Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования профессионального художественного вкуса у будущего учителя изобразительного искусства
1.1. Сущность художественного вкуса как профессионального качества будущего учителя изобразительного искусства 17
1.2. Психологическая структура профессионального художественного вкуса, уровни его развития и диагностика у будущего учителя изобразительного искусства 31
1.3. Зарубежный и отечественный опыт формирования профессионального художественного вкуса у будущего учителя изобразительного искусства в 51
Выводы 76
Глава II. Педагогические условия формирования профессионального художественного вкуса у будущего учителя изобразительного искусства средствами живописи
2.1. Специфика средств живописи и их педагогический потенциал в формировании профессионального художественного вкуса у будущего учителя изобразительного искусства 78
2.2. Программа опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального художественного вкуса у будущего учителя изобразительного искусства средствами живописи .96
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального художественного вкуса у будущего учителя изобразительного искусства средствами живописи 121
Выводы 144
Заключение 147
Библиографический список
- Психологическая структура профессионального художественного вкуса, уровни его развития и диагностика у будущего учителя изобразительного искусства
- Зарубежный и отечественный опыт формирования профессионального художественного вкуса у будущего учителя изобразительного искусства
- Программа опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального художественного вкуса у будущего учителя изобразительного искусства средствами живописи
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального художественного вкуса у будущего учителя изобразительного искусства средствами живописи
Введение к работе
Актуальность исследования. Художественный вкус и художественная культура -важнейшие составляющие духовного облика личности. От их наличия и степени развития у человека зависит его интеллигентность, творческая направленность устремлений и деятельности, особая одухотворенность отношений к миру и людям. Без развитой способности к художественному чувствованию и переживанию человечество вряд ли смогло бы реализовать себя в столь разносторонне богатом и прекрасном мире «второй природы» - культуре.
Эстетическое общественное сознание, выражающееся в форме искусства, оказывает огромное воздействие на субъективный мир личности, порождает многообразные и сложные переживания. Эстетические чувства, потребности и идеалы стимулируют общественно полезную деятельность, укрепляют веру в убеждения, побуждают к преодолению того, что мешает их претворению в жизнь.
Образовательный процесс закладывает основы понимания учащимися красоты действительности и искусства, формирования эстетического отношения к жизни. Система художественно-эстетического воспитания школьников реализуется в учебно-воспитательном процессе, осуществляемом как на уроках, так и во внеучебное время. Все учебные предметы, наряду с формированием общеобразовательных компетенций, своими специфическими средствами решают задачи эстетического воспитания. Особую роль в этом процессе играет изобразительное искусство, которое относится к предметам художественного цикла и имеет своей главной целью всестороннее развитие и нравственно-эстетическое воспитание учащихся, объединяет в себе элементы искусства и науки с навыками практической деятельности.
Изобразительное искусство как комплексный учебный предмет знакомит учащихся с художественными произведениями, элементами искусствознания, теорией изобразительной деятельности, способствует формированию навыков изобразительной грамоты и творческого самовыражения.
В условиях гуманизации и гуманитаризации образования актуализируется поиск условий, способствующих повышению качества профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства. Под качеством такой подготовки понимается подготовка не просто профессионально-компетентного учителя, а формирование личности с высоким уровнем духовной, эстетической и художественной культуры, способной к творческому освоению сути явлений, эстетическому познанию окружающей среды, достоинств и специфики произведений живописи, графики, скульптуры и архитектуры; к самостоятельному созданию художественных произведений, владеющей художественным мастерством и обладающей профессиональным художественным вкусом.
Художественный вкус, по сравнению со вкусом эстетическим, обладает, как известно, рядом особенностей, одной из которых является усиление аналитического начала. В этой связи среди специфических особенностей развитого художественного вкуса ученые выделяют его предпочтение в области классического искусства; фантазию, воображение, художественно-образное мышление; понимание языка искусства; умение адекватно оценивать художественные произведения в единстве формы и содержания, анализировать новые направления в искусстве; его устойчивость и самостоятельность.
Односторонность, неразвитость художественного вкуса приводит к деформации и разорванности эмоционального и интеллектуального начала личности, к гипертрофии
того или другого, акцентированной ориентации человека на «модные» явления в искусстве, неоправданному снобизму и эстетству.
