В эпоху социальных перемен, любая кризисная жизненная ситуация, связанная с блокировкой базовых потребностей возраста, для подростка является трудной в плане самоутверждения, независимости (автономности), самореализации, социальной компетентности, самоопределения в настоящем и будущем. Нередко это приводит к поведению, получившему название «аддиктивное», которое характеризуется употреблением подростком одного или нескольких психоактивных (возбуждающих или расслабляющих нервную систему) веществ, без заметных признаков привыкания (физической зависимости), и, следовательно, к выбору нездорового образа жизни. Это приводит индивида к поведению, которое становится причиной развития у него физических и психических заболеваний, и которое, помимо вреда собственному здоровью, служит источником боли и страданий для близких людей (Кулаков, 1996).
Среди причин нездоровья выделяют внешние факторы: состояние медицинского обеспечения, сложную экологическую ситуацию, условия и качество питания и т.д. Но все чаще исследователи приходят к выводу, что главная причина заключается в отсутствии у подростка сформированной внутренней позиции, определяющей целенаправленную деятельность по укреплению собственного здоровья. При этом многие авторы отмечают (Васильева, Журавлева, 1999), что основная составляющая здоровья — выбор человеком образа жгизни, связанного с ценностными представлениями о себе, с возможностями позитивного социального влияния и гибкого (имеющего ресурсы выбора) поведения, обеспечивающего продуктивно-успешные результаты деятельности в контексте здоровья, как ценностной категории. «Образ жизни» рассматривается современными исследователями, как интегральный способ бытия индивида во внешнем и внутреннем мире, как система взаимоотношений человека с самим собой и факторами внешней среды, как сложнейший комплекс действий и переживаний, и как наличие полезных привычек, укрепляющих природный ресурс здоровья, и отсутствие вредных, разрушающих его (Алешина, 1998). Образ жизни, положительно влияющий на здоровье, называют «здоровым образом жизни».
Сегодня уже известно, что профилактика нездорового образа жизни, аддиктивного поведения подростка, основанная на запугивающей, предупреждающей информации о вреде психоактивных веществ, срабатывает в восприятии молодежи в обратную от ожиданий педагогов сторону, так как подростки решают задачу идентификации формирующегося у них «образа» способом отрицания и форсирования возрастных кризисов. В этом смысле, если взрослые преду гтре лада ют и запрещают какие-то действия, связанные с пробой психоактивных веществ, именно преодоление этих запретов и представляет для подростков, по сути, возрастную ситуацию развития личности: чем интенсивнее педагоги реализуют информационные запугивающие способы в системе профилактической работы в подростковой среде, тем активнее они способствуют инициированию у подростков стремлений преодолеть эти запреты (Дюндик, Федоренко, 1999).
Определение индивидом образа жизни -— это продукт со-знания, совместного субъект-субъектного знания. Поэтому педагог должен четко осознавать, что только транслирование информации о вреде психоактивных веществ, сегодня является недостаточным. Становление у подростка собственных представлений, твердой позиции относительно выбора им здорового образа жизни возможно только во взаимодействии и общении с педагогом, как значимым Другим, который профессионально готов оказывать социально-педагогическую поддержку. Педагог должен уметь строить систему диалогического взаимодействия с подростком в совместном коммуникативном пространстве, развивать в себе способность гибкого и осознанного структуирования содержания совместной деятельности, ведущей к прогнозируемым успешным результатам.
Вместе с тем, сегодня большинство педагогов обнаруживают свою неготовность к диалогическому взаимодействию с подростками. Особенно остро эта проблема проявляется в деятельности учителей, много лет проработавших в школе, привыкших к авторитарным формам общения и влияющих на профессиональную деятельность молодых педагогов, с которыми на этапе последипломного педагогического образования коммуникативная подготовка не проводится или проводится вне контекста профилактики аддиктивного поведения. Это определяет состояние профессиональной безальтернативности (Мудрик, 1991), особенно в подходах к профилактике аддиктивного поведения подростка и, одновременно, является показателем низкого коммуникативно-профессионального уровня современного педагога.
Одной из основных причин неэффективности попыток школьных методических служб, районных методических кабинетов, институтов повышения квалификации в подготовке педагога к работе по профилактике ад-диктивного поведения подростка является неразработанность содержания, методов, организационных форм последипломной коммуникативной подготовки педагогов. Но вместе с тем, можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки^ создающие условия для решения проблем профилактики аддиктивного поведения подростка.
