Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы исследования основ экологической куль- туры и их формирования у младших школьников 12
1.1. Экологическая культура как социально-педагогический феномен 12
1.2. Особенности формирования экологической культуры в младшем школьном возрасте 34
1.3. Современное состояние проблемы и методологические подходы к ее решению 58
ГЛАВА 2, Образовательные технологии подготовки учителя к формированию основ экологической культуры младших школьников 87
2.1, Теоретическая модель готовности учителя к формированию основ экологической культуры младших школьников 87
2.2.Психолого-педагогические технологии и условия подготовки учителя к формированию основ экологической культуры у младших школьников 113
2.3. Динамика готовности учителя к формированию основ экологической культуры младших школьников 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 161
ПРИЛОЖЕНИЯ 182
- Экологическая культура как социально-педагогический феномен
- Особенности формирования экологической культуры в младшем школьном возрасте
- Теоретическая модель готовности учителя к формированию основ экологической культуры младших школьников
Введение к работе
Ориентация российского общества на устойчивое развитие составляет сегодня одно из важнейших направлений материального и духовного возрождения страны. Оно предполагает такую социально-экономическую стратегию, которая рассчитана на длительную перспективу и учитывает долгосрочные экологические последствия.
Одним из необходимых условий данного процесса признано формирование экологической культуры личности. В связи с этим экологическое образование подрастающего поколения стало одной из главных задач общеобразовательной школы, решение которой объективно требует соответствующей подготовки учителя.
Эта задача непосредственно вытекает из установок Международной комиссии по окружающей среде, согласно которым решить проблемы взаимодействия человека, природы и общества невозможно без соответствующей подготовки учителя,
Экологическое образование сегодня неизменно привлекает внимание исследователей. Его философские и социологические проблемы представлены в работах Э.В, Гирусова [68] , М.С. Кунафина [135], Л.И. Корнеева [129], С.А. Липина [148], В.А. Мартынова [165], Н.Н. Моисеева [173, 174, 175], Т.А. Штейнберга [250], Е.Н. Шульги [251] и др,
В последнее время появляется большое число исследований, посвященных экологическому образованию школьников. А.Н. Захлебный [102], И.Д. Зверев [105, 106, 107], Б.Г, Иоганзен [ПО], И.Т. Суравегина [224], А.П. Сидельковский [206]. Также правомерно добавить труды С.Н, Глазачева [69, 70, 71, 72, 73], И.А. Добровольского [96], B.C. Ильина [111], А.В. Ми-хеева [168], В.В. Пасечника [189], И.Н. Пономаревой [195, 196], Н.М. Рома-ненко [200], Г.Д. Филатовой [235] и др.
Сложившаяся практика экологического образования была направлена, прежде всего, на внешнюю, «охранную» сторону данного процесса. Однако изменение социальной ситуации в стране, гуманизация образования привели к необходимости пересмотра и поиска новых технологий формир-воания экологической культуры личности.
Современный учитель должен быть вооружен системой экологических и психолого-педагогических знаний, профессионально владеть умениями организации образовательного процесса, проектирования, реализации, оценивания и коррекции собственной деятельности по формированию экологической культуры личности школьника,
К настоящему времени выполнен ряд исследования, посвященных подготовке учителей к осуществлению экологического образования школьников Е.М. Алексахина [8], С.Н. Глазачев [71, 72, 73], Б.Г. Иоганзен [ПО], B.C. Ильин [111], А.В. Миронов [170], Н.С. Назарова [179], В.В. Пасечник [189], Н.М. Романенко [200], А.А. Сотникова [225], Е.С. Сластенина [220], А.В. Тихонова [226] и др.
В настоящее время в рамках концепции устойчивого развития проведены исследования по изучению возможностей формирования экологической культуры в процессе обучения и воспитания (И.Д, Зверев [106, 107], А.Н. За-хлебный [102], Б.Г. Иоганзен [110], Б.Т. Лихачев [152, 153], И.Г. Суравегина [224]).