Одной из проблем развития художественного вкуса является формирование художественно-эстетических представлений у современной молодежи средствами массовой коммуникации, которые не всегда используют подлинно высокое искусство для этих целей. В этой связи большая миссия возлагается на учителя изобразительного искусства, что инициирует проблему формирования профессионального художественного вкуса, прежде всего, у самих учителей, средствами живописи.
Различные аспекты художественного вкуса рассматриваются в исследованиях Л. Л. Литвиненко, В. Е. Катаева, Л. Н. Когана и др. Ряд исследователей (Б. В. Асафьев, Л. С. Выготский, Ю. М. Лотман, В. А. Цуккерман, В. В. Давыдов, О. А. Куревина, М. Н. Скаткин и др.) считают, что проблему развития художественного вкуса можно научно разрешить в том случае, если рассматривать его как готовность личности к активному творчеству, отмечая при этом существующий значительный пробел в теоретических и методических исследованиях взаимосвязи эстетического, культурологического и искусствоведческого компонентов его развития средствами живописи. В действующих учебных программах по живописи, состоящих из перечня натурных заданий, практически не просматривается связь с такими необходимыми в данном случае предметами, как история искусств, мировая художественная культура и эстетика.
Приходится констатировать, что в исследованиях различных авторов (С.А.Аничкина, Л. А. Волович, О.В. Ларминг, В.К. Скатерщикова и др.) затрагиваются только общие аспекты художественного и эстетического воспитания различных социальных и возрастных групп.
Проблеме развития художественного вкуса у школьников и студентов средствами изобразительного искусства посвящены диссертационные исследования Г. П. Климовой, С. Р. Дамадановой и Е. Н. Коробко. При этом недостаточно изучены возможности формирования художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства, вопросы структуры и оценки уровня его развития как профессионального качества личности.
Дискуссии о художественном воспитании в педагогических вузах будущих учителей изобразительного искусства, широко охватившие научно-педагогическую общественность, практически не затронули решение этой проблемы с позиции возможностей средств живописи. Сложившаяся ситуация, анализ педагогической и методической литературы, позволили выделить ряд противоречий в исследуемой области между:
потребностью в научных исследованиях, рассматривающих формирование профессионального художественного вкуса у учителей изобразительного искусства средствами живописи, и их недостаточностью на современном этапе;
наличием большого художественно-воспитательного потенциала различных направлений изобразительного искусства и не разработанностью в педагогической науке условий решения данной проблемы; недостаточно развитым профессиональным художественным вкусом будущих учителей изобразительного искусства, столь необходимого им для понимания, оценивания и принятия всего многообразия данных направлений;
необходимостью целенаправленного формирования профессионального художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства в системе профессиональной подготовки и недостаточной изученностью данной проблемы в теории и прак-
тике высшей школы, отсутствием необходимого комплекса программно-методического обеспечения.
Указанные обстоятельства обусловливают актуальность и своевременность темы данного диссертационного исследования.
Проблема исследования заключается в недостаточном теоретическом обосновании процесса формирования художественного вкуса у будущего учителя изобразительного искусства средствами живописи в процессе их профессиональной подготовки в педагогическом вузе, определении средств и условий, обеспечивающих его эффективность.
Цель исследования: выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства средствами живописи в образовательном процессе педагогического вуза.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя изобразительного искусства в педагогическом вузе.
Предмет исследования: процесс формирования художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства средствами живописи в образовательном процессе педагогического вуза.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза о том, что формирование профессионального художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства в педагогическом вузе средствами живописи будет наиболее продуктивным, если:
определены сущностные характеристики художественного вкуса как профессионального качества личности будущего учителя изобразительного искусства;
научно обоснована структура профессионального художественного вкуса, выявлены его критерии и уровни развития у будущих учителей изобразительного искусства;
изучен зарубежный и отечественный опыт формирования профессионального художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства в педагогических вузах;
определена специфика средств живописи и их педагогический потенциал в формировании профессионального художественного вкуса у будущего учителя изобразительного искусства;
разработано содержание программы опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального художественного вкуса у будущего учителя изобразительного искусства;
в образовательном процессе педагогического вуза используются межпредметные связи в преподавании практических и теоретических дисциплин (рисунка, композиции, истории изобразительного искусства, эстетики, культурологии и т.д); организована внеаудиторная работа студентов, активизирующая их деятельность, мотивацию к самообразованию, самопознанию и самовыражению; учитываются индивидуальные особенности студентов в процессе самостоятельной теоретической и практической деятельности; широко применяется в учебном материале принцип вариативности заданий в использовании изобразительных средств и техники вьшолнения; на практических занятиях по живописи совершенствуются навыки художественно-эстетической оценки изображаемых объектов; разработан и прочитан спецкурс.
