Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы подготовки будущего учителя к формированию
этнической культуры школьников 26
1.1. Профессиональная деятельность будущего учителя как педагогическая проблема 26
1.2. Сущность и содержание этнической культуры 54
1.3. Практическая подготовка учителя к формированию этнической культуры школьников 65
ГЛАВА 2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к формированию этнической культуры школьников 85
2.1. Принципы и технология развития этнической культуры школьников 85
2.2. Модель формирования этнической культуры школьников 90
2.3. Психолого-педагогические условия подготовки будущего учителя к деятельности по формированию этнической культуры школьников 107
Заключение 150
Список литературы 157
Приложение 1. Диагностичесісий материал исследования студентов 173
Приложение 2. Этнические циклы 186
Приложение 3. Древо рода 187
Приложение 4. Отрывок из конспекта урока этнического содержания 196
Приложение 5. Приемы воспитания толерантности 200
Приложение 6. Юіассньїй час «Всегда ли я хороший?» (подростковый возраст) 204
Приложение 7. Примеры из цикла занятий со старшеклассниками о толерантности 207
- Профессиональная деятельность будущего учителя как педагогическая проблема
- Сущность и содержание этнической культуры
- Принципы и технология развития этнической культуры школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня, когда ставятся и решаются вопросы о том, какими быть российскому образованию и российской школе, взгляды ученых-педагогов и практиков все более обращаются и истокам -этнопедагогике. И это не случайно. Учебно-воспитательная система, чтобы стать эффективной, должна строиться на исторически сложившемся опыте и содержании воспитания идущих на смену поколений на основе народных традиций, сущностных народных корнях, ценностях и идеалах, наработанных тысячелетиями, ибо забвение собственной культуры, отрыв от национальных корней и истории, игнорирование опыта воспитания предков и народной мудрости делают процесс воспитания, с точки зрения его качественной и результативной характеристики, проблематичным, о чем свидетельствуют «результаты» современного образования.
С другой стороны, социо- и этнокультурная ситуация в стране разнородного этнического состава, когда нет региона, в котором бы проживала какая-то одна национальность, ставит проблемы и вопросы подготовки учителя, способного работать в полиэтнической и поликонфессиональной среде. Эти проблемы для реалий российского образования и социальной жизни требуют взвешенных и адекватных подходов к их выделению, осмыслению (идентификации), пониманию и компетентных решений. Ситуация осложняется тем, что в обостренном сегодняшнем социуме можно выделить общие для всех трудности — отсутствие соответствующих профессионально-педагогических кадров; отсутствие адекватной учебно-методической базы; разнородность и недостаточность последовательности и комплексности исследовательских поисков. А ведь сегодня ясно, что продолжающийся уже катастрофический разрыв образования и культуры чреват такими негативными последствиями, как утрата чувства этнической принадлежности, этнической цели и идеала через забвение истории, быта, обычаев, традиций, языка, исторически сложившихся идеалов и ценностей и т.д.
В современных условиях проблема обостряется сложившейся ситуацией последствий политических решений, вызвавших развал страны, усиление сепаратистских тенденций, местнических настроений как следствие навязывания несвойственного россиянам прозападного образа жизни (и прозападно-ориентированных «ценностей») с его культом индивидуализма, негосударственности, культом вещизма и доллара, бездуховностью, в отличие от высочайшей духовности русского менталитета и исторически духовно-ориентированного русского образования, душевности, сопереживания и пути правды, которым следовали наши предки, вся Россия. Подогреваемые сепаратистские стремления каждого народа жить обособленно и изолированно, своей жизнью и своей культурой, неосуществимы, ибо сила любого этноса, условие его полноценного развития и эволюции - во взаимосвязях с другими этносами, способствующих его обогащению. Этнос, потерявший связи с другими культурами, замыкающийся в себе, обречен на скудость существования и умирание как культура. С другой стороны, как можно жить изолированно, живя вместе?
Достаточно сказать, что, например, в Астраханском регионе проживает более 160 национальностей, а это означает, что в каждом классе школы можно встретить до 10 и более этносов, и учителю, работающему в такой ситуации, просто необходимо владеть знаниями не только о детях как представителях той или иной культуры, но и технологией воспитания в образовательной полиэтнической среде, так как возникает необходимость организации такой ситуации, в которой проходило бы общение детей разных культур, а не противостояние их друг другу, конфликтность, непонимание.
Это требует специальной подготовки учителя уже на уровне обучения в вузе. Необходимо включать в содержание вузовского профессионального образования элементы подготовки будущего учителя к работе по формированию этнической культуры школьников как средства не только воспитания толерантности, но, прежде всего, как средства взаимообогащения, развития потребности содружества и взаимопонимания, как средства единения. Это относится и к самому учителю.
Поэтому этнопедагогический подход к определению содержания образования в вузовской подготовке будущего учителя (особенно в условиях полиэтнических регионов) приобретает особое непреходящее и остросоциальное звучание в условиях современного жесткого и репрессивного социума. При этом заметим, что основу этнометодологического подхода (философскую и теоретико-практическую) составляют:
- диалектическое единство категорий «единичный», «особенный», «всеобщий», что проявляется в понятиях «индивид», «этнос», «нация», «народ»;
- идеи П.П. Блонского о формировании и развитии человека как члена племени, члена нации, человеческого рода;
- идеи П.Ф. Каптерева о единстве национального и общечеловеческого идеалов;
- идеи К.Д. Ушинского о национальной школе;
- идея этнической обусловленности содержания образования и методов обучения как их соотнесенности с особенностями и возможностями конкретного представителя конкретной национальной культуры;
- методологический принцип Б.М. Неменского «от родного порога — в мир общечеловеческой культуры» как воспитание открытости человека широкому плану других национальных культур, воспитание способности и потребности обогащать себя через взаимодействие с другими культурами;
- идея целостного отражения национальной и общечеловеческой культур в содержании образования, методах, приемах обучения и воспитания.