В этих исследованиях отмечается, что экологизация образования требует усиления эколого-мировоззренческой нагрузки; экологизации дошкольного, начального, среднего и высшего образования; подготовки специалистов в данной области.
Между тем процесс подготовки учителя начальных классов к формированию основ экологической культуры младших школьников до сих пор не получил всестороннего научного освещения, что приходит в противоречие с объективными потребностями общественной и образовательной практики.
Учитывая это противоречие, мы осуществили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и психолого-педагогические условия, обеспечивающие готовность учителя к формированию основ экологической культуры младших школьников?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система профессионально-педагогического образования.
Предмет исследования - процесс подготовки учителя начальных классов к формированию основ экологической культуры младших школьников.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования потребовалось решение следующих задач:
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретическую основу исследования экологической культуры и особенностей ее формирования у младших школьников.
Раскрыть сущностные и содержательно-функциональные характеристики подготовки учителя к формированию основ экологической культуры младших школьников.
Разработать технологии профессионально-личностного становления учителя в процессе его подготовки к деятельности по формированию основ экологической культуры младших школьников,
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой подготовка учителя к формированию основ экологической культуры младших школьников может быть существенно улучшена, если:
- формирование основ экологической культуры младших школьников выступает как неотъемлемая часть профессионального образования на всех этапах подготовки учителя;
разработана научно обоснованная модель профессиональной готовности учителя к формированию основ экологической культуры младшего школьника;
технологии подготовки строятся как процесс поэтапного решения задач профессионально-личностной готовности учителя к формированию основ экологической культуры младших школьников.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философии о функционировании системы «биосфера -человек - общество», о целостности сознания и поведения, о личности как субъекте отношений и собственной жизни, как высшей ценности и самоценности бытия; о культуре как процессе творческой самореализации сущностных сил личности; о диалектике общего, особенного и единичного, внешнего и внутреннего, формы и содержания, теории и практики в овладении профессионально-педагогической культуры. Методологическим ориентиром исследования служат культурологический, аксиологический, системно-целостный, личностно-деятельный подходы.
В концептуальном плане исследование опирается на закономерности педагогического и экологического образования (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, А.Н, Захлебный, А.Л. Иноземцев, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.В. Михеев, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, И.Т. Суравегина, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.), теорию формирования профессиональной культуры учителя (Е.И. Артамонова, М.Я. Виленский, Н.И. Вьюнова, Н.Е, Мажар, Л.С. Подымова, Е.Г. Силяева и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс методов: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); диагностические (анкетирование, тестирование, беседы, опрос,
экспертная оценка, ранжирование); эмпирические (изучение нормативной и программно-методической литературы, практического опыта, прямое, косвенное, включенное наблюдение); проективные (метод свободных самоописаний, составление замыслов профессиональной деятельности, микропреподавание) методы; опытно-экспериментальная работа; методы качественной и количественной обработки данных.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1998 - 1999) проанализированы литературные источники, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования, уточнено содержание понятий «педагогическая культура», «экологическая культура», «основы экологической культуры», «эколого-педагогическая деятельность», «готовность учителя к профессиональной деятельности» и др., намечены программа и методика эмпирического исследования, создана база опытно-экспериментальной работы; осуществлен пилотажный и констатирующий варианты эксперимента.
На втором этапе (1999-2000) был выполнен созидающий эксперимент, связанный с моделированием и реализацией психолого-педагогических условий эффективной подготовки учителя к формированию у младших школьников основ экологической культуры.
На третьем этапе (2000 - 2001) осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования и их апробация, сформулированы основные теоретические выводы и научно-практические рекомендации, завершено литературное и графическое оформление диссертации.
