Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ У
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ БИОЭКОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ 14
1.1. Анализ теории и практики формирования у школьников бноэкологических умений как педагогическая проблема 15
1.2. Место бноэкологическнх умений в структуре профессионально-значимых качеств будущих учителей 36
ВЫВОДЫ 66
Глава II. ПРАКТИЧЕСКС^ТЕХНШОШЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ БИОЭКОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ 70
2.1. Процесс формирования у будущих учителей биоэкологических умений 71
2.2. Особенности формнровання у будущих учителей бноэкологическнх умений в процессе профессиональной подготовки в условиях педагогического эксперимента 109
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию у будущих учителей биоэкологнческих умений 136
ВЫВОДЫ 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЯ 154
ПРИЛОЖЕНИЕ 170
- Анализ теории и практики формирования у школьников бноэкологических умений как педагогическая проблема
- Место бноэкологическнх умений в структуре профессионально-значимых качеств будущих учителей
- Процесс формирования у будущих учителей биоэкологических умений
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ У
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ БИОЭКОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ class1
Анализ теории и практики формирования у школьников бноэкологических умений как педагогическая проблема
Формирование человека, способного осознанно действовать в области охраны природы в своей жизни: как быту, так и на производстве станет возможным только тогда, когда у него еще в раннем возрасте будут сформированы устойчивые биоэкологические умения.
В ходе констатирующего эксперимента мы опросили более 300 учащихся городов Нефтекамска, Бирска, Елаговещенска, Туймазов по проблемам экологии. Пэдавляющее большинство учащихся (87%) в общем виде представляют, что означает "экология", что нужно охранять и беречь природу. Еместе с тем, только незначительная часть учащихся смогла назвать способы конкретной деятельности по охране природы, приумножения ее богатств. Так, 28% не знают пс шедовательность операций при посадке деревьев, кустарников; 67% не смогли назвать растения, которые занесены в "Красную книгу" Башкортостана, 52,3% на предложение мысленно составить букет полевых цветов включили в него редкие растения; 84% учащихся не знают правила сбора грибов, почти все учащиеся не смогли сказать, как простейшими способами определить загрязненность воды, почвы и т. д
Одновременно, мы опросили и группу студентов педагогического института Это позволило нам соотнести знания в области экологии школьников и студентов. Результаты этого опроса убедили нас в правоте нашего предположения о том, что необходимо готовить буїгущих учителей к деятельности по формированию у школьников биоэкологических умений
Так, в результате ітроведенного в 1997-1998 учебном году анкетирования студентов, выпускников, молодых учителей Бирского, Башкирского пединститутов (массив исследования 600 человек), нами установлено, что 25% анкетируемых считают свою биоэколюгаческую подготовку неудовлетворительной; 11%- удовлетворителыплм и 64% - хорошей, 39% считают, что в школе необходимо формировать биоэколэгические умения, но не знают как; 22% считают - формировать биоэкологические умения следует на лекциях, во время беседы, экскурсии; 18% считают, что биоэколэгические умения не нужны и формировать их не надо; 8,5% вообще не понимают, что представляют биоэколэгические умения и 12,5% считают, биоэкологические умения формировать надо путем практических занятий (вьрашивание цветов, деревьев, создание экологических троп и т.п.).
Основной задачей нашего исследования является то, что биоэкологические умения - это не абстрактные знания и умения» а умения, носящие гфикладной характер, которые формируются в процессе обучения, воспитания и биоэкологической деятельности. Большинство исследователей ограничивают решение глобалшой проблемы лишь экологическим воспитанием, игнорируя процесс биоэкологической деятельности самих учащихся.
Человек в современном мире живет и действует в нескольких жизненно важных для него сферах. Во-первых, это космическая, производственно-экономическая, экологическая, которые условно объединяются; в сферу рационального взаимодействия человека с природой, и которые в совокупности ВИВернадский обозначил емким словом ноосфера Во-вторых, взаимодействие людей включает в себя системы существенных отношений; производственных, правовых, нравственных, регулирующихся общественным сознанием, или, обобщая, это можно обозначить как социосфера В-третьих, эта сфера, образуемая в самом человеке. В нее входят: сфера разума, рационального регулирования поведения, сфера подсознательного, шггуитивных механизмов мышления, сфера бессознательного, эмоционально иррационального регулирования поведении, врожденных механизмов регулирования; сфера спонтанного проявления заложенных природой сугдностных сил, дарований, способностей, механизмов пртспособления к жизни. Эти механизмы внутренней психической деятельности человека осуществляется как психосфера Образование призвано обеспечить гармонию этих сфер человеческой жизни. Таким образом, сегодня школа как никогда призвана обеспечить формирование у школьников позитивных мотивов охраны окружающей среды, использования природных богатств, их приумножения, эффектного использования. В основе этих качеств лежат сформированные устойчивые биоэкологические умения.
