Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОПЕРЕЖАЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 14
1.1. Сущность и содержание понятия «опережающая профессиональная подготовка будущих учителей» 14
1.2. Анализ современных подходов к организации научно-исследовательской деятельности студентов в период обучения в вузе 35
1.3. Модель организации научно-исследовательской деятельности студентов как основы их опережающей профессиональной подготовки в период обучения в вузе 59
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 82
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 86
2.1. Организационно-методические основы опытно-экспериментальной работы по осуществлению опережающей профессиональной подготовки будущих учителей в период обучения в вузе 86
2.2. Дидактическая системно-комплексная разработка тем школьных программ как форма педагогического дипломного проектирования в контексте опережающей профессиональной подготовки будущих учителей 104
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по организации опережающей профессиональной подготовки будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности в период обучения в вузе 137
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 157
- Сущность и содержание понятия «опережающая профессиональная подготовка будущих учителей»
- Организационно-методические основы опытно-экспериментальной работы по осуществлению опережающей профессиональной подготовки будущих учителей в период обучения в вузе
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по организации опережающей профессиональной подготовки будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности в период обучения в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Фундаментальность и качество
профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием, обусловливающие компетентность их последующей деятельности, определяются обобщенными умениями видеть, понимать, изучать, исследовать, творчески разрабатывать, создавать цельные объекты профессиональной деятельности. Для учителя такими цельными объектами являются темы программ учебных предметов как самостоятельные, относительно завершенные его части. Процесс разработки отдельных тем как целостных образований со всем комплексом теоретико-методологических, мировоззренческих и методических знаний, оперативных умений и навыков готовит студентов к выполнению своих профессиональных функций в будущем и позволяет решать задачи настоящего.
Актуальность темы определяется недостаточностью информационного пути подготовки будущих учителей, сутью которого является передача студентам готовой формализованной информации. Известно, что в формализованных знаниях ни смысла, ни целостного значения для плодотворной, профессиональной деятельности не содержится. Д. М. Гришин отмечал, что целевая установка подготовки учителя в вузе в современных условиях «требует перемещения акцента с подготовки исполнителя на воспитание гуманно-деятельной личности, способной проектировать и осуществлять созидательную деятельность, как в духовной, так и в материальной сфере жизни на основе общечеловеческих и национальных ценностей» (46).
Многие авторы, занимающиеся проблемами профессиональной подготовки учителя (О. А. Абдулина, С. И. Архангельский, Д. М. Гришин, Н. Н. Дьяченко, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузмина А. И. Мищенко, Ф. А. Орехов, А. А. Орлов, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), приходят к выводу, что при информационном пути студентами не осознается целеполагание своего труда в
4 полном его объеме, не формируются мотивационные установки на профессию,
самостоятельная работа органично не связывается с самоподготовкой к
профессиональной учительской деятельности, с освоением основ
педагогического труда, так как студент познает лишь отдельные ее фрагменты.
При информационном пути у студента за время обучения в вузе мало
накапливается самостоятельно отобранной и продуманной информации по
педагогическим проблемам. Кроме того, при информационном пути не
обеспечивается достаточная методологическая подготовка студентов, не
просматривается цельность, системность, комплексность их учебной
деятельности. Вследствие этого, придя в школу, учитель, как показывает наш
опыт, испытывает затруднения и неудовлетворенность от своего труда.
В настоящее время встречаются работы (Б. М. Бим-Бада, Д. М. Гришина,
A. М. Новикова, Ф. А. Орехова, В. А. Сластенина, Н. Н. Пахомова,
Ю. Г. Татура, И. Ф. Шишкина и др.), в которых речь идет о том, что
образование должно опережать производство, совершенствовать теоретически,
технологически и методически образование будущих учителей.