Первую группу составляют исследования особенностей здорового образа жизни в целом, подростка и педагога, в частности, а также аддиктивного поведения, как одного из способов социальной адаптации подростка: Б.В. Зейгарник (психологические особенности аномального развития личности); И.В. Дубровина и др. (исследования особенностей психического здоровья детей и подростков в контексте психологической службы); Б,А. Кобринский (концепция физических состояний категории здоровья); С.А. Кулаков (аддиктивное поведение подростков и организация соответствующей психотерапевтической и психопрофилактической работы); Г.К. Зайцев (валеолого-педагогические основы обеспечения здоровья человека в системе образования); ВВ. Кожанов (формирование валеологического мировоззрения современного школьника); Л.И. Алешина (формирование мотивации здорового образа жизни в процессе профессиональной подготовки); И.Ю. Г линянова (гармонизация отношений с самим собой, с социумом и с природой в процессе валеологической подготовки педагогов); СЮ. Лебедченко (культура здорового образа жизни будущих учителей); Е.А. Шульгин (валеологизация образовательного процесса); Е.В. Степкина (становление валеологического самосознания педагога в процессе профессиональной подготовки).
Вторая группа исследований посвящена культуре и особенностям построения межличностного коммуникативного пространства взаимодействия и общения: ЭФ Ильенков, М,К. Мамардашвили (философский аспект культуры); А. А Бодал ев, АН. Леонтьев (философско-методологический аспект феномена общения); Г,М. Андреева (социально-психологический аспект феномена общения); А.Г. Асмолов (культурно-исторический подход в психологии); Р. Бэндлер, Д. Гриндер (теория и практика коммуникативного взаимодействия в трудных жизненных ситуациях); Б.С. Братусь (подходы к проблеме человека в психологии), А.Б. Добрович (особенности психологии общения); Л.А. Петровская (ком- петентность в общении и характеристика природы конфликтной компетентности в общении); Г,А. Ястребова (становление эмоциональной культуры личности).
Третью группу составляют исследования особенностей становления личности в подростковом и юношеском возрасте: Т.В. Драгунова (подходы к проблеме конфликта в подростковом возрасте); Л.Ф. Обухова (психологические особенности подростка в свете разных концепций); Л.И. Боковим (формирование личности в детском возрасте); И.С. Кон, А.В, Мудрик (возрастные особенности старшеклассников); Л.И. Столярчук (полороле-вая социализация школьников); Р. Берне (развитие Я-концепции в контексте воспитания); X. Ремшмидт (особенности подросткового и юношеского возраста в аспекте проблемы становления личности); Э. Эриксон (особенности юношеской идентичности).
Исследования четвертой группы дают понимание особенностей и специфики подготовки педагогов в системе непрерывного образования: Е.А. Климов (психологические особенности труда); Д.А. Леонтьев (социальные, профессиональные и личностные ценности); С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, ВИ Сластенин, НЕ Щуркова, Н.К. Сергеев, Н.Н. Рождественская, Н.М. Ьорытко (особенности подготовки педагога в системе непрерывного образования).
К числу практических предпосылок решения проблемы коммуникативной подготовки педагога относится принятие национальной доктрины образования; федеральной программы воспитания в системе образовательных учреждений; федеральной концепции профилактики злоупотребления наркотическими веществами в образовательных учреждениях; программы Волгоградского методического центра городского управления образования по организации профессионально-коммуникативной подготовки педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка.
Тем не менее, в научно-практических исследованиях не обоснованы пути решения проблемы профилактики аддиктивного поведения в свете влияния и воздействия педагога на подростка как значимого Другого; овладения педагогом способами и приемами построения совместного коммуникативного пространства, определяющего приоритет выбора подростком здорового образа жизни; коммуникативной подготовки педагога в последипломный период его непрерывного педагогического образования к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка.
В современных социальных условиях заметно обострились противоречия между: системой формирующихся коммуникаций подростка, ориентирован ной на ценностно-индивидуальное самоопределение в настоящем и состоя нием коммуникативной подготовленности педагога, ориентированной на ценность коллективизма и направленной в будущее; " стремлением определенной части педагогов к совершенствованию системы собственного коммуникативною пространства взаимодействия и общения, и неготовностью методических служб образовательных учреждений оказать им конструктивную поддержку в профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании; попытками методических служб районных и городского уровней обеспечить конструктивную коммуникативную подготовку педагога в сис теме непрерывного педагогическою образования и неразработанностью теоретических основ и практики такой подготовки к профилактике аддик- тивного поведения подростка.