Опытно-экспериментальная база исследования. Педагогический колледж № 5 г. Москвы, школы № 904, 1212, 84, 62, 153, 148. В основной контингент лонгитюдного исследования входило 105 студентов экспериментальной и контрольной групп,
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
раскрыты структурно-содержательные характеристики основ экологической культуры личности;
разработана теоретическая модель подготовки учителя к формированию основ экологической культуры младших школьников, включающая структурные компоненты (мотивационно-ценностный, операци-онно-деятельностный, индивидуально-творческий), уровни (адаптивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий), критерии (системные и функциональные) и этапы подготовки (адаптационно-информационный, репродуктивно-развивающий, прогностическо-творческий);
определены и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия и критерии эффективности поэтапной подготовки педагога к формированию основ экологической культуры младших школьников.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также научно-методические рекомендации способствуют становлению и развитию готовности учителя к формированию основ экологической культуры младших школьников. Они создают предпосылки для диагностики исходного уровня и динамики формирвоаиия готовности будущего учителя, проектирования учебного процесса применительно к каждому этапу его профессионального становления.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, связанных с антропологическим, аксиологическим и культурологическим подходами, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытной работы, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
На защиту выносятся следующие положения:
деятельность по формированию основ экологической культуры является составной частью учебно-воспитательного процесса начальной школы, выступает как неотъемлемая его подсистема и определяется как планируемый и особым образом организуемый процесс; младший школьный возраст является сенситивным периодом формирования ценностных представлений ребенка об окружающей природной среде;
подготовка учителя к деятельности по формированию основ экологической культуры младших школьников представляет собой процесс и результат его готовности к профессиональной деятельности, в которой сочетается: мотивационно-цениостная (основанием которой является сформированность ценностных ориентации и отношения к природе), операционно-деятельностная (сформированность теоретической и практической готовности) и индивидуально-творческая готовность (которая рассматривается как готовность и способность к творчеству в процессе экологического образования);
технологии подготовки учителя к деятельности по формированию основ экологической культуры младших школьников строятся на основе определения конечной цели подготовки учителя начальных классов; поэтапного продвижения к достижению поставленной цели и эффективного решения педагогических задач на каждом этапе; содержательного обеспечения процесса подготовки, опирающегося на междисциплинарное взаимодействие предметов культурологического, естественно-научного и психолого-педагогического блоков; успешного овладения совокупностью профессиональных умений по управлению процессом формирования основ экологической культуры; наличия у учителей высокого уровня потребности и стремления к профессионально-личностному развитию и формированию профессионально значимых качеств; развития субъектной профессионально-личностной позиции в деятельности по формированию экологической культуры личности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Матер и ал ы исследования опубликованы в статьях и методических рекомендациях, обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: «Актуальные проблемы педагогической науки» (Москва, 1997), «Апрельские чтения» (Москва, 1998, 1999), «Международная научно-практическая конференция, посвященная 150-летию со дня рождения П.Ф. Каптерева» (Москва, 1999), «Организационно - управленческие инновации в системе педагогического образования» (Барнаул, 1999), «Становление гуманитарной культуры личности в системе образования» (Барнаул, 2000), «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000), «Педагогика высшей школы: ценностные ориентиры обновления содержания образования» (Москва, 2001), «Научно-практическая конференция, посвященная 40-летию РУДН» (Москва 2001). Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс педагогического колледжа № 5.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение.
В первой главе - «Теоретические основы исследования основ экологической культуры и их формирования у младших школьников» - раскрывается совокупность теоретических положений, на которых базируется исследование.
Во второй,главе - «Образовательные технологии подготовки учителя к формированию основ экологической культуры младших школьников» - обоснована модель готовности учителя к формированию основ экологической культуры младших школьников; охарактеризован диагностический комплекс изучения готовности будущего учителя к формированию
1*
основ экологической культуры младшего школьника, изложены и проанализированы результаты его экспериментального применения; представлена поэтапная система подготовки учителя, определены ее психолого-педагогические условия и технологии эффективного применения; сформулированы методические рекомендации для студентов и преподавателей.
В заключении систематизированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
В приложении приведены материалы, характеризующие процесс и результаты опытно-экспериментальной работы.