Проблема опережения в обучении в отечественной педагогике, можно сказать, впервые была обозначена С. Н. Лысенковой. Опережение, в ее понимании, это и результат, и цель ее системы, названной ею «перспективно-опережающим обучением с использованием опорных схем при комментируемом управлении учебным процессом». Опорные схемы или опоры, комментируемое управление и перспективная подготовка - это «три кита», три основания, на которых держится такое опережающее обучение в начальной школе. Наряду с С. Н. Лысенковой в режиме опережающего обучения работает
B. Ф. Шаталов, но в среднем звене. В его методике успешно используется
изучение материала крупными блоками (тема, раздел). Такое блочное
изложение материала позволяет ученику лучше его осмыслить, осознать
логические взаимосвязи, дает «возможность увидеть всю дорогу, а не часть ее,
узнать, что ждет впереди». Перспективность такого подхода обоснована и
5 М. А. Даниловым, X. Ж. Танеевым, И. И. Паньковой, Р. Г. Хазанкиным,
П. М. Эрдниевым, и др.
Идея опережающего обучения органично согласуется с теорией Л С. Выготского о роли обучения в развитии школьника, основой которой является ориентировка на зону ближайшего развития, что обеспечивает постепенное расширение этой зоны и последовательный переход учащегося на следующую, более высокую ступень развития. В определенном смысле опережение в обучении обеспечивается опорой на опыт учащихся, полученный ими в прошлом, о чем говорили еще в свое время представители классической дидактики Я. А. Коменский, А. Дистервег, К. Д. Ушинский. И хотя они не включали в текущий учебный процесс элементы будущего материала, но значение перспективы в целом понимали. Это выразилось в одном из дидактических правил обучения «от известного к неизвестному, от близкого и знакомого к отдаленному и незнакомому».
Анализ работ разных педагогов и учителей-практиков позволяет сделать
вывод о том, что основой опережающего обучения являются теории
опережающего отражения действительности П. К. Анохина и
Н. А. Бернштейна. Во всех работах, опирающихся на теорию опережающего отражения действительности, выделяются: 1) фактор времени, то есть ускоренное обучение как условие успешного обучения всех учащихся с любыми индивидуальными данными, и 2) достижение целостности знаний как главное условие развития и саморазвития интеллекта учащихся.
В последние годы, как отмечает Е. П. Белозерцев, перед высшей школой стоит задача «обеспечить окончательный переход от школы «усвоения знаний» к школе жизни, школе мысли, школе активного действия, призванной формировать личность, всесторонне готовую к тому, чтобы непосредственно и в полном объеме включиться в производительный труд и социальные отношения». Ввиду этого, уже в период обучения в вузе будущих учителей необходимо поставить в активную позицию субъекта деятельности, при которой он мог бы проявить самостоятельность, инициативность и творчество,
а учебную деятельность студентов организовывать таким образом, чтобы она являлась средством их профессионального становления, чтобы студент, как отмечает А. М. Матюшкин, при поступлении в институт как можно скорее «перестал быть школьником, а к его окончанию и студентом».
Профессиональная подготовка будущего учителя в вузе исследуется в разных направлениях и с разных сторон. Однако проблема опережающей профессиональной подготовки будущего учителя в системном плане практически не рассматривается. В то же время отдельные замечания по этому поводу мы находим в работах О. А. Абдулиной, С. И. Архангельского, Е. П. Белозерцева, А. И. Мищенко, В. А. Сластенина, В. Э. Тамарина, в ходе их размышлений о гармоническом формировании личности в целостном педагогическом процессе, о методической культуре учителя и пр. Все сказанное дает нам основание сделать вывод, что проблема опережающей профессионально-педагогической подготовки студентов в период обучения в вузе актуальна и требует своей специальной разработки.
Все вышесказанное показывает наличие следующих противоречий:
между необходимостью интенсификации профессиональной подготовки будущего учителя в вузе, которая диктуется постоянным появлением обновляющихся школьных программ, и преобладанием информационного пути в процессе приобретения студентами профессионально-педагогических знаний;
между потребностью в опережающей профессиональной подготовке будущего учителя в вузе как основы его готовности к реализации этих вновь появляющихся и постоянно обновляющихся школьных программ в изменяющихся педагогических условиях и отсутствием разработанных путей реализации такой профессиональной подготовки будущего учителя в условиях высшей школы.
Вскрытые противоречия обозначили проблему исследования: каковы педагогические условия опережающей профессиональной подготовки будущих
7 учителей в процессе организации их научно-исследовательской деятельности в
период обучения в вузе?