Выделенными противоречиями объясняется проблема нашего исследования разработка и обоснование теоретических основ коммуникативной подготовки педагогов в последипломный период их непрерывного профессионал ьного образования
Качество коммуникативной подготовки имеет определяющее значение в организации и проведении профилактики аддиктивного поведения подростка, в которой первостепенными являются поддержка и влияние педагога, как значимого Другого, Это и обусловило выбор темы исследования: « КОММУНИКА '!ШНАЯ ПОД! 'О I (JBKA ПЕДА I '(J/ А К PA НОТЕ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНІЙ! ПОДРОІ ТКА (П(Н ДЕДИЛЛОМИЫЙ ПЕРИОД НЕПРЕРЫВНО! О ПЕДА1ОГИЧЕЛ КО! О ОЕРА ЮРА НИМ) ».
Объектом исследования является последипломный период непрерывного профессионального образования педагога.
Предмет исследования — коммуникативная подготовка педагога в контексте профилактики аддиктивного поведения подростка.
Цель исследования — разработка теоретических оснований коммуникативной подготовки педагога в последипломный период его непрерывного образования к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что коммуникативная подготовка педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка станови гея 'эффективной и действенной если: в качестве важнейшей цели профилактики аддиктивного поведения педагог рассматривает выбор подростком здорового образа жизни, что предполагает понимание здорового образа жизни, как сформированного целостно-ценностного образа здорового себя, а также построение подростком своего жизненного пространства в совместной коммуникативной деятельности с педагогом, обеспечивающей выбор здорового образа жизни одновременно и подростком, и педагогом; ведущим условием выбора подростком здорового образа жизни в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения рассматривается коммуникативная деятельность педагога, которая строится в соответствии с системой ценностных предпочтений и педагога, и подростка. При этом ценность здоровья является определяющей в создании поля здорового образа жизни, в установлении позитивных и действенных коммуникаций педагога с подростком, с учетом собственного потенциала здоровьесбере-гающего поведения; последипломный период коммуникативной подготовки педагогов к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка строится в соответствии с системой принципов, включающей: принцип профессиональной активности; принцип объективации поведения; принцип исследовательской позиции; принцип партнерского диалогического общения во взаимодействии с подростком; принцип осознания возможностей и результативности совместной деятельности с подростком. При этом содержание программы групповой работы ориентировано на особенности целевых установок коммуникативной подготовки педагогов к организации и проведению профилактических мероприятий с подростками аддиктивного характера поведения.
В соответствии с целью и гипотезой мы поставили перед собой следующие задачи исследования:
Обосновать понимание педагогом здорового образа жизни подростка, как альтернативы аддиктивизации его поведения.
Определить целевые установки коммуникативной подготовки педагогов к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка.
Разработать программу и апробировать процессуальные принципы коммуникативной подготовки педагога в последипломный период его не- прерывного профессионального образования к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка.
Методологическую базу исследования составили философские подхо ды к проблеме познания в свете современных культурологических пред ставлений (М.К. Мамардашвили, ЭФ Ильенков, В.П. Зинченко); исследо вания зависимости воспитания от специфики общественных отношений, раскрывающие типические черты личности ребенка; требования к воспи танию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.М. Бо- рытко, B.C. Ильин, З.А. Малькова, А В. Мудрик, ЛИ. Новикова, Н.Л. Се ливанова, ВВ. Сериков); психоаналитические методы исследования струк туры личности человека (3. Фрейд, КГ. Юнг, А. Адлер, Ф. Перлз); гумани стические методы исследования самоактуализации личности (К. Роджерс, А. Маслоу); методология деятель! юстиого подхода в психологии и педаго гике (А.Н, Леонтьев, ДБ Эльконин, В.В, Давыдов); система методов вербального и невербального построения пространства межличностного взаимодействия, методы переформирования диссоциированных состояний личности таких, как алкоголизм, наркомания и т.д. (И. Хомски, А. Кориб- ски, И. Вацлавик, Р, Бшдлер, Д. Гриндер, В. Сатир); трансовые методы конструирования системы межличностного пространства взаимодействия и общения (М. Эриксон).
В качестве теоретических оснований исследования использованы: теория зон развития ребенка Л.С. Выготского; теория детской периодизации ДБ. Эльконина; теория условных рефлексов И.П. Павлова; теория социального влияния Ф. Зимбардо; теоретические исследования проблемы человека Б.С. Братуся; теория антропологического принципа в психологии развития B.C. Слободчикова, Е.И. Исаева; теория воспитательных систем ЛИ. Новиковой, В.А. Караковского, Н.Л. Селивановой; теория формирования личности в социально изменяющихся условиях Г.Л. Смирнова, ИГ. Фролова; принципы личностно-деятельностного подхода к воспитанию З.И. Васильевой, В.А. Слаетенина; теоретические разработки, представляющие категорию детства как особый период человеческий жизни Л.Ф. Обуховой, Д.И. Фельдштейна, И.Д. ДемаковоЙ; теория целостного подхода в формировании личности школьника B.C. Ильина; теория непрерывного педагогического образования Н.К. Сергеева.