Экологическая культура как социально-педагогический феномен
При рассмотрении феномена «экологическая культура» исходными понятиями являются «экологическое» и «культура». Каждое из этих понятий многозначно. Феномен культуры отличается чрезвычайной сложностью, многомерностью и противоречивостью. Этим, по-видимому, объясняется тот факт, что сегодня нет единого общепринятого определения понятия «культура».
Употребление понятия культура сегодня настолько широко, что довольно трудно описать все случаи его использования в науке и практике. Французский ученый А. Моль насчитал свыше 250 ее определений [231], наш отечественный ученый А.Е. Кертман - более 400 [83]. Многоплановость толкования культуры заложено уже в этимологии этого слова. Латинское «cultura» переводится как возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание,
В современной культурологии понятие культура рассматривается на обыденном и теоретическом уровнях. В обыденном сознании культура трактуется как нечто нормативное, заданное, как образец, на который должны равняться представители конкретного общества той или иной профессиональной группы. Обыденное понимание культуры в основном раскрывает ее воспитательную функцию, направленную на регулирование поведения, формирование качеств личности, образа жизни.
Теоретическое осмысление житейского потенциала культуры позволяет выделить два важных для последующего анализа исследуемой проблемы положения: культура представляется как механизм, регламентирующий и регулирующий поведение и деятельность человека, а сам человек - как носитель этой культуры,
В нашем исследовании мы не ставим целью проанализировать существующие определения культуры. В Философском энциклопедическом словаре она рассматривается как специфическая характеристика общества и выражает достигнутый человечеством уровень исторического развития, определяемый отношением человека к природе и обществу. Культура, таким образом, включает в себя не только предметные результаты деятельности людей, но и субъективные человеческие силы и способности, их знания, умения и навыки [234; 294].
Феномен «культура» отличается большой сложностью и многозначностью. «Культура в полном объеме присущего ей содержания, - пишет Т.И. Ойзерман, - это культура іруда, управления, культура научного исследования, образования, воспитания, художественная культура, культура поведения, досуга, физическая культура, культура чувств, мышления, политическая культура» [187; 32]. Вполне правомерно отнести сюда и педагогическую культуру.
Каждая из перечисленных Т.И. Ойзерманом составляющих общего понятия культуры богаче целого, потому что несет в себе единичные признаки, хотя общее глубже отдельного, особенного, поскольку всеобщее, заметил Гегель, есть сама сущность особенного [65; 294]. Не поняв общего, мы постоянно будем путаться в частном, отдельном, так что проблемы экологической культуры могут быть раскрыты только в контексте общей культуры. Из их многообразия мы возьмем только те, которые являются для целостной культуры и экологической культуры, как ее относительно автономной субструктуры наиболее близкими, наиболее общими, наиболее взаимообусловленными: проблемы личности, формирования характера, противоречивости личности и культуры, деятельности как сферы самореализации личности.
В состав категориального комплекса, применяемого в нашем исследовании, входит понятие «педагогическая культура».
Выявление теоретических основ исследования культуры и педагогической культуры как философских категорий позволяет приблизиться к пониманию феномена экологической культуры. Понятие «педагогическая культура» давно введено в научно-педагогический обиход. Это связано, в частности с трудами СИ. Архангельского! 17], А.В. Барабанщикова [21], М.Я. Ви-ленского [54], Н.В. Кузьминой [131, 132, 133, 134], В.А. Сластенина [210, 211, 212, 213, 214] и др. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается важной частью общей культуры учителя, проявляющейся в сфере его профессионально педагогической деятельности.
Культурологический анализ процесса профессионального становления учителя опирается на исследование закономерностей развития профессиональной морали, специфики нравственных норм и принципов, которые формируются и действуют в педагогической деятельности и являются конкретизацией общих требований господствующей в обществе морали.