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования - «Опережающая профессиональная подготовка будущих учителей в процессе организации их научно-исследовательской деятельности в период обучения в вузеж
Цель исследования состоит в разработке и реализации педагогических условий, обеспечивающих эффективную опережающую профессиональную подготовку студентов в процессе организации научно-исследовательской деятельности в период обучения в вузе.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов в педвузе.
Предмет исследования - организация опережающей профессиональной подготовки студентов педвуза.
Ключевая идея исследования отражается в следующей гипотезе: опережающая профессиональная подготовка будущих учителей будет обеспечиваться в процессе организации их научно-исследовательской деятельности в период обучения в вузе при соблюдении комплекса следующих педагогических условий:
если в научной практике будет разработана модель организации научно-исследовательской деятельности студентов, обеспечивающая формирование их как учителей-исследователей;
если научно-исследовательская деятельность будущих учителей будет организована на основе преемственности всех видов научно-исследовательских работ, выполняемых студентами от курса к курсу начиная с младших (первого или второго);
если основой научно-исследовательской деятельности студентов с самого начала ее организации станет дидактическая системно-комплексная
8 разработка цельных тем школьных программ как форма дипломного
проектирования в педагогическом вузе.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой
определены следующие задачи:
изучить степень разработанности и состояние проблемы опережения в обучении в педагогической теории и практике и раскрыть понятие «опережающая профессиональная подготовка будущего учителя»;
разработать и обосновать педагогические условия организации опережающей профессиональной подготовки средствами научно-исследовательской деятельности;
апробировать разработанные педагогические условия в практике организации педагогического процесса на факультете педагогики и методики начального образования;
разработать методическое пособие для студентов по дидактической системно-комплексной разработке тем школьных программ.
Методологическую основу исследования составили положения трех уровней. На общефилософском уровне - это деятельностный подход в учении о человеке (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев,, Л. С. Выготский,
A. Н. Леонтьев, Т. М. Ярошевский и др.); концепция активности субъекта в
процессе познания (В. И. Вернадский, В. Э. Ильенков, П. В. Копнищ И. Кант,
М. К. Мамардашвили, К. Маркс, а также П. К. Анохин, В. Вундт Р. В. Габдреев,
B. А. Штофф и др.); системно-структурный и функциональный анализ
(А. Н. Аверьянов, И. В. Блауберг, М. С. Каганд А. И. Ракитов, Э. Г. Юдин и др.).
на общенаучном уровне - основы психологии развития личности
(Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, К. Д. Ушинский,
А. Ф. Эсаулов и др.), психологии труда учителя (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, Ф. А. Орехов, В. А. Сластенин и др.), отдельные положения теории мышления (Г. Г. Гранатов, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, Ю. А. Петров и др.), принципы и методы системного и деятельностного подходов в педагогике (Г. А. Балл,
B. Г. Беспалько, Д. М. Гришин, Т. А. Ильина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская
и др.);
на конкретно-научном уровне - основополагающие идеи о профессиональной подготовке учителя (А. Дистервег, а также О. А. Абдуллина,
C. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, Г. М. Коджаспирова, Г. Н. Сериков,
B. А. Сластенин и др.), ведущие положения об опережении в педагогике
(В. С. Безрукова, Б. М. Бим-Бад, М. Д. Даммер, Г. Л. Легенький,
C. Н. Лысенкова, А. М. Новиков, И. И. Панькова и др.), а также идеи о роли
научно-исследовательской деятельности в профессиональном становлении и
развитии учителя (Л. Ф. Андреева, А. Г. Гостев, Ф. А. Орехов, Н. М. Яковлева,
А. В. Ястребов и др.).
Проблема, задачи исследования, механизм проверки гипотезы требуют выбора и обоснования методов разрешения задач, прояснения вопросов, способствующих подтверждению достоверности гипотезы. Главной особенностью методов является объективность, их адекватность исследуемым вопросам и явлениям, определённая новизна их применения.
При решении поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретический и эмпирический анализ, моделирование; наблюдение; педагогический эксперимент, самонаблюдение; анкетирование и интервьюирование студентов и преподавателей, а также анализ нормативных документов, педагогической практики, изучение продуктов учебной деятельности студентов.