В исследовании использовалась следующая система методов: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, медицинской и методической литературы, диагностические методы (тестирование, анкетирование, ранжирование); статистические методы обработки опытно-экспериментальных данных, полученных в ходе исследования; их системный и качественный анализ; формирующий эксперимент с целью апробации системы групповых занятий с педагогами.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали образовательные учреждения разного типа (гимназии и лицеи; общеобразовательные школы; вечерние сменные общеобразовательные школы) пяти районов г. Волгограда (три типа образовательных учреждений в каждом районе): Тракторозаводского, Дзержинского, Центрального, Ворошиловского, Красноармейского. В диагностическом исследовании приняли участие в общей сложности 1079 учащихся 12-17 лет. В экспериментально-тренинговой части, на разных ггапах исследования, приняли участие 135 педагогов (педагоги-психологи, социальные педагоги, педагоги дополнительного образования, педагоги образовательных учреждений).
Исследование проходило в несколько »тапов:
Опытно-эмпирический и теоретико-аналитический этап (1995-1997 гг.) включал в себя сбор, обобщение и систематизацию эмпирического материала, изучающего подходы к решению проблемы коммуникативной подготовки педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка.
Теоретико-поисковый этой (1997-1998 гг.) включал изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы; отбор диагностических методик, обоснование программы диагностики в среде подростков; обоснование и составление программы занятий с педагогами; уточнение содержания проблемы; формулирование исходных положений гипотезы исследования.
Экспериментальный этап (1999-2000 гг.) характеризовался проведением программы диагностики в среде подростков образовательных учреждений города; обработкой полученных результатов; апробацией программы групповых занятий с педагогами; проведением промежуточной диагностики в среде педагогов.
Завершающий этап (2000-2001 гг.) - заключительная оценка всех полученных данных в ходе экспериментальной работы, их систематизация и обобщение, формулирование выводов исследования, литературное оформление диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые разработаны представления о здоровом образе жизни как ценностно-смысловом образовании и педагогической цели в коммуникативной подготовке педагога к работе но профилактике аддиктивного поведения подростка; определены группы целевых установок коммуникативной подготовки педагога в последипломный период его непрерывного педагогического образования и, реализующая их, система методических принципов.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования, который выражается в разработке теоретических оснований и модели коммуникативной подготовки педагога в контексте профилактики аддиктивного поведения подростка. Результаты исследования также могут быть базой для решения других научных проблем (например, разработка и научное обоснование особенностей коммуникативной подготовки педагогов к работе по вторичной (третичной) профилактике наркотизированного поведения подростков и молодежи).
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что, разработанные в ходе опытно-экспериментальной работы этапы программы и методики коммуникативной подготовки педагога в последипломный период его непрерывного педагогического образования, в контексте профилактики аддиктивного поведения подростка, могут быть использованы как на школьном уровне (методической службой образовательных учреждений, районных управлений образования), так и в системах дополнительного образования, повышении квалификации педагогов.
Апробация исследования проходила на базе Волгоградского методического центра управления образования администрации Волгограда и в институте повышения квалификации педагогов образовательных учреждений Волгоградской области; в выступлениях на городских научно-практических конференциях («Гуманизация образования: путь в XXI век», 2000; «Проблемы воспитания», 2001); в выступлениях на Российском методологическом семинаре памяти профессора B.C. Ильина («Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается», 2001); в работе городских профессиональных советов педагогов-психологов и социальных педагогов; в выступлениях на постоянно действующем теоретическом семинаре педагогов-исследователей на базе лицея №8 «Олимпия» г. Волгограда; через публикацию основных положений и результатов исследования (всего опубликовано 6 работ автора, общим объемом 5,7 п.л.).
Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя в работе с педагогами-психодогами, социальными педагогами, педагогами дополнительного образования и педагогами образовательных учреждений. Также материалы исследования использовались автором на занятиях со слушателями Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Разработаны рекомендации по организации педагогом профилактических мероприятий с аддик-тивными детьми и подростками, программа коммуникативной подготовки педагога к работе но профилактике аддиктивного поведения подростка, использующиеся в практике социшіьно-психологических служб районных управлений образования. Подготовлено к работе с педагогами в районных центрах социально-психологических служб при управлениях образования г, Волгограда 20 тренеров-преподавателей.