Организация и проведение любого научного исследования предполагают выбор надежного методологического ориентира, позволяющего выявить закономерные связи и отношения изучаемого явления. В качестве такого ориентира в последние годы все активнее выступает культурологический подход.
Особенности формирования экологической культуры в младшем школьном возрасте
Если говорить о жизни ребенка, то лучше, чем ее определил С.Л. Рубинштейн, вряд ли возможно сказать: «Жизнь - это уходящая в глубь, в бесконечность способность находиться в процессе изменения, становления, деления - пребывания в изменении» [202]. Это еще раз подтверждает единство и целостность жизни природы, человека, культуры и цивилизации, где личность черпает истоки своей духовной жизни и мудрого отношения к миру. Истоком человеческой культуры всегда было то, что человек находился в гармонии с природой, учился у нее пониманию свойственных ей явлений, законов, созвучий и в преобразованном виде воплощал их в духовных и материальных ценностях. Через культуру человек связан с природой. Поэтому образование должно заботиться о создании и сохранении пространства Детства как экологически здорового пространства, где взрослые и дети, вступая в совместное взаимодействие, выполняют гуманную трансмиссию: первые передают культурные ценности прошлого и настоящего, а вторые - познают их и сохраняют в настоящем и будущем.
Гармония мира невозможна без внутренней гармонии самого человека. В.А. Сластенин отмечает, что «экологическое образование - это не часть образования, а новый смысл и цель современного образовательного процесса - уникального средства сохранения и развития человека и продолжение человеческой цивилизации» [212]. Новый подход к экологическому образованию требует, прежде всего, развития экологического сознания, воспитания новой личности с экологическим мировоззрением. Гуманизация естественнонаучного образования проявляется в том, что наряду с усвоением фундаментальных законов и явлений природы, оно должно развивать и гуманистические идеалы, духовные, нравственные ценности, то есть все то, что ранее считалось компетенцией в основном гуманитарного образования. Потенциальные возможности для решения этой задачи есть: обращение к феномену детства. По мнению Г. С. Ба-тищева, образование, «обращенное к детству, к детской картине мира, может помочь вернуть человечеству утрачиваемую им экологическую совместимость с биосферой Земли, со всей вне человеческой действительностью в качестве стратегии безопасности».
Следует отметить, что формирование экологической культуры это не одномоментный акт, а процесс, протекающий в течение значительного времени: экологическая культура никогда не бывает сформирована окончательно. Процесс ее формирования протекает неравномерно и не-однонаправленно в течение всей жизни человека.
Важное место в процессе формирования экологической культуры занимают детские годы - дошкольный и, в особенности, младший школьный возраст. Проблемы экологического образования и воспитания детей младшего школьного возраста разрабатывали Л.И. Божович [37], Е.В. Бонда-ревская [38], Л.И, Бурова [43], М.Д. Виноградова [56], Л.Я. Лавриненко [138], М.И. Лисина [151]. Четкое понимание роли и места начальной школы в системе экологического образования служит основанием для совершенствования всей системы образования младших школьников в области окружающей среды.
В наши дни под влиянием новейших психолого-педагогических исследований и передовой педагогической практики идет переосмысление роли и значимости этого возрастного периода в системе общешкольного образования, пересмотр потенциальных образовательных и воспитательных возможностей ребенка младшего школьного возраста.
Детство - это период бурного развития ребенка, интенсивного накопления знаний об окружающем мире, формирования многогранных отношений к природе и людям.
Исследования психологов доказали возможность формирования у младших школьников высокого уровня психического развития, элементов логического, абстрактного мышления, культуры поведения в социальном и природном окружении. Современный учащийся начальной школы нередко проявляет себя как деятельный субъект воспитания.
Младшим школьникам свойственны чувствительность, эмоциональность и любознательность, что и создает особые предпосылки для появления интереса к самому себе, к людям, к своему здоровью, к состоянию природной и социальной среды. Поэтому начальная школа - важнейший этап в становлении научно-познавательных, эмоционально-нравственных, практически-деятельностных отношений детей к окружающей среде и к своему здоровью на основе единства чувственного и рационального познания природного и социального окружения человека.