Человек не является абстрактным, а принадлежит к тому или иному этносу как носитель национальной психологии, национального характера, национального быта и традиций, национального сознания и самосознания, а шире - национальной экзистенции; при этом он взаимодействует с представителями других национальных культур, следовательно, он должен быть к этому подготовлен и в потребностном плане, и в плане операционально-технологическом (то есть иметь сформированные для этого потребности — же лать и уметь жить с другими — и способности — общения, взаимодействия, чувствования и т.д.).
Подготовленный на этих основах учитель сможет выполнять свою миссию в плане обозначенной нами проблематики.
Речь должна идти (и на уровне профессионального сознания и на уровне профессиональной технологии) не о дихотомии «мы» и «они», а о ее снятии, уступающей место культурному многообразию и плюрализму мыслей и действий, в реальных условиях чего мы и живем, как понимание целостности культуры, как феномена. Нет хороших и плохих культур, нет больших и маленьких народов и культур, нет достойных и недостойных культур — все культуры равноценны, самобытны, уникальны, имеют право на существование, и главная задача здесь — взаимодействие, взаимообогащение, взаимопонимание и взаимозабота, чтобы не растерять то, что еще осталось — и сегодня и в перспективе развития этих начал, дающих силу и волю для любви и терпимости на основе воспитания культуры межнациональных взаимодействий.
Это должно стать предметом особой заботы вузовского образования как воспитание «общественного мнения» будущих учителей, которые будут культивировать его в своей повседневной деятельности. Это то, о чем писал К.Д. Ушинский в статье «О народности в общественном воспитании»: «Возбуждение общественного мнения в деле воспитания есть основа единственно прочная основа для великих улучшений по этой части: где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания, хотя может быть множество общественных учебных заведений», ибо «если воспитание не хочет быть бессильным, оно должно быть народным».
Учитель должен быть готов к реализации одной из целей воспитания в рамках исследуемой нами проблемы — к воспитанию у учащихся мудрости, нравственности, духовности через знание о культуре и национально-региональных культур.
Выявление условий и компонентов практической подготовки будущего учителя к этнопедагогической деятельности необходимо начать с изучения состояния и уровня развития этнопедагогической культуры. Именно с анализа уровня и содержания этнопедагогической деятельности и эрудиции в области этнической культуры должно начинаться изучение этнической культуры будущих учителей, уровня толерантности представителей различных этносов. Мы считаем, что мерой сформированности этнопедагогической культуры служит проявление ее в этнопедагогической деятельности как теоретического (знание о своем этносе и о культуре других этносов), так и практического характера (знание обычаев, обрядов, традиций, следование им, участие в различных видах этнопедагогической деятельности).
В диалектике «глобального» и «регионального» в XXI в. формируется новая образовательная политика, в основу которой закладывается идея поликультурности. В связи с возросшей актуальностью поликультурного образования во многих странах мира оно получило отражение в научном языке под разными терминами: мулътиэтническое образование (Дж. Бэнкс), мульти-культурное образование (Я. Пэй, Р. Люсиер и другие), школа диалога культур (B.C. Библер), поликультурное образование (В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова), образовательный мулътикулътурализм (М. Уолцер), либеральный плюрализм в образовании (Б. Уильяме), поликулътурализм в образовании (Г.М. Коджаспирова), поликультурное воспитание (Н.В. Бордовская, А.А. Реан), многокультурное образование (Г.Д. Дмитриев), сложнокулътур-ный подход (В.А. Тишков), воспитание конвертируемого человека (В.Д. Семенов), глобальное образование (А.Ю. Коджаспиров) и другие [36].
В условиях разнообразия и многомерности социальных явлений поликультурность выступает важным условием устойчивого социального развития, обеспечивающим интеграцию каждого человека в мировое культурно-образовательное пространство на основе развития его социально-адаптационных механизмов, в основе которых лежит знание и понимание культур разных народов.
Школа как институт социализации отражает совокупность традиций, культурных ценностей, накопленных обществом (и в этом смысле суть вое питания - в трансляции и присвоении культуры), поэтому педагогическое сознание отражает те социальные тенденции, которые имеются в данный исторический период времени. Осознание своей национальной (этнической) принадлежности необходимо для самоутверждения, самореализации индивида. Однако этническая принадлежность индивида становится опорой самореализации лишь при условии осмысления, нахождения своего места в контексте общечеловеческой культуры, перспективе мировой цивилизации. Различия между людьми как творцами и носителями, прежде всего, родной для них культуры обусловлены своеобразием их культур, а не различием антропологических или этнографических признаков. Соответственно возникает задача развития способности отрефлексировать свою погруженность в мир родной для индивида культуры, осознать степень личной зависимости от принадлежности к субкультуре.
Это касается вопроса профессиональной подготовки учителя. Учебно-воспитательный процесс должен быть выстроен таким образом, чтобы задействовать в комплексе когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. В то же время анализ вузовских программ показывает недостаточность этнопедагогического материала в изучаемых курсах, и, как следствие, — неподготовленность будущего педагога к работе в условиях многонационального общения в школе, поликультурной (полиэтнической) ситуации. Это вопросы, которые требуют разрешения, ведь целью образования является в том числе воспроизводство и развитие культуры, общества, нации, народности во всем многообразии ее общечеловеческого и национального богатства. Не может быть образования, не уходящего корнями в национальную, этническую культуру, не связанную с народной педагогикой. История показывает, что многие конфликты и очаги социальной напряженности возникают из-за неприятия молодежью и всем населением культурных ценностей других этнических групп [46]. Преодолеть это противоречие можно только на основе полиэтнического воспитания, а это значит, что оно не сможет быть привне сено в школу без подготовленного к этой работе учителя, без внедрения в педагогические вузы этнопедагогики как научной дисциплины.