Исходя из результатов исследования, на защиту выносятся следующие положения
1. Основа профилактики аддиктшпюго поведения подростка - ста новление у него здорового образа жггти, который понимается, как субъек тивная целостная картина мира («образ») в восприятии человека, картина отношений с миром, окружающими людьми и самим собой, задающая ха рактер конструктивного коммуникативного поведения, жизнедеятельности и становления личности, как субъекта социальных отношений, Целостные ценностно-смысловые представления об образе жизни, как интегральном способе бытия индивида, определяют возможности педагога в определе нии путей профилактики аддиктивного поведения подростка: построение диалогического пространства совместной деятельности; осмысление и рефлексия результатов взаимодействия, стимулирующих становление «об раза» здорового себя, определяющего выбор подростком и педагогом здо- ровьесберегающего поведения. В процессе становления ценностно- смысловых представлений подростка о здоровом образе жизни они после довательно проходят стадии: аддиктивную, предаддиктивную, ситуатив ную, смысловую, ценностную.
2. Ведущим условием становления у подростка здорового образа жизни в образовательно-воспитательном процессе, является коммуникативная деятельность педагога, которая строится в соответствии со структурой его коммуникативной модели, включающей в себя систему внутриличностных убеждений, верований, ценностей, определяющих возможности профес- сионально-успешной идентификации в межличностном взаимодействии и общении. Структура коммуникативной модели педагога строится в соответствии с его возможностями восприятия целостности «образа» сенсорно-физического себя, целостности «образа» поведенчески-продуктивного себя, целостности «образа» коммуникативно-успешного себя, ценностно-целостного <<образа» профессионально-успешного себя. Содержание коммуникативной модели педагога ориентировано на систему функций здорового образа жизни подростка в профилактике его аддиктивного поведения. Все это обеспечивает адекватное становление у подростка системы ценностно-смысловых представлений в виде целостного «образа» здорового себя в совместной деятельности с подростком в пространстве диалогического взаимодействия.
3. Коммуникативная подготовка педагога в последипломный период его непрерывного педагогического образования направлена на становление системы ценностного отношения к самому подростку, взаимодействию с ним, как условию взаимного роста и развития, взаимообогащения и взаимоподдержки. Модель коммуникативной подготовки педагога строится на системе принципов, которая включает: принцип профессиональной активности (добровольное и заинтересованное вовлечение педагога в процесс профессиональной коммуникативной подготовки); принцип объективации поведения (определение педагогом в процессе его коммуникативной подготовки собственных возможностей в переводе своего импульсивного поведения на объективированный уровень; поддержка его в ходе всего взаимодействия и общения с подростком); принцип исследовательской позиции (создание педагогом ситуаций творческого совместного поиска с подростком способов решений личностных и собственных профессиональных проблем); принцип партнерского, диалогического общения (признание педагогом ценности личности подростка в коммуникативном процессе поиска совместных решений, с учетом обоюдных интересов); принцип осознания результатов совместной деятельности с подростком (осознание педагогом того, как он воспринимается подростком в партнерском взаимодействии и общении). Четырехэтапная программа подготовки включает в себя диагностические методы, методы коллегиального обсуждения и принятия групповых решений; экспериментальные методы, обеспечивающие сравнительный анализ и рефлексию результатов коммуникативной подготовки педагога, а также специфические организационные формы работы: групповые занятия по типу «аквариума», внутри семинаров в системе повышения квалификации педагогов; групповые занятия «в круге» в системе методической работы с педагогами.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается тем, что процедура диагностического исследования в среде подростков проводилась два раза: в 1998 году охвачено 1041 чел., в 2000 году — 938 чел. На основе выявленной динамики обозначенных проблемных тенденций была разработана программа групповых занятий с педагогами, основное содержание которой апробировалось с группой педагогов-психологов, социальных педагогов, педагогов образовательных учреждений г. Волгограда. Причем, подготовленные нами тренеры-преподаватели отрабатывали приобретенные коммуникативные знания и умения с педагогами дополнительной группы на базе Волгоградского методического центра. Достоверность результатов гакже обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием адекватной системы методов, участием руководителей социально-психологических служб районных управлений образования в обсуждении процесса и результатов исследования (экспертная оценка экспериментальной работы).
Результаты исследования отражены в публикациях автора, общим объемом 5,7 п.л..