Экспериментальная база исследования - учебно-познавательная деятельность студентов факультета педагогики и методики начального образования и педагогическая деятельность преподавателей кафедры педагогики начального образования и педагогической валеологии Магнитогорского государственного университета.
Исследование осуществлялось в три этапа в течение восьми лет.
На первом этапе (1994-1996 гг.) проводился анализ состояния изучаемой проблемы в теории вузовской практики; изучалась философская, психолого-
10 педагогическая литература по проблеме исследования. Проводилось
наблюдение за организацией научно-исследовательской и учебной работой
студентов педагогического института.
Это позволило сформулировать проблему, цель, рабочую гипотезу исследования; конкретизировать задачи и наметить пути их решения, разработать и теоретически обосновать объективную необходимость опережающей профессиональной подготовки студентов в процессе организации их научно-исследовательской деятельности.
На втором этапе (1997-2000 гг.) был выполнен констатирующий эксперимент по выявлению условий организации опережающей профессиональной подготовки средствами научно - исследовательской деятельности, проводилась экспериментальная работа по реализации этих условий, и их влияние на процесс научно-исследовательской деятельности.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) осуществлялась проверка выводов и результатов исследования, проводились качественный и количественный анализ полученных данных, систематизации результатов, осмысление их, обобщение, описание, и диссертационное оформление опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что
выявлена сущность, определение, структура и логика процесса опережающей профессиональной подготовки будущего учителя;
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия организации опережающей профессиональной подготовки студентов педвуза в процессе научно-исследовательской деятельности на факультете педагогики и методики начального образования, результативным завершением которой является дипломное проектирование в форме дидактической системно-комплексной разработки любых тем любых школьных программ;
разработана модель организации научно-исследовательской деятельности студентов, результативным завершением которой является дипломное проектирование в форме дидактической системно-комплексной
разработки любых тем любых школьных программ как условия опережающей профессиональной подготовки будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования заключается
в конкретизации понятия «опережающая профессиональная подготовка будущего учителя»;
в теоретическом обосновании содержания и структуры дидактической системно-комплексной разработки тем школьных программ как формы дипломного проектирования в педагогических вузах и университетах, обеспечивающей опережающую профессиональную подготовку будущего учителя.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
разработана ориентировочная логико-методологическая схема научно-методического анализа и разработки тем школьных программ, которая может быть использована в практике профессиональной подготовки будущих учителей всех специальностей в период обучения в вузе, а также в системе повышения квалификации учителей;
разработано методическое пособие для студентов «Дипломное проектирование в педагогическом вузе: Дидактическая системно-комплексная разработка тем школьных программ», которое может также использоваться и учителями.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования
была обеспечена: анализом психолого-педагогической научной литературы по
обозначенной проблеме; комплексной методикой теоретического и
экспериментального исследования, соответствующей целям и задачам
изыскания, воспроизводимостью результатов исследования и
репрезентативностью полученных экспериментальных данных;
количественным и качественным их анализом, подтверждающим гипотезу исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:
- публикаций в печати (1994-2001), отчетов на заседании кафедры
методик начального образования;
выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Магнитогорского государственного университета (1996-2002);
Международной научно-практической конференции (Самара, 1996);
Всероссийской научно-практической конференции (Магнитогорск, 1997);
выступлений на методологических семинарах факультета педагогики и методики начального образования; на кафедре методологии образования (Магнитогорск, 2001).
На защиту выносятся следующие положения:
Опережающая профессиональная подготовка будущего учителя в период обучения в педвузе обеспечивается соответствующей системой организации научно-исследовательской деятельности студентов, результативным завершением которой является дидактическая системно-комплексная разработка определенной темы школьной программы, представляющая собой форму дипломного проекта гуманитарного характера, выполняемого в условиях педагогического вуза.