Термин «этнопедагогика» был впервые предложен Г.Н. Волковым в начале 1960-х гг. и в настоящее время получил широкое распространение.
Впервые традиции народов в сфере воспитания комплексно представлены в книге Г.Н. Волкова «Этнопедагогика», в которой описаны педагогические традиции многих народов. Термин «этнопедагогика» наиболее полно и точно отражает содержание и сущность науки, предметом которой является педагогическая культура рода, племени, народности и нации, сказывающаяся в конечном счете и в «общности психического склада» той или иной этнической группы. Этнические особенности являются результатом этнического воспитания и влияния соответствующей среды [8].
В 1980-1990-е гг. начали складываться научные коллективы и школы, занимающиеся проблемами собственно этнической педагогики и психологии, этносоциологии. В Институте этнологии и антропологии РАН был организован отдел этносоциологии, впоследствии преобразованный в сектор социально-психолого-педагогических проблем национальных отношений, возглавляемый Л.М. Дробитевой. В Институте психологии РАН из лаборатории социальной психологии выделилась лаборатория межнациональных отношений, возглавляемая П.Н. Шихеревым. В Академии педагогических и социальных наук в отделении психологии работает секция этнопсихологии, которую возглавляет В.Г. Крысько. В Санкт-Петербургском государственном университете под руководством А.О. Поронева продуктивно работает научный коллектив. Проблемы этнопсихологии личности разрабатываются на кафедре педагогики и психологии УАН, возглавляемой А.Н. Крупновым. В МГУ под руководством В.Ф. Петренко ведутся этнопсихологические исследования. Одним из источников возникновения этнопедагогики стали исследования по этнографии детства (Ю.В. Бромлей, Г.Н. Волков, А.Ш. Гашимов, К. Дюбуа, М.И. Дьяченко, В.Н. Иванов, Н.С. Кон, В.Г. Крысько, Л.Н. Лос ский, М. Мид, М. Рид, Е.В. Саракуев, А.Ф. Хинтибидзе, Т.Г. Стефаненко, Д. Уайтинг, Р. Ферс, М. Фортес, ЯМ. Ханбиков и другие).
Как видим, значимость проблем этнопедагогики и этнопсихологии обусловливает и расширение круга научных исследований, появление большого количества научных коллективов, их разрабатывающих.
Особенность культуры (в широком смысле) и этнокультур - существование вне времени и пространства. Культура этноса развивается не изолированно от других, а составляя мировую культуру, объединяющую культуры других этносов. Основная функция культуры — память, основная задача — поиски смысла. Тенденция мирового развития этих областей культуры — включенность в парадигму мирового развития. Этнос, замыкающийся в себе, быстро обнаруживает тенденцию к своему саморазрушению, ибо нарушается принцип детерминизма, лежащий в основе развития. Именно через воспитание культура отдельного этноса переосмысливается в культуру Личности, Разума, Космоса (вселенский разум, ноосфера В. Вернадского), ибо в ноосфере все решает культура, а человек вне культуры бессмыслен. Достоинства и особенности родной культуры могут быть прочувствованы и осмыслены лишь в сравнении с другими культурами. В то же время анализ деятельности школ в этом аспекте показывает, что подобная работа практически не ведется, хотя в классах можно насчитать в среднем как минимум четыре-пять этносов.
Можно назвать еще две причины регионального характера: культурные и экономические. В этом плане Астраханская область представляет большой интерес, так как, с одной стороны, на ее территории проживает более 160 национальностей, а с другой, сегодня зарегистрировано более 100 совместных предприятий (с Турцией, Ираном, Ираком и другими государствами), и взаимодействие стран продолжается. Это означает, что с экономическими подвижками в область приходят и иная культура, иной образ жизни, иное мировоззрение, и к этому «вторжению» народов и культур надо быть подготовленными.
Это все вопросы образования, и сегодня уже становится очевидным, что недостаточная обращенность к мировому опыту и культуре, как и пренебрежение к собственной, забвение опыта нашей школы на большом историческом пути ее развития несет больше минусов, чем плюсов.
Для современного этапа развития школьного и вузовского образования характерны активные инновационные процессы, связанные с демократизацией, гуманизацией, вариативностью образовательных программ и содержания образования, различными формами его дифференциации и интеграции. В сегодняшнем социуме расширяется социокультурная среда деятельности педагога, заставляющая учитывать этнофактор; меняется назначение учителя: из дидакта и ментора он становится носителем общечеловеческих ценностей, выступает как представитель определенной культуры и этноса с развитым этносознанием и самосознанием, опытом общения и гуманного отношения к детям.
Несмотря на расширение поля этнопедагогических знаний и значительное углубление проблематики, большие достижения в разработке многих кардинальных проблем, существует значительный пласт недоработанных вопросов, направлений, тем в этой становящейся всё более значимой сфере науки, и в том числе проблема этнопедагогической подготовки учителя.
Однако возможность и необходимость постановки многих проблем, возникновение соответствующих требований к этнопедагогике свидетельствуют о важной, всё растущей роли, которую она играет в системе общих научных знаний.
Достижение одной из целей реформирующейся системы образования -создание условий для развития личности как представителя этноса и гражданина России требует активного проявления субъективности каждого из субъектов образовательного пространства России: личности, этноса, общества. Социализация личности проходит через процессы её этнической и гражданской идентификации.