Структура диссертации обусловлена логикой исследовательских задач. Диссертация (125 с.) состоит из введения (12 с), трех глав (46 с, 22 с, 41 с), заключения (4 с), списка литера туры (315 наименований) и 9 приложений. Диссертация содержит в тексте 5 таблиц, 9 рисунков.
Педагогическое целеполагание в работе по профилактике аддиктивного поведения подростка
В различных исследованиях выделяются «цель процесса» и «цель результата» (З.И. Васильева), «цель-результат» и «цель-ожидание» (Н.К. Сергеев), а также цель-идеал (В,Н. Сагатовский), которая задает направленность всему движению педагогического процесса, Идеал — это еще не педагогическая цель. Поставить педагогическую цель означает определить конкретные изменения в личности воспитуемого (НлМ Борытко).
Согласно представлениям деятельностного подхода можно считать правомерным выделение пола хшин как необходимого звена любой деятельности (А.В. Брущлинекий, АН. Леонтьев, О.К, Тихомиров и др.), и выделение самостоятельного вида деятельности, продуктом которого является цель (Н.Н Трубников, А.И. Яценко и др.). При этом под целеполага-нием чаще всего понимают идеальный, развернутый во времени процесс формирования цели Его итогом является формулирование цели (Борытко, 2000). Педагогическое целеполагание в работе по профилактике аддиктивного поведения подростка предполагает, что педагог имеет представление об особенностях выбора индивидом здорового и нездорового образа жизни. Причем, аддиктивное поведение относится педагогом к категории нездоровой жизнедеятельности, приводящей к деструктивным отклонениям в поведении подростка.
Согласно концепции Б,А. Кобринского (Кулаков, 1996), анализирующей особенности поведенческих отклонений в аспекте здорового и нездорового образа жизни, между состоянием полного здоровья и инвалидностью (полного нездоровья) лежит широкий спектр переходных состояний. В этом случае аддиктивное поведение является транзиторной стадией наркоманий у подростков, которая в аспекте построения образа жизни рассматривается, как результат неспособности подростка использовать в напряженных социальных условиях механизмы преодоления неизбежных трудностей. Таким образом, основой аддиктивного поведения является своеобразное психическое заболевание периода взросления, под которым понимается состояние непроизвольного нарушения жизненных функций, имеющего определенные начало, динамику и, иногда, конец, являющееся серьезным препятствием для участия подростка в типичных для его возраста формах активности и для конструктивного разрешения возрастных кризисов (Кулаков, 1996).
А.Ф. Лосев высказывает важную для нашего исследования мысль о том, что «личность есть такая единственность и неповторимость, которая является не только носителем сознания, мышления, чувствования и т.д., но вообще субъектом, который сам же себя соотносит с собою и сам же соотносит со своим окружением» (Психическое здоровье детей.., 1994, с. 6.). Для того чтобы состоялась самодостаточная личность в аспекте самопонимания и самопринятия, необходимо, чтобы она сформировала образ здорового себя.
В философии «образ» понимается как результат и идеальная форма отражения предметов и явлений материального мира в сознании человека (Ожегов, Шведова, 2000). В психологии «образ»— субъективная картина мира или его фрагментов, включающая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий (Краткий психологический словарь, 1985). Е. П. Белозерцев, исследуя многомерность и многозначность понятия «образа», выделяет его чувственное значение в процессе познания (ощущение, восприятие, представление); значение в организации мышления (понятия, суждения, умозаключения). При этом Е. П. Белозерцев отмечает, что материальной формой воплощения образа выступают действия, язык, знаковые модели. «В устроении и созерцании образа, — пишет он, — участвует вся душа человека до последних ее глубин, не игра ума и чувств только, а все человеческое существо как целое.. » (Белозерцев, 2000).
Обобщая все выше сказанное, можно сказать, что образ жизни — это не способ поведения, а целостная картина отношений с миром, окружающими людьми и самим собой во внутренней системе восприятия человека, которая лежит в основе индивидуального поведения, жизнедеятельности и становления личности, как субъекта социальных отношений. Связывая «образ жизни» и категорию «здоровья» (здоровый образ жизни), мы приходим к предположению о наличии у субъекта гибкого механизма внутриличностного восприятия (отражения) картины мира (образ), позволяющего адекватно осваивать и строить физическое, психическое и социальное пространства в соответствующей временной последовательности.
В рассматриваемом нами подростковом возрасте многие авторы (Эль-конин, 1989; Кон, 1980, 1989; Мудрик, 1994; Божович, 1976; Обухова, 1995; и др.) отмечают формирование идентичности «Я — взрослый» (образ «Кто я?»). Идентичность, являющаяся результатом идентификации, в определенном отношении может пониматься как «образ», на что указывает Э. Эриксон (1993). В нашем исследовании идентификация задает внутренние границы восприятия подростком этого «образа» и определяет особенности и логику его личностного построения. Поэтому в интересующем нас подростковом возрасте, здоровый образ жизни мы связываем с формированием идентичности «Я — здоровый взрослый».