Необходимо отметить, что человечество испокон веков осознавало необходимость воспитания детей в духе бережного отношения к природе, В разные эпохи данная задача решалась разными методами Нэ общая тенденция была направлена на то, чтобы подрастающие поколения понимали значение природы Сйыт, накопленный человечеством в его историческом развитии, несомненно является одним из фундаментов современного экологического воспитания.
Место бноэкологическнх умений в структуре профессионально-значимых качеств будущих учителей
Термин «биоэкологические умения», применительно к профессии учителя, еще не приобрел права научного термина, не включен в государственный стандарт педагогического образования биологических специальностей, он недостаточно исследован и описан в литературе.
Каждая профессия требует специфических свойств личности. В методологической литературе при освещении проблемы участия человека в труде отмечается, что различное содержание деятельности предъявляет к личности равные требования. Нрп всей важности выявления общих признаков и характеристик деятельности шециалиста необходимо выявление и изучение особенных признаков деятельности, ведь сущность предметов постигается лишь тогда, когда установлена диалектика общего и особенного в них. Сдно и то же явление может быть рассмотрено в двух качественных аспектах: с точки зрения его собственной качественной природы, отражающей его функциональное или структурное качество» берущееся само по себе в абстрактных моментах, и с точки зрения системного явления (качества), присущего компоненту системы РЬходя из этого, биоэкологические умения следует рассматривать, с одной стороны, как социально-общее системное качество, необходимое любому специалисту, независимо от профиля его деятельности, а с другой, - как соїдаально-оообенное качество, необходимое для квалифицированного исполнения служебных обязанностей, если речь идет о какой-либо конкретной профессии, конкретном содержаннн деятельности.
В нашем исследовании мы придерживались того, что биоэкологические умения - это необходимое профессиональное качество учителя биологии, отсутствие которого может отрицательно влиять на его профессиональную деятельность.
Для нашего исследования очень важно было правильно развести понятия "умение" и "формирование умения", "биоэкологнческие умения".
Прежде всего, обратим внимание на понятие "умение". В литературе имеются различные точки зрения относительно содержания этого понятия. Согласно одной из них, умение - это "приобретенное в опыте мастерство, готовность или способность человека быстро и легко находить приемы решения проблемы, возникающей в ситуации усвоения новых навыков и знаний" [187, с.93]. Так или чуть иначе определяют это понятие другие ученые.
Польский дидакт В. Оконь считает, что "умение - это способность пользоваться различными правилами при выполнении каких либо заданий" [175, с.46].
И.Ф. Харламов утверждает, что "умение — это овладение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике" [259, с.27].
Другие исследователи считают, что умение - это лишь переходная ступень от знания к навыкам. Ведь навык многими учеными "рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства" [178, с.37].
Понятие "умение" мы можем встретить и в методической литературе. Но, как считает Д.С.Горбатов, они (умения) не имеют своего значения, а
" служат лишь средством выполнения определенных учебных действий" [72, с.25]. РЬпример, в пособии "Общая меюдика преподавания биологии" НМВерзилина и ВМКЬрсунской выделяются следующие умения: пользование лупой и микроскопом, распознавание животного по внешним признакам и его образа жизни, выращивание растений и животных и уход за ними; вегетативное размножение гяклший; определение характера растительности в связи со средой и др. [50, с.378].
Там, где умения яьляются способностью к выполнению определенного вида деятельности, навыки есть лишь их составляющая часть,
А вот мнение психолога Р.С.Немова. Он считает, что "умение- это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели" [168, с.53].
Р.С.ГСмов четко разделяет умения и навыки Он связывает умения с ишеллектуальной деятельностью и с мышлением, при этом выделяет познавательньЕ и теоретические умения, которые непосредственно связаны с мышлением. Р. С. НЕМОВ подчеркивает, что именно теоретические умения "выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую" [168, с.54].
Процесс формирования у будущих учителей биоэкологических умений
Эффективность процесса формирования биоэкологических умений у школьников во многом зависит от подготовленное ш учителя к профессиональной деятельности.
Проблема подготовки учителя, являясь стержневой в теории и практике, нашла свое отражение во многих исследованиях.