СИ. Гессен рассматривал образование как культуру личности, как процесс приобщения человека к культурным ценностям науки, искусства, религии, нравственности, права.
В процессе образования должны удовлетворяться потребности и интересы личности, этноса, общества и многонационального государства.
В разное время вопросами, связанными с проблемами этноса, занимались многие ученые: философы, социологи, психологи, культурологи, педагоги.
Философы (Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилев, Н.О. Лосский) теоретически осмыслили социальное психологическое своеобразие этнических групп и их представителей, разработали методологические принципы межнационального взаимодействия и общения людей.
Этнографы (Д. Булгаковский, Г.С. Виноградов, В.Н. Водовозов, Г. Глосс, Л.Н. Гумилев, Н.И. Заглада, О.И. Капица, Г. Пинчук) обобщили данные о национальных традициях, привычках и вкусах, специфических особенностях поведения и действий людей различных этносов.
Психологи, социальные психологи (Н.А. Бердяев, В.Г. Крысько, Н.О. Лосский, Э.Л. Саракуев, И.В. Суханов, П. Шпет, К.Г. Юнг) проанализировали национальные особенности психики людей и выявили закономерности их проявления и функционирования.
Социологи (Э. Вестермар, Ш. Летурно, Г. Спенсер, Э. Тейлор, В.Н. Тенши-ев) исследовали в рамках своей дисциплины качественные характеристики национальных групп, выявили их место в социумах, параметры и отличительные характеристики.
Культурологи (в частности, этнокультурологи) определяющим фактором этнопсихологических характеристик народов считают влияние культурной среды. По мнению культурологов, культура начинается с того, что на поведение людей накладываются ограничения, так как целостность культурной среды предполагает обработку единых правил поведения, наличие общей национальной памяти, единой картины мира у представителей одного этноса.
Личность обучающегося следует рассматривать как субъект культуры, являющийся не только потребителем, но также носителем и творцом культурных ценностей. Образование призвано способствовать интеграции личности в национальную, общероссийскую и мировую культуру, содействовать этнической и гражданской самоидентификации личности ученика, способного совершенствовать современное общество.
Вопросы этноса и этнокультуры занимали умы русских философов прошлого (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский), несущих гуманистическое утверждение о единстве культур, о мировой культуре), современных философов и социальных философов (B.C. Ахизер, С.Г. Баронене, А.П. Баро-нас, В.П. Большаков, А.О. Букин, Л.Д. Волкова, С.Ф. Горцева, Л.Н. Гумилев, Е.М. Калашникова, С.Э. Крапивенский, Н.О. Лосский, П. Сорокин, С. Степин, Н.А. Терещенко, С.Э. Федорин, Л.Н. Эйхемберг, Е.А. Эйхенберг и другие).
Давнюю традицию изучения вопросов этноса, этнопедагогики имеет и педагогическая наука. Еще К.Д. Ушинский говорил, что первый воспитатель — народ, у него надо брать опыт и нести его в организованные системы воспитания. Его концепция народной школы, к сожалению, не получила дальнейшего развития, а ведь «никто не в силах состязаться с педагогическим гением народа». Проблематике народной педагогики посвящены исследования многих авторов (Б. Апышев, А. Бешамов, М.В. Бестужев-Лада, Б.М. Бим-Бад, Г.С. Виноградов, Т.Н. Волков, Б.З. Вульфов, С. Исаев, В.Д. Иванов, И.Б. Котова, О.С. Муравьева, К. Перлиев, С.А. Смирнов, В.А. Сухомлинский, А. Фромм, М. Ширбаев, СТ. Щацкий, Е.Н. Шиянов и другие).
Проблемами этнопедагогики занимаются Г.И. Батурина (ИРЛ), Г.Н. Волков (РАО), О.И. Генисартский (ИРЛ РАН), СП. Жирков, Т.Ф. Кузина, Ш.А. Мирза-ев, З.И. Попова, М.С Слепцова, З.Б. Цаллагова (ИРЛ) и другие. В отечественной психологической, философской, этнографической науке разрабатываются концепции, раскрывающие основное содержание этнопсихологических явлений (Т.Н. Андреева, А.В. Арутюнов, Э.А. Баранов, В.И. Козлов, Н.М. Куз нецов, Ш. Ниязалиев, Б.Ф. Поршнев, В.П. Трусов, Н.Ф. Феденко, П.Н. Шихи-рев и другие).
Сегодня можно говорить о двух видах этнопедагогических и этнопсихологических исследований: стандартное и кросскультурное этнопсихологическое исследование. Стандартное предполагает изучение национально-психологических особенностей представителей одной этнической общности, кросскультурное - сразу нескольких. В обоих случаях осуществляется сравнение и сопоставление национально-психологических особенностей представителей разных этносов, где выделяются такие объекты исследования, как национальное самосознание, потребностно-мотивационная сфера личности, познавательные интересы и ценностные ориентации представителей этнической общности, коммуникативно-поведенческая деятельность личности, этнические стереотипы.
Экспериментальные исследования ведутся по трем направлениям: изучаются конкретные национальные психолого-педагогические особенности различных народов; проводятся конкретно-социологические и социально-психологические исследования межнациональных отношений в России и СНГ; изучаются этнокультурная и этнопсихологическая специфики возрастного и невербального поведения представителей различных национальностей.
Задача этнопедагога — обобщение имеющегося опыта немногочисленных этнопедагогических, этнопсихологических исследований и исследований в области смежных наук и создание на основе полученных результатов приемлемой системы приемов, способов, методов всестороннего дифференцированного воздействия на многонациональный коллектив, каждый член которого представляет совершенно специфический субъект воспитания.