Опираясь на исследования ЕЕ. Даниловой (1994), Н.В, Калининой, МИ. Лукьяновой (2000) и др., мы предполагаем, что идентичность «Я — здоровый взрослый» определяет конструктивные способы поведения подростка. Сущность этих способов состоит в том, что они позволяют индивиду овладеть трудной ситуацией, то есть, преодолеть существующее препятствие, и являются активными, сознательными, целенаправленными и адекватными действиями в отношении, как объективных условий ситуации, так и собственных возможностей. При этом в зависимости от складывающихся обстоятельств, усилия могут быть направлены на изменение условий, либо на активизацию и развитие собственных способностей и возможностей.
class2 ОСНОВЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В КОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА К РАБОТЕ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ АДДИКТИВНОГО
ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКА class2
Коммуникативная модель педагога в контексте профилактики аддиктивного поведения подростка
Образовательно-воспитательные учреждения сегодня испытывают потребность в педагоге, способном строить коммуникативное пространство диалогического взаимодействия с подростком, побуждающего его к выбору здорового образа жизни. В этой связи повышение качества коммуникативной подготовки педагогических кадров может быть сведено к четырем основным позициям: цели коммуникативной подготовки, ее содержания, принципов и путей организации. Причем, как утверждает Н.К, Сергеев, «вопрос о целях первоочередной, ибо цель — это идеальная модель, конечный результат, ради достижения которого создается система профессиональной педагогической подготовки в целом, чему прямо или косвенно призван служить каждый ее компонент» (1997, с, 49).
В отечественной философии, педагогике проблеме осмысления целей образования и воспитания посвящены труды РА. Бердяева, НО. Лосского, К.Д. Ушинского, ПА. Флоренского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского и др. Но, тем не менее, проблематика целеполага-ния профессиональной коммуникативной подготовки педагога весьма узко представлена в трудах отечественных педагогов (Сериков, 1994). В результате сложилась существующая и сегодня система подготовки педагогических кадров, которая сводилась и сводится к знаниевой ориентации, сопровождающейся информированием и заслоняющей развитие педагога как профессионала, способного воспитывать подрастающее поколение в аспекте самостоятельного и ответственного ценностно-целостного выбора здорового образа жизни.
Вопрос о целях коммуникативной подготовки педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка является первостепенным, поскольку перед тем как обозначать то, чему и как учить (процесс), нужно знать, а для чего учить (цель). Другими словами, коммуникативная модель педагога задает цели его коммуникативной подготовки в отличие от модели самой подготовки которая определяется содержанием. Таким образом, очевидна необходимость разработки целостных представлений о целях коммуникативной подготовки педагога в последипломный период его непрерывного педагогического образования, как ожидаемом, прогнозируемом и планируемом результате.
Вслед за Н.К Сергеевым (1997, с. 54), мы считаем обоснованным использование понятие модели, как наиболее полного отражения представлений о целях Мы также разделяем мнение о том, что представление о коммуникативной модели педагога, близко к понятию идеала, идеального образа специалиста, имеющего свои особенности и характеристики. Цель такой подготовки должна переживаться как «интенция» — желание, намерение, стремление педагога к тому, что должно быть достигнуто (идеаль-но-интенциональная природа цели). В этом смысле модель можно определить как стратегический образ конечного результата коммуникативной деятелыюсти педагога.
Для становления ценностно-смысловых представлений подростка о здоровом образе жизни необходимо его взаимодействие со значимым Другим. Только такое взаимодействие, отраженное в значимом Другом, может способствовать формированию ценностно-целостного образа «Я». Современный педагог, в силу своей профессии, призван стать этим значимым Другим. При этом он должен быть притягательным для подростка как личность, как субъект деятельности. Применительно к подготовке педагога эта идея развивается в исследованиях Е.П. Белозерцева, ЕВ. Бондаревской, Н.М. Борытко, СМ. Годника, В.В, Горшковой, И.А. Колесниковой, А,И. Мищенко, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.