Эффективность системы организации научно-исследовательской деятельности студентов в условиях педагогического вуза как основы их опережающей профессионально-педагогической подготовки определяется реализацией комплекса педагогических условий, предусматривающих,
во-первых, моделирование научно-исследовательской деятельности студентов, направленной на их формирование как учителей-исследователей;
во-вторых, включением студентов в научно-исследовательскую деятельность с первых курсов;
в-третьих, организацией научно-исследовательской деятельности на основе преемственности видов научно-исследовательских работ, выполняемых студентами от курса к курсу;
13 в-четвертых, построением научно-исследовательской деятельности
студентов с самого начала ее организации как дипломного проектирования в
форме дидактической системно-комплексной разработки цельных тем
школьных программ.
Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения,
списка используемой и цитируемой литературы, приложения. Работа содержит
6 рисунков и 13 таблиц.
Сущность и содержание понятия «опережающая профессиональная подготовка будущих учителей»
В первом параграфе данной главы представлен: 1) теоретический анализ различных подходов к проблеме опережения в обучении; 2) сущность понятия и процесса опережения как психолого-педагогической проблемы; 3) дефиниция понятия «опережающая профессиональная подготовка будущего учителя»; 4) обоснована организация опережающей профессиональной подготовки студентов факультета педагогики и методики начального обучения в целостном педагогическом процессе в период обучения в педагогическом вузе.
В настоящее время во многих публикациях идет речь о том, что образование должно «что-то» опережать. Понятие «опережение» встречается в исследованиях из разных областей науки: физиологии, философии, психологии, педагогики. Проблему опережения исследовали: в физиологии П. К. Анохин, в философии В. Вундт, И. Кант, К. Маркс, в психологии Л. С. Выготский, в педагогике Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, М. Д. Даммер, Б. М. Бим-Бад, X. Ж. Танеев, Л. А. Исаева, С. Н. Лысенкова, И. И. Панькова, И. Ф. Сивкин, Э. И. Сивкина, В. А. Сластенин, В. Ф. Шаталов, И. Ф. Шишкин.
В русском языке семантика слова «опережение» мотивируется глаголом, «опережать», который понимается следующим образом: «двигаясь в одном направлении с кем-чем-нибудь, оказаться впереди, обогнать» (173, с. 622). В толковом словаре В. Даля «опережать» значит «поспевать, куда-либо или успевать в чем-либо ранее, прежде другого» (54, с. 678).
Понятие опережения связано с понятиями перспективы, прогнозирования, антиципации (предвосхищения), проектирования.
Изучение проблемы опережения позволило нам сделать вывод, что наиболее близко по смысловому значению к понятию опережения стоит понятие антиципация. «Антиципация» (буквально предвосхищаю) в переводе с греческого - понятие, обозначающее представление предмета, явления, результата действия и т.п. в сознании человека еще до того, как они будут реально восприняты или осуществлены» (188, с. 20).
Идея предвосхищения встречалась уже у стоиков и эпикурейцев. Ф. Бэкон выступал против антиципации, призывая не предвосхищать, а познавать природу. И. Кант под антиципацией понимал априорную предопределенность форм и структур опытно-теоретического знания. В психологии данное понятие введено В. Вундтом и обозначает представление результатов действия до его осуществления (188).
В прошлом веке о проблеме опережения, не пользуясь данным термином, говорил К. Маркс. Показательна в этом отношении его мысль о прогностических способностях человека. К. Маркс отмечал: «Самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем построить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, то есть идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой, в том, что дано природой он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая, как закон, определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю» (110, с. 189).
Таким образом, можно утверждать, что философы, рассматривая проблему опережения, подходили к ней с разных сторон. В физиологии наиболее глубоко и полно, на наш взгляд, проблема опережения исследовалась П. К. Анохиным. Нейрофизиологический анализ мозга, разработанный П. К. Анохиным, показывает, что отражение внешнего мира фактически не может быть иным, не опережающим, ибо с информационной точки зрения каждое внешнее воздействие на организм непременно мобилизует в нервной системе также и молекулярный опыт прошлого, связанный с данной ситуацией или данным раздражителем -стимулом. Это обстоятельство дает возможность мозгу объединить прошлое с настоящим и на этой основе предугадать в детальных параметрах наступление будущих событий (10). Таким образом, можно сделать вывод, что одним из факторов, который формирует приспособительные реакции живой материи и способствует ее сохранению, является фактор времени.