Необходимо отметить, что в силу молодости этнопедагогики, находящейся в стадии своего развития, наименее изученной областью пока остается проблема этнической и этнопедагогической культуры будущего учителя, без которой невозможно построение национальной и полинациональной гуманистической школы.
Этнические особенности, связанные со способами социализации, подразделяются на витальные (жизненно важные, биофизические) и ментальные (духовные), что, в первую очередь, и является предметом воспитания. Поскольку Россия — полиэтническая страна, где проживает большое количество этносов, успех социализации во многом зависит от влияния на человека культуры двух или более этносов. Эта ситуация характерна для наших школ, и здесь огромное значение имеют последствия межкультурных контактов, что напрямую зависит от готовности учителя к этому аспекту своей деятельности. Однако именно этот аспект профессиональной подготовки педагога наименее разработан в современной науке.
Как показывает проведенный нами анализ теоретических источников и практики работы педагогических вузов и школ, целостного, основанного на современных подходах представления о системе подготовки будущих учителей к деятельности по формированию этнической культуры школьников не разработано, в связи с чем выявляется ряд устойчивых противоречий между:
- имеющимися теоретическими представлениями и разработками в области этнопедагогики и отсутствием системы работы вуза, программ подготовки будущего учителя к реализации этнокультурного воспитания в школе посредством введения в содержательный компонент вузовской профессиональной подготовки будущих педагогов этнокультурного и этнопедагогиче-ского блока;
- существующей объективной потребностью развития этнической культуры подрастающего поколения, отвечающей реалиям времени и социума, и практическим отсутствием целенаправленной систематической работы школы в этом направлении;
- потенциальными возможностями процесса профессиональной подготовки учителей к формированию этнической культуры школьников и необоснованностью психолого-педагогических условий его реализации.
Исходя из этого, проблема исследования заключается в необходимости разработки теоретической модели и определения психолого-педагогических условий подготовки будущих учителей к формированию этнической культуры школьников.
Выявленные противоречия и проблемы определили выбор темы исследования: «Подготовка будущего учителя к формированию этнической культуры школьников».
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя в вузе.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия подготовки будущего учителя к формированию этнической культуры школьников.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели подготовки будущего учителя к формированию этнической культуры школьников В соответствии с объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
1) уточнить сущность понятий «этнокультура», «этническая культура учителя», «этническая культура школьника», «этнопедагогическии подход в образовании» и «этнопедагогическая культура учителя»;
2) разработать теоретическую модель развития этнической культуры школьников;
3) разработать и обосновать модель подготовки будущего учителя к формированию этнической культуры школьников на основе определения психолого-педагогических условий и адекватных им педагогических средств, способствующих успешной ее реализации;
4) охарактеризовать сущность и структуру этнической и этнопедагогиче-ской культуры будущих учителей и выявить критерии и уровни их развития.
Рабочей гипотезой исследования стало предположение о том, что подготовка будущего учителя к формированию этнической культуры школьников в учебном процессе вуза будет эффективной и результативной, если:
- подготовка будущего учителя к формированию этнической культуры школьников будет рассматриваться в качестве одной из главных целей профессиональной подготовки в условиях полиэтнического региона;
- субъекты учебно-воспитательного процесса ориентируются на состав, структуру и уровни этнической культуры, критерии и способы её диагностики;
- процесс подготовки будущего учителя к формированию этнической культуры школьников конструируется как последовательность этапов от начальной ориентированности на этнопедагогическую деятельность к целостной организации достижения этой цели (информационно-ориентировочный, рефлексивно-оценочный, практико-деятельностный этапы);
- технология обучения будет предполагать включение студентов в логи-ко-развивающие ситуации, рефлексию, самостоятельный выбор деятельности и способствовать определению собственной профессиональной позиции, закрепленной в практической деятельности этнопедагогического содержания.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
• на философском уровне: теория деятельности (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.И. Мясищев, С.Л. Рубинштейн), определяющаяся как специфическая форма активного отношения человека к окружающему миру, его целесообразного изменения и преобразования;
• на общенаучном уровне: концепции и положения о психолого-профессиональной подготовке педагога в системе высшего образования (О.А. Абдулина, Е.П. Белозерцев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулют-кин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин); учение о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); системно-структурный подход к анализу профессионально-педагогической деятельности и процессу подготовки будущих педагогов (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, 3.0. Шварцман), позволяющий рассматривать подготовку к педагогической деятельности по обучению и развитию школьников как сложную, динамическую и многоуровневую структуру;