Н.К. Сергеев (1997) утверждает, что в педагогической теории и практике личность должна представляться структурой, которая формируется, исходя из двух положений; 1) она должна быть минимизирована, с точки зрения СОВОКУПНОСТИ включенных в нее элементов, с целью сосредоточения на существенном в ее анализе и проектировании, направленности на педагогическое обеспечение становления и развития тех качеств и компонентов, за которым в развитии «потянутся» другие; 2) состав элементов, входящих в модель, их взаимосвязи должны давать возможность моделировать основные противоречия, характерные для развития личности на всех этапах этого процесса, обосновывать их особенности, условия и средства разрешения.
Основываясь на выводах диагностического исследования особенностей становления ценностно-смысловых представлений подростка о здоровом образе жизни, представленных в первой главе, первым блоком в структуре коммуникативной модели педагога мы выделили целостный «образ» сенсорно-физического себя, обеспечивающий основу для восприятия педагогом своих возможностей и ресурсов как биопсихосоциальной индивидуал ы-юсти. Этот блок коммуникативной модели педагога задан в результате соотнесения функции поло-возрастной идентификации, реализуемой посредством сенсорно-образной составляющей здорового образа жизни подростка (см. п. 1.1, с, 21 — 22, 26).
Методические принципы коммуникативной подготовки педагога в последипломный период его непрерывного профессионального образования
Н.М. Борытко (2001, с. 79 — 80) в принципе как педагогической кате гории выделяет следующие его характеристики; руководящее требование; понимание закономерностей и противоречии воспитательного процесса; внутреннее убеждение, как руководящая идея; распространение на ограниченную область явлений или процессов; действие в системе группы принципов, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга. Таким образом, педагогические принципы — это «доминанта бытия педагога, заповедь, определяющая смысл и содержание его деятельности, обеспечивающая его выбор из вариантов профессионального поведения ключевых битийных позиций педагогического взаимодействия» (Борытко, 2001, с.80).
Мы выделяем методические принципы, которые определяют пути, направление коммуникативной подготовки педагога в последипломный период его непрерывного образования к работе по профилактике аддиктив-ного поведения подростка, опираясь на исследования некоторых авторов. Например, Н. С. Пряжников (1995, с. 21 — 22) выдвигает положение о необходимости выделения в системе взаимосвязанных принципов нескольких уровней; методологического, организационно-управленческого, конкретно-практического, этического. Таким образом, вполне правомерно и выделение уровня методических принципов.
Принципы коммуникативной подготовки педагогов выявились в ходе проведенной опытно-экспериментальной работы. Особенностью формирующего эксперимента явилось го, что апробация и внедрение предложенных идей коммуникативной подготовки осуществлялось в двух организационных направлениях (фазах). На первой фазе проходила работа с группой педагогов (20 человек), будущих тренеров-преподавателей, выступающих в ходе подготовки одновременно в роли педагогов, которых готовят к работе с подростком, и будущих преподавателей, которые будут реа-лизовывать апробируемые принципы в подготовке педагогов к профилактической работе с подростками, уже в районных социально-психологических службах.
Таким образом, первой фазой формирующего эксперимента стала подготовка группы тренеров-преподавателей На второй фазе, подготовленные педагоги, ставшие преподавателями, организовывали в социально-психологических службах каждого района г. Волгограда группы педагогов (95 человек), которых готовили уже к работе с подростками «группы риска». Более того, процесс подготовки тренеров-преподавателей не заканчивался с началом их собственной деятельности как руководителей групп. Он продолжался параллельно с их работой в качестве ведущих в специально набранной группе педагогов при Волгоградском методическом центре (12 человек) и в группах педагогов и подростков, организованных силами районных социально-психологических служб. Таким образом, это давало реальные возможности обсуждать, анализировать и корректировать предложенную систему принципов коммуникативной подготовки, содержание самой подготовки
Первый принцип — это принцип профессиональной активности, который заключается в добровольном и заинтересованном вовлечении педагога в процесс профессиональной коммуникативной подготовки. Данный принцип стал основанием для всей системы принципов, о которой пойдет речь ниже.
Принцип профессиональной активности был задан метафорически в ходе рассмотрения педагогами самих себя в профессии с помощью какого-либо «образа», который может быть использован активно и целенаправленно, Педагоги первой группы целевых установок предлагали образы предметов, которые выполняют в повседневной жизни функцию «расчистки» путей продвижения к цели («универсальная метла», «миноискатель»). Педагоги второй группы целевых установок предпочли «образы» подручных предметов, позволяющих, более эффективно двигаться к намеченной профессиональной цели («книга», «компьютер»). Педагоги третьей группы целевых установок ориентировались на «образы», позволяющие завершить целостное восприятие самих себя в коммуникативно-профессиональном пространстве («телевизор с "мигающим11 экраном», «картина без последнего штриха художн и ка»).