Рассматривая эволюцию организма в зависимости от постоянных свойств временной структуры внешнего мира, П. К. Анохин обнаружил что, «основой развития жизни и ее отношений к внешнему неорганическому миру являлись повторяющиеся воздействия этого внешнего мира на организм, обусловившие всю анатомическую организацию и приспособительные функции первичных живых существ» (10, с. 13). Данная организация живых существ, по его мнению, являет собой «отражение пространственно временных параметров их конкретной среды обитания» (10, с. 13). Ввиду того, что последовательно повторяющиеся ряды внешних воздействий на живой организм отражают себя в химических перестройках этого организма, он сформулировал закон опережающего отражения действительности: «в цепных химических реакциях происходит в высшей степени быстрое отражение медленно развивающихся событий внешнего мира». Таким образом, «процесс отражения в протоплазме опережает ход последовательных событий во внешнем мире».
Организационно-методические основы опытно-экспериментальной работы по осуществлению опережающей профессиональной подготовки будущих учителей в период обучения в вузе
В первом параграфе данной главы на основе теоретических положений, представленных в первой главе диссертационного исследования раскрыты организационно-методические основы исследования: а) описаны этапы опытно-экспериментальной работы; б) обоснованы ведущие принципы опытно-экспериментальной работы; в) дана характеристика естественного эксперимента как ведущего метода опытно-экспериментальной работы; г) обозначены критерии оценки эффективной организации опережающей профессиональной подготовки будущего учителя в процессе научно-исследовательской деятельности в период обучения в вузе.
Целью опытно-экспериментальной работы в контексте исследуемой нами проблемы являлась экспериментальная проверка достоверности выдвинутой нами гипотезы о возможности опережающей профессиональной подготовки будущего учителя средствами эффективной организации научно-исследовательской деятельности, результирующим завершением которой является дипломный проект в форме дидактической системно-комплексной разработки темы школьной программы по математике для начальной школы.
Данная цель определила задачи экспериментальной работы, которые мы сформулировали следующим образом:
1) рассмотреть понятие «опережающая профессиональная подготовка будущего учителя» и выявить педагогические условия для ее обеспечения в рамках педагогического факультета классического университета;
2) изучить возможности научно-исследовательской деятельности для обеспечения опережающей профессиональной подготовки будущих учителей в период обучения в вузе и выявить условия реализации этих возможностей;
3) проанализировать существующие в педагогике подходы к организации научно-исследовательской деятельности студентов вузов различного типа;
4) разработать способы внедрения в процесс профессиональной подготовки будущих учителей в рамках классического университета спроектированные в ходе нашего исследования педагогические условия организации научно-исследовательской деятельности студентов, результирующим завершением которой является дидактической системно-комплексной разработки темы школьной программы как своеобразная форма дипломного проекта;
5) апробировать эти способы в процессе организации научно-исследовательской деятельности студентов на факультете педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета;
6) определить и апробировать комплекс валидных методов диагностики эффективности опережающей профессиональной подготовки студентов.
Ведущими принципами организации опытно-экспериментальной работы, наряду с общепедагогическими принципами, описанными в третьем параграфе первой главы, являются принципы непрерывности, преемственности, поэтапного формирования у студентов исследовательских умений, комплексности.
Принцип непрерывности проявляется в том, что студенты, приступая к научно-исследовательской работе на первом-втором курсах, продолжают ее непрерывно до пятого курса. Это способствует повышению прочности получаемых знаний и формирующихся умений.
Принцип преемственности позволяет выстраивать процесс научно-исследовательской деятельности каждого студента на основе учета, во-первых, исходного уровня их подготовки к научно-исследовательской деятельности, во-вторых, динамики развития научно-исследовательской деятельности индивидуально каждого студента и, в-третьих, оценки уровня этой деятельности, достигнутого каждым студентом на каждом этапе обучения.
Принцип поэтапного формирования у студентов исследовательских умений дает возможность последовательно и постепенно расширять круг их знаний и умений, необходимых для полноценного осуществления дидактической системно-комплексной разработки тем школьных программ. Основой для реализации этого принципа является система взаимосвязанных задач, решаемых в процессе организации научно-исследовательской деятельности студентов от курса к курсу, а также система логико-методологических лабораторных работ, выполняемых студентами в рамках различных учебных курсов.