Теоретическая модель готовности учителя к формированию основ экологической культуры младших школьников
Существует различное понимание готовности учителя к профессиональной деятельности вообще, готовности студентов к экологическому образованию и воспитанию школьников в частности.
Различные аспекты профессиональной готовности были объектом многолетних исследований.
Несмотря на широкую распространенность и уже определившееся значение понятия «готовность к деятельности», его объем, и содержание остаются дискуссионными. Единой трактовки в определении данного понятия не существует до настоящего времени.
Педагогические и психологические исследования дают обширный диапазон определений готовности. Это можно объяснить несколькими причинами. Ссылаясь на исследования Л.М. Гура [190] отметим, что ими являются: во-первых, особенности теоретической концепции автора; во-вторых, исследования состояния готовности на различных уровнях протекания психических процессов, которыми регулируется поведение личности относительно окружающей действительности. Одни авторы рассматривают ее на уровне психофизиологических реакций, другие - на уровне включения в деятельность; в-третьих, произвольная трактовка авторами категории «готовность» относительно таких категорий, как «явление», «компоненты», «элементы)), «критерии».
В многочисленных дискуссиях и поисках определений «готовности», выявилось два направления, по которым идет развитие содержательной стороны понятия.
Представители первого направления (Е.С. Кузьмин [132], Т.Н. Левашова [142], В.Н Мясищев [190], Д. Н. Узнадзе [190] и др.) рассматривают готовность в связи с психическими функциями, формирование которых считают необходимым условием для обеспечения результативности профессиональной деятельности. Готовность определяется ими как особое психическое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности. Представители этого направления рассматривают готовность как функциональное состояние. В рамках этого направления существует подход к рассмотрению готовности во взаимосвязи с установкой к деятельности.
Анализ литературы показал, что, несмотря на различия в конкретном толковании понятия готовность, большинство авторов этого направления придерживаются мнения, что готовность - это особое психическое состояние.
Вместе с тем, существует определение готовности как устойчивой характеристики личности. Ее называют по-разному: подготовленностью, деятельной или устойчивой готовностью. Она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность - существенная предпосылка успешной деятельности. Так, В.А. Крутецкий [129] считает, что готовность есть синтез свойств личности, определяющих ее пригодность к деятельности. Большой интерес представляют исследования К.К. Платонова [196], в которых готовность трактуется как интегральное свойство личности, начало формирования которого лежит в подструктуре опыта, т.е. обусловлено, в первую очередь, знания, умения, навыки. По мнению Р.А. Наумова [172], готовность включает в себя умение организовать свой труд, работать самостоятельно, а также способность видеть перспективы развития. Некоторые из представителей данного направления, в частности, Е.Г. Козлов и В.М. Мельников, рассматривают готовность как целостный феномен личности.
В рамках данного подхода многие исследователи рассматривают готовность как психическое состояние, «настрой» личности на выполнение профессиональной деятельности и как качество личности.
Таким образом, специальное изучение психолого-педагогической литературы по проблемам готовности к деятельности позволяет выделить два основных подхода в определении сущности категории «готовность к деятельности»: функциональный и личностный.
Заметим, что в специальной литературе очень часто встречается понимание готовности как результат «подготовки», Подготовить - значит выработать, сформулировать определенную готовность к действию, развернуть, наладить механизм ориентации, адаптации, побуждения, коммуникации, продуцирования ценностей в той или иной сфере деятельности. Многие исследователи процесса подготовки будущего учителя считают, что подготовка существует в рамках педагогического процесса, и определяют ее как «процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях систем, в которых организовано взаимодействие воспитателей и воспитуемых».
Анализ рассмотренных работ позволяет сделать вывод о том, что авторы, в основном, дифференцируют понятие «готовность» и «подготовка», рассматривая «подготовку» как процесс, а «готовность» как результат этого процесса.