Многие ученые (Ю.К Васильев. Н.В.Кузьшша, В АСласіекин, Е.Э.Смирнова, Н.Ф Талызнна и др.) профессиональную подготовку учителя связывают с моделью будущей профессиональной деятельности. Такой подход мы считаем оправданным.
Слово МОДЕЛЬ латинского происхождения, коюрое в оригинале означает меру, образ, способ и т.д. Почти во всех европейских языках оно Зтюгребляегся для обозначения образца, или прообраза, или ЕЄЩИ, сходной в каком-то отношении с другой ЕЄЩЬЮ. Существует несколько подходов к определению понятия "модель".
Первый подход связан с выделением специфического свойства -аналогии модели с оригиналом [ 48, с. 77].
Второй подход выделяет специфическую футясцню в познании -функцию эвристического заменителя оригинала [268, с. 17].моделн
ВАШтофф дает следующее определение модели: "под моделью понимается такая л мысленно проставляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объектёп [2№, сЛТЪ].
Эти два подхода связаны с уточнением качественной модели педагогического явления или процесса.
Третий подход основан на систематизации и упрощении самого педагогического явления (Ь Л.ЬІггннас, Ь.И.ІЙйхеев, J1I Туроовкч, і .Харман).
Исследователя выделяют модель деятелигости и модель подготовки. "Модель деятельности должна дать ответ на вопрос, каким должен быть специалист, то есть описать, что он сюлжтштіь, уметь, бежать, какими качествами обладать и так далее. Ответить на эти вопросы необходимо достаточно полно и обоснованно. Поэтому неслучайно обращение к сфере деятельности специалистов, в которой можно прлччшпъ свеоения о том. что же тпщошпся сёгооня от специалиста и какие задож встанут перед дам в ближайшем будущш [255, с. 112]. Б настоящее время исследователи выделяют два пути к построению моделей. Один из них предлагает идти от ггрражссия ДРУГОЙ оїітнчности. иднзко следует отметить, что данные подходы зачастую пересекаются. В педагогической деятельности порой практически невозможно отделить личностное со: гфбфеа исвального и наооорот. Гем не менее в разрабатываемых моделях могут быть представлены общие личностные и пгюфессионально-личяостные качества. Например, НФ.Ташзина выделяет два метода создания модели гдххсессиональнон ,, деятельности J учителя: тероетнт-жшетшменгатьный метод н метод анализа сложнвпшхся видов деятельности . Первый метод основывается на изучении структурного я функционального строя человеческой деятельности, а также анализа задач, г ешаемых с помощью исследуемой деятельности. Модель деятельности, построенная теоретическим путем, в дальнейшем проходит экспегяшенгальную проверку" и доработку. Шорон метод исходит из анализа деятельности учителя - мастера то есть человека овладевшего рассматриваемыми професснональнъши умениями на самом высоком уровне. Н.Ф. Талызина считает, что качество тгао Ьесснональнон подготовки специалиста зависит от степени обоснованности трех узлов: цели обучения (для чего учгаьХ содержания обучения (чему учить) и принципов организации учебного процесса (как учить) [244, с.117].
В разработке модели деятельности специалиста используется три метода
а) реальной практики использования специалистов данного профиля;
б) экспертный метод;
в) использование данных прогноза в развитии той сферы деятельности, для которой готовится специалист.
Н В Кузьминой разработана теоретическая модель психологической структуры деятельности учителя, при этом она выделяет такие ее функции, как гностическая, пгхэектировочная, конструктивная, организаторская и коммуникативная [126, с.73].
АИЩрбаков, наряду с функциями, указанными НВКузьминой, выделяет информационную, развивающую, ориентировочную и мобилизующую функции модели Мы считаем, что модель педагогической деятельности охватывает весьма широкий спектр профессиональной деятельности. Мы осознаем, что в педагогических исследованиях последнего времени метод моделирования, в частности педагогической деятельности учителя, используется весьма широко [269, с. 173]. Это объясняется и универсальностью данного метода и эффективностью в педагогических исследованиях, в особенности связи науки и практики. Вместе с тем, мы испытываем некоторую озабоченность тем, что приходиться повторять известные положения Однако позитивность метода моделирования допускает такой подход И мы сочли возможным использовать метод моделирования в своем исследовании в полном объеме.
Исходя из такого подхода, определили основные направления организации преобразующего эксперимента, анализа их результатов и выработки научно-апробированных методических рекомендаций Указанные направления экспериментальной работы мы с4»рм}лировали в виде рабочей схемы5. В связи с этим, мы в своем исследовании, особенно при подготовке и проведении педагогического эксперимента, опирались на метод моделирования.