• на конкретно-научном уровне: аксиологический личностно-творческий и системный подходы к культуре (Н.С. Злобин, М.С. Каган, Л.Н. Коган, В.М. Межуев и другие); концепция развития индивида как субъекта социо- и космогенеза, человека и культуры (Н.А. Алексеев, Н. Бердяев, Е.В. Бондаренко, B.A. Извозчиков, К. Роджер, В. Соловьев, Э. Фромм и другие); психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, А. А. Бодал ев, Л.И. Божович, А.П. Леонтьев, В.И. Мясищев, В.А. Петровский, С.А. Рубинштейн и другие); концептуальные подходы этнопсихологии; концепция этнопедагогики; концептуальные идеи личностно-ориентированного обучения (Н.К. Алексеев, Е.В. Бондарев-ская, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, И.С. Якиманская и другие); исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания студентов, моделей личности и деятельности специалистов (О.А. Анисимов, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Б.З. Вульфов, Н.Р. Вдовина, М.Т. Гром-кова, А.А. Деркач, Е.С. Кузьмин, Э.И. Моносзон, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сласте-нин, Н.И. Шевандрин и другие); теория личности - направление, в рамках которого в центре внимания оказывается человек, поведение которого во многом опосредовано неосознаваемыми и первоначально нерефлексируемыми процессами (Г.А. Бирулава, С.А. Печерский, Т.Я. Решетова, Н.В. Фролова и другие), положение о применении моделирования в построении образовательного процесса (СИ. Архангельский, Ю.А. Корнаржевский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Штоф), ориентированного на создание условий для активного творческого и практического освоения общечеловеческой культуры, принятие гуманистических общечеловеческих ценностей, формирование собственной позиции; культурологический подход (Е.В. Бондаревская, Е.Н. Шиянов), предполагающий осуществление такой направленности подготовки будущего учителя, которая связана с общим духовно-нравственным и профессиональным развитием личности; аксиологический подход (Б.С Гер шунский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин), ориентирующий на понимание этнокультуры как профессиональной ценности и целенаправленное освоение этнокультурной и этнопедагогической деятельности;
• на технологическом уровне: основополагающие работы по проблемам этнопедагогики (Г.И. Батурина, Г.Н. Волков, О.И. Генисартский, Т.Ф. Кузина, Г.В. Палаткина, И.О. Попова); концепции, раскрывающие основное содержание этнопсихологических явлений (Т.Н. Андреева, А.В. Арутюнов, Э.А. Баранов, В.И. Козлов, Н.М. Кузнецов, Ш. Ниязалиев, Б.Ф. Поршнев, В.П. Трусов, Н.Ф. Феденко, П.Н. Шихирев); теоретические и диагностические разработки в области педагогических технологий для оценки профессионально важных качеств будущего педагога (В.П. Беспалько, Е.А. Климов, СВ. Кова-дев, В.П. Симонов, В.В. Синявский).
Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов исследования, дополняющих друг друга. При этом на каждом этапе исследования определялся адекватный изучаемому вопросу метод. Так, на первом этапе исследования применялись методы теоретического анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный метод, метод обобщения накопленного опыта в области изучаемой проблемы. На эмпирическом этапе исследования использовались опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование), обсервационные (прямые и косвенные наблюдения, самоанализ, самооценка), прогностические (моделирование, прогнозирование, метод экспертных оценок) методы, метод педагогического эксперимента. Полученные экспериментальные данные в ходе исследования подвергались количественному и качественному анализу, а также статистической обработке.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет» (студенты специальности «Учитель культурологи» факультета социальных коммуникаций и специальности «Учитель права» юридического факультета) и МОУ «Гимназия № 3» г. Астрахани (школьники 5-9 классов). На разных этапах исследования было охвачено более 350 студентов и 450 школьников.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение трех лет и включало три этапа.
Первый этап (2004-2005 гг.) поисково-теоретический. На основе анализа психолого-педагогической, философской, этнографической, этнопедагоги-ческой литературы по проблеме исследования была сформулирована цель исследования, определены структура, предмет, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат проблемы, разрабатывалась методика и содержание эксперимента.
Второй этап (2006—2007 гг.) опытно-экспериментальный. На этом этапе проводились констатирующий и формирующий эксперименты с целью выявления уровня сформированности этнической культуры школьников и будущих педагогов, разрабатывалась и апробировалась модель формирования этнической культуры школьников, уточнялись система средств, содержание и психолого-педагогические условия подготовки будущих учителей к формированию этнической культуры школьников.
Третий этап (2008 г.) обобщающий. На этом этапе были осуществлены анализ и систематизация результатов исследования по совокупному эмпирическому материалу, уточнялись теоретические положения, делались основные выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- впервые этническая культура будущего учителя рассмотрена в контексте общей культуры и профессиональной деятельности (компетентностный подход);
- определены сущность и структура процесса подготовки будущего учителя к формированию этнической культуры школьников;
- выявлены критерии, показатели и уровни развития этнической и этно-педагогической культуры будущего учителя и его готовности к формированию этнической культуры школьников;
- разработана модель подготовки будущего учителя к формированию этнической культуры школьников;
- выявлены психолого-педагогические условия, способствующие реализации модели подготовки будущего учителя к формированию этнической культуры школьников.
Теоретическая значимость исследования:
- обоснована необходимость подготовки будущих учителей к формированию этнической культуры школьников как составляющей профессиональной подготовки;
- в понятийный аппарат теории профессионального образования введены понятия «этническая культура будущего учителя», «этническая культура школьника», «этнопедагогическая деятельность», определены их сущность и структура, выявлены критерии и уровни этнической культуры и готовности будущего учителя к формированию этнической культуры школьников;
- исследованы теоретические основы подготовки будущего учителя к формированию этнической культуры школьников, отраженные в апробированной модели, способствующей профессиональной направленности будущих учителей на этнопедагогическую деятельность.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке конкретных программ (спецкурс), разработке технологических средств, способствующих процессу подготовки будущих учителей к этнопе-дагогической деятельности, выявлены психолого-педагогические условия подготовки будущих учителей к формированию этнической культуры школьников. Разработанный спецкурс может быть использован в процессе профессиональной подготовки в системе вузовского образования, в процессе повышения квалификации педагогических кадров через институты повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, комплексным подходом к решению проблем; теоретико методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, конкретной организацией опытно-экспериментальной работы, применением адекватных методов исследования и обработки полученных данных.