Принцип комплексности обеспечивает овладение студентами всем объемом необходимых и достаточных знаний и умений для выполнения дидактической системно-комплексной разработки тем школьных программ. Кроме того, реализация этого принципа в ходе организации научно-исследовательской деятельности изменяет в положительную сторону учебную мотивацию студентов: так, они начинают более осмысленно воспринимать различную учебную информацию, которую получают в рамках всех дисциплин учебного плана, видеть содержание своей профессиональной подготовки с
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по организации опережающей профессиональной подготовки будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности в период обучения в вузе
В данном параграфе представлены результаты проведенного эксперимента, прослежена динамика эффективности включения студентов в дидактическую системно-комплексную разработку тем школьных программ как форму дипломного проектирования на основе организации их научно-исследовательской деятельности в период обучения в вузе.
На первом ценностно-ориентационном этапе был проведен констатирующий эксперимент с целью определения уровня профессиональной подготовленности студентов и учителей к исследованию и конструированию целостных педагогических процессов. На данном этапе в эксперименте приняли участие 256 студентов второго и пятого курсов факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета (соответственно 154 и 192 человека), среди которых 48 человек окончили педагогические колледжи, и 116 учителей школ города Магнитогорска со стажем работы до 5 лет и после 5 лет (соответственно 51 и 65 человек)
Результаты констатирующего эксперимента показали, что большинство студентов второго курса слабо владеют нормативными для учащихся исследовательскими умениями, несмотря на то, что в школе они писали рефераты по многим учебным предметам. Кроме того, в числе студентоввторого курса, имеющих высокий уровень подготовки к исследовательской деятельности, все студенты окончили школьное отделение педагогического подготовленности студентов к исследовательской деятельности, на основе которой осуществляется опережающая профессиональная подготовка, мы изучили степень их удовлетворенности качеством организации этой деятельности на факультете педагогики и методики начального образования (ФП и MHO) Магнитогорского государственного университета (МаГУ). Наряду с этим аналогичное исследование было проведено среди учителей. Полученные нами результаты представлены в табл. 10.
Анализ удовлетворенности студентов и учителей качеством организации научно-исследовательской деятельности в вузе показал, что у большинства из них потребность в этой деятельности имеется, но степень ее удовлетворения низкая. Это указывает на то, что организация научно-исследовательской деятельности недостаточно ориентирована на потребности студентов, что связано с рядом как субъективных, так и объективных причин. Этот же факт дает нам право утверждать необходимость организации опережающей профессиональной подготовки в вузе на основе научно-исследовательской деятельности студентов.
Данные констатирующего эксперимента позволяют высказать предположение о необходимости разработки и внедрения специальной системы организации научно-исследовательской деятельности студентов в вузе, направленной на повышение уровня их подготовленности как будущих учителей к профессиональной деятельности, теоретическим компонентом которой является разработка целостных педагогических процессов.
В ходе формирующего эксперимента мы проверяли эффективность реализации педагогических условий опережающей профессиональной подготовки студентов, определяющим показателем которой является дидактическая системно-комплексная разработка выбранной студентом темы школьной программы по математике.
На данном этапе в эксперименте приняли участие 284 студента и 48 учителей школ города и районов Челябинской области. Среди студентов на этом этапе мы обследовали 171 человека (это студенты V курса факультета педагогики и методики начального образования МаГУ, принявших участие в формирующем эксперименте), и 113 студентов других факультетов МаГУ (и отделений педагогических колледжей), составивших контрольную группу на конец формирующего эксперимента, (см. рис. 4). Из 48 учителей, принявших участие в формирующем эксперименте, был обследован 21 учитель, среди которых 10 со стажем работы в школе до 5 лет и 11 со стажем работы после 5 лет Диагностика уровня подготовленности осуществлялась по
описанной выше программе (см. табл. 3). Полученные нами данные о влиянии выделенных педагогических условий на эффективность опережающей профессиональной подготовки студентов