Положения, выносимые на защиту
1. Подготовка студентов педагогического вуза к формированию этнической культуры школьников имеет две сферы проявления: как процесс подготовки, то есть процесс обучения студентов, и как результат подготовки, то есть их готовность к этнопедагогической работе в школе по формированию этнической культуры школьников. Психолого-педагогические дисциплины, спецкурс и педагогические практики обладают значительными потенциальными возможностями решения обозначенной задачи. Этнопедагогическая подготовка в вузе, рассматриваемая в качестве одной из важных целей лично-стно-ориентированного и компетентностного обучения, является сущностным признаком обновления вузовского образования, его ориентированности на воспитание профессиональной культуры педагога.
2. Под этнической культурой педагога мы понимаем сложное системное образование, складывающееся из этнических и этнокультурных знаний и представлений, развитого этнокультурного сознания (этнический плюрализм) и развитого индивидуального самосознания (этническая идентификация), стремление к этнопедагогической деятельности на основе овладения формами, методами, приемами (технологией) этнопедагогической работы в школе.
3. Построение модели подготовки будущего учителя к формированию этнической культуры школьников предусматривает целостное воспроизведение этого феномена, то есть конвергенцию его феноменологического и операционального аспектов, которые в совокупности дают целостное представление об изучаемом феномене. Исходя из сказанного, мы представляем этническое воспитание школьников в двух взаимосвязанных аспектах: воспитание национального самосознания и воспитание уважения и толерантности к другим народам. При этом методология воспитания может быть представлена как единый процесс, состоящий из трех компонентов: гностического, эмоционально-ценностного и деятельностного.
4. Психолого-педагогическими условиями подготовки будущего учителя к формированию этнической культуры школьников являются: развитие знаний об этносах (гностический компонент), развитие этнического сознания, самосознания, способность к адекватному видению и пониманию себя как представителя определенного этноса, идентификация себя с ним и его культурой, адекватное видение и понимание (восприятие) культуры другого этноса, толерантность, дружелюбие (эмоционально-ценностный компонент), этническая деятельность (организация и вовлечение студентов и школьников в разнообразную этническую деятельность: этнические праздники, вечера, недели национальностей, концерты, собирание фольклора, поисково-исследовательская деятельность и т.д.), личностно-ориентированные параметры (самоорганизация, саморегуляция, самоактуализация, самосознание через сопряжение с другим духовным миром на основе групповой и индивидуальной рефлексии и саморефлексии).
5. Логика подготовки будущего учителя к формированию этнической культуры школьников определяется уровнями готовности будущих учителей к этнопедагогической деятельности, выражающими степень ориентированности студента на достижение целей педагогической деятельности Содержание каждого из этих уровней зависит от сформированности когнитивного, перцептивного и практического компонентов в процессе подготовки будущего учителя.
6. Подготовка будущего учителя к формированию этнической культуры школьников предполагает включение студентов в содержательный комплекс: этнический потенциал вузовских учебных предметов, спецкурс, деловые игры, клуб «Этнос» (основная задача клуба - этнографическая, этнопедагоги-ческая деятельность, приобщение студентов и школьников (во время педагогических практик) к миру культуры, расширение их этнического кругозора, развитие этнического сознания и самосознания), логико-развивающие ситуа ции, рефлексия, самостоятельный выбор деятельности, что способствует определению собственной профессиональной позиции в деятельности этнопе-дагогического содержания во время педагогических практик.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем участия в научно-практических конференциях, публикаций материалов в различных научных, научно-методических изданиях (основные положения исследования отражены в 6 публикациях, одна из которых опубликована в издании, рекомендованном ВАК РФ). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Астраханского государственного университета, на педагогических советах гимназии № 3.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе внедрения спецкурса в содержание профессиональной подготовки в Астраханском государственном университете и при организации педагогических практик в гимназии № 3.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Исследование иллюстрировано схемами и таблицами.
Профессиональная деятельность будущего учителя как педагогическая проблема
Серьезнейшие задачи, которые ставит современное общество перед образованием и воспитанием человека, не могут быть решены без соответствующей профессиональной подготовки педагога. Такая подготовка не должна осуществляться посредством различных периодических акций и компаний, курсов, переподготовки и т.д., а требует четкой методологической и методической основы и соответствующей организационной системы вузовского образования на всех уровнях:
- содержательном;
- процессуальном;
- технологическом;
- личностном (психологическом, экзистенциальном);
- духовном (уровень культуры и мировоззрения);
- самообразования.
Анализ категории «педагогическая деятельность» приводит к пониманию того, что она всегда предполагает воздействие, целью которого является качественное изменение в жизни людей. Эти воздействия ориентированы на упорядочение системы отношений, то есть педагог, прежде всего, реализует управленческие задачи по отношению к конкретному человеку (ученику) в ситуации его образования и воспитания через феномены деятельности и общения (конструируя и реализуя деятельность (взаимодействие) и общение (взаимоотношение) в системах «учитель — ученик» и «ученик - ученик». Наряду со воздействием и управлением, педагог создает условия для воспитания и самовоспитания личности, для развития и саморазвития индивидуальности и уникальности каждого воспитанника.
Педагогическая деятельность как сложная динамическая система наиболее полно представлена в работах Н.В. Кузьминой [21, 22, 23], Е.И. Рогова [39, 40], А.К. Марковой [25], Л.М. Митиной [28], В.А. Сластенина [37] и других.
В педагогической деятельности выделяют пять тесно взаимосвязанных компонентов:
гностический компонент — способность к анализу, обобщению, переносу в педагогической деятельности;
проектировочный компонент: формулировка системы целей и задач деятельности учащихся, собственной деятельности;
конструктивная деятельность рассматривается как предметно-содержательная и связана с отбором, композиционным построением учебно-воспитательного материала, информации, которая должна стать достоянием ученика; с проектированием деятельности учащихся, а также собственной будущей деятельности и поведения;
организаторский компонент предполагает включение учащихся в различные виды деятельности, формирование и организацию ученического коллектива;
коммуникативная деятельность — оперативное решение задач, устанавливающих педагогические целесообразные взаимоотношения педагога с учащимися, другими учителями, родителями и т.д.
Как видим, педагогическая деятельность — особый вид человеческой деятельности, имеющий целенаправленный характер. В широком смысле педагогическая деятельность направлена на выполнение важнейшей социальной функции любого общества, состоящей в трансляции культуры будущим взрослым, поэтому она выступает как особая, социально и личностно детерминированная деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества и по научению жить и устраивать собственную жизнь (экзистенция).
Сущность и содержание этнической культуры
Под этнической культурой мы понимаем совокупность культурных элементов и структур, обладающих этнической спецификой и выполняющих эт-нодифференцирующую функцию. Структура этнической культуры в нашем понимании представлена на рис, 3.
Этническая идентификация — это причисление себя к группе людей определенной национальности (во внутреннем плане), во внешнем плане проявляющегося в следовании этническим обычаям и традициям как компонентам психического склада этноса, объективирующим субъективные представления о нормах поведения, передающихся из поколения в поколение. Этническая идентификация закрепляется этническим чувством — эмоциональным отношением людей к своей этнической общности и её интересам (а также к другим этносам и их интересам).
Этнический императив поведения есть идеальный принцип отношения этнического коллектива к индивиду.
Этническое самосознание — это осознание индивидами своей принадлежности к определенной этнической общности.
Этническое сознание есть совокупность ментальных представлений этнической общности о своём месте в мире, включающая социально-психологические установки и стереотипы.
Этнический характер как целостная структура, отражающая специфику исторически сложившихся свойств психики, которые отличают один этнос от другого и этнический темперамент, как внешнее выражение национального характера, особенностей общения (речь, жесты, движения, дистанция и т.д.) находят своё выражение в этническом стереотипе — упрощенном, схематизированном, эмоционально окрашенном и чрезвычайно устойчивом образе какой-либо этнической группы или общности, легко распространяемом на всех ее представителей (этнический образ); это своеобразная схематизированная программа поведения, типичная для представителей какого-либо этноса.
Обобщение этнопсихологической литературы позволяет утверждать, что «психология народа» включает в свое определение специфические черты людей, их характер, самосознание, чувства, специфичность речевого и неречевого общения, привычку и т.д. Психология народа ярко проявляется в традициях и обычаях [1, 2, 20, 47]. Характер народа представляет структурированное единство наиболее устойчивых черт поведения и психологии, присущих большинству представителей данного народа. Он выражается в специфических чертах индивидуального и духовного поведения, настроениях, мировосприятиях и способах освоения мира, соблюдения традиционных норм существования, взаимоотношений и общений и воплощает единство исторических, социально-культурных и биологических факторов, влияющих на жизнь и преемственность его поколений. Центр самоосмысления этноса — его культура, так как именно в культуре выражается в большей степени, чем в других сторонах жизни (экономика, политика), то, что Н.А. Бердяев называл духом народа. Характер народа составляет основу его психологического склада [15].
Принципы и технология развития этнической культуры школьников
Одна из целей реформирующейся системы образования — создание условий для развития личности как представителя этноса и гражданина России. Она требует активного проявления субъективности каждого из субъектов образовательного пространства многонациональной Российской Федерации: личности, этноса, общества. Социализация личности происходит через её этническую и гражданскую идентификацию. Национальное образование представляет совокупность идей, взглядов, теорий социализации, развития, воспитания и обучения личности, основанных на национальной культурной традиции и определяющих образовательную политику этноса; процесс и результат целенаправленного воспитания и обучения личности как субъекта этноса; систему преемственных образовательных программ и национальных компонентов государственных образовательных стандартов различного уровня, направленных на удовлетворение потребностей личности и народа.
Образование становится сегодня одним из путей социальной стабилизации, к национальному согласию. Школа, работающая в тесном контакте с семьей, призвана построить образовательный процесс так, чтобы этническая идентификация школьников происходила в контексте становления гражданина многонационального государства.
Демократизация и гуманизация школы, помимо сущностной значимости, имеет и четко выраженный национальный аспект.
Ориентация на национальное лицо школы предполагает работу в нескольких направлениях:
— осмысление образования (прежде всего, через уроки исторического блока, национальный и региональный компонент образования, уроки русско го языка и литературы и уроки предметов эстетического цикла);
— осмысление всей воспитательной работы школы;
— подготовка учителя, отвечающего этим требованиям.
Мы выбрали последнее направление своего исследования, так как для изменения школы нужен измененный учитель, готовый к проведению определенной работы и сам отвечающий определенным требованиям.
Истоки и причины низкого уровня этнопсихологических представлений у школьников и студентов мы видим в следующем:
неадекватные и негативные этнопсихологические представления и установки взрослых в семье;
отсутствие целенаправленного формирования системы этнопсихологических представлений и национального самосознания в школе у учащихся;
неадекватное содержание школьной воспитательной работы; недостаточное использование возможностей гуманитарного и эстетического цикла;
то обстоятельство, что многие учителя, как показал анализ школ, строят воспитательную деятельность без учета национально-психологических особенностей своих воспитанников и понимания специфики национальной культуры;
далеко не все учителя и учительские коллективы знают и учитывают в полной мере (как в планировании, так и в самой педагогической деятельности) национальные особенности представителей своей этнической общности, их традиции, обычаи, семейные устои, накопленные в ходе исторического и культурного развития;
недостаточная подготовленность учителей к проведению целенаправленной и систематической работе в этом направлении; отсутствие самовоспитания и самообучения в области этнопедагогической культуры.