Задачи исследования:
1. Определить сущностные характеристики художественного вкуса и дать авторское понимание его как профессионального качества личности будущего учителя изо-
бразительного искусства. Научно обосновать его структуру, выявить критерии и уровни его развития у будущих учителей изобразительного искусства.
Проанализировать зарубежный и отечественный опыт формирования профессионального художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства в педагогических вузах.
Выявить специфику средств живописи и обосновать использование их педагогического потенциала в формировании профессионального художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства.
Разработать программу данного процесса и организовать ее реализацию в условиях педагогического вуза.
Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешность процесса формирования профессионального художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства средствами живописи.
Методологическую основу исследования составили:
исторический метод (Ф. А. Кузин, В. П. Кохановский и др.), применение которого позволяет получить представление об эмпирической истории возникновения и развития художественного вкуса;
системный подход (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Б. 3. Вульфов, Э. Г. Юдин и др.), способствующий выявлению структуры и органичной взаимосвязи всех компонентов профессионального художественного вкуса как личностно-значимой характеристики будущего учителя;
аксиологический подход (НА. Асташова, В.И. Блинов, Н.Б. Ромаева, ВА. Сла-стенин, Е.Н. Шиянов и др.), применяемый для выявления ценностных доминант философии, культурологии, эстетики в исследовании ценностно-гуманистического аспекта профессиональной подготовки будущего учителя изобразительного искусства;
антропологический подход (Б. М. Бим-Бад, А. А. Корольков, В. И. Слободчиков, Е. Н. Шиянов и др.), позволяющий выявить в процессе обучения условия для самоосуществления и самореализации творческого потенциала будущего учителя, его устремлений к высшим ценностям общества;
деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, М. С. Каган, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), отражающий идеи ведущей роли деятельности в развитии личности, позволяющий вскрыть деятельностную структуру преподаваемых предметных знаний и выявить организацию рефлексии студентов, способствующий в той или иной степени овладению ими критикой, прогнозированием, проектированием будущей своей профессиональной деятельности;
культурологический подход (В. С. Библер, Б. М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская и др.), предполагающий овладение будущим учителем общей и педагогической культурой, активное освоение педагогических теорий, ценностей, технологий, обеспечивающих творческую самореализацию его личности в дальнейшей профессиональной деятельности;
компетентностный подход (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Т. Е. Исаева, Ю. Г. Татур и др.), направленный на формирование у студентов ключевой компетентности в сфере ценностей отечественной художественной культуры, разносторонней осведомленности в области культуры и искусства, духовно-эстетическое обогащение.
Теоретическую основу исследования составили:
философия и теория образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, В. Д. Шадриков и др.);
труды по проблемам эстетического воспитания различных социальных и возрастных групп (С. А. Аничкина, Л. А. Волович, О. В. Ларминг, В. К. Скатерщикова и др.);
работы по различным аспектам художественного вкуса (Л. Л. Литвиненко, В. Е. Катаев, Л. Н. Коган и др.);
теории эстетического воспитания и художественного образования, представленные в работах А. Д. Алехина, Н. Н. Ростовцева, Т. С. Комаровой, В. С. Кузина, Н. М. Маслова, Е.В. Шорохова, Н. К. Шабанова, Е.Я. Александрова, А.С. Рындина, А.С. Хворостова;
исследования, отражающие необходимость интеллектуальной оценочной деятельности в развитии эстетических вкусов (Б. В. Асафьев, Л. С. Выготский, Ю. М. Лотман, В. А. Цуккерман, В. В. Давыдов, О. А. Куревина, М. Н. Скаткин и др.);
диссертационные исследования Г.П. Климовой, СР. Дамадановой, Е.Н. Коробко, Т. Н. Бытачевской, посвященные проблеме развития художественного вкуса у школьников и студентов средствами искусства.
Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ научной литературы социально-гуманитарной и искусствоведческой направленности, характеризующей состояние исследуемой проблемы; концептуальный анализ, сравнение и обобщение выполненных ранее научно-исследовательских работ по сходной проблематике; эмпирические методы (наблюдение за процессом художественного воспитания студентов, анкетирование, беседа, опрос, опытно-экспериментальная работа); статистические: качественный и количественный анализ, метод оценки, статистическая обработка данных.
База исследования и его организация. Опытно-экспериментальной базой исследования выступил ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» Министерства образования Ставропольского края. В эксперименте приняли участие 60 студентов факультета искусств и 8 преподавателей-экспертов.
Исследование осуществлялось в период с 2006 по 2011 гг и включало три взаимосвязанных этапа:
Первый этап (2006-2007 гг.) - обоснование проблемы исследования, изучение истории вопроса, оценка современного состояния проблемы исследования, степени ее разработанности в науке, анализ учебных программ, методических пособий; разработка понятийного аппарата, постановка задач исследования и выдвижение гипотезы.
Второй этап (2007-2009 гг.) - опытно-экспериментальная работа, определение педагогических условий, форм и методов, разработка специальных заданий, которые были использованы в процессе экспериментальной работы по развитию у будущих учителей изобразительного искусства художественного вкуса средствами живописи.
Третий этап (2009-2011гг.) - завершение эмпирической работы, формулировка выводов и обобщение данных, полученных в ходе эксперимента, выполнение и оформление наглядных материалов (таблиц, диаграмм), подведение окончательных итогов исследования и разработка рекомендаций по формированию профессионального художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства в процессе их профессиональной подготовки в вузе; оформление материалов диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
сформулировано авторское понимание художественного вкуса как профессионального качества личности учителя изобразительного искусства;
определены структура и уровни сформированности профессионального художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства;
выявлен потенциал зарубежного и отечественного опыта формирования профессионального художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства в педагогических вузах;
обоснованы педагогические возможности формирования профессионального художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства средствами живописи;
разработана программа спецкурса «Изобразительное искусство: живопись, анализ, творчество» по формированию художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства средствами живописи;
выявлен и экспериментально обоснован комплекс педагогических условий, способствующих формированию художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства средствами живописи.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют теорию и методику высшего профессионального образования будущих учителей, а именно:
осуществлена конкретизация сущности и содержания понятия «художественный вкус», выявлена его значимость в профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства;
научно подтверждена необходимость формирования профессионального художественного вкуса учителя изобразительного искусства средствами живописи;
дополнено педагогическое знание о структуре профессионального художественного вкуса на основе теоретического обоснования критериев его сформированности;
раскрыт педагогический потенциал средств живописи в процессе формирования художественного вкуса у будущих учителей.
Практическая значимость исследования состоит в разработке критериев и уровней сформированности профессионального художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства, которые могут быть использованы преподавателями художественно-графических факультетов и факультетов искусств, студентами, аспирантами и докторантами, работающими над данной проблемой.
Обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие формированию профессионального художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства средствами живописи.
Полученные результаты, методические рекомендации и задания, содержащиеся в диссертации, могут быть использованы в образовательном процессе педагогических вузов, на курсах повышения квалификации учителей, в педагогических училищах и колледжах, а также в профильных школах на уроках изобразительного искусства и во внеклассной (кружковой, факультативной) работе.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в определении сущностных характеристик художественного вкуса и формулировании авторского понимания его как профессионального качества личности будущего учителя изобразительного искусства; в теоретической разработке основных положений
и идей исследования; в экспериментальной проверке педагогических условий формирования профессионального художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства средствами живописи; в разработке методического обеспечения данного процесса.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональный художественный вкус - сложное комплексное качество лич
ности, представляющее собой единство теоретической подготовленности к восприя
тию и оценке произведений, предметов, явлений, ситуаций действительности и искус
ства с позиций художественно-эстетического идеала; художественных способностей;
профессиональных компетенций, на основе которых развивается способность доказа
тельной, аргументированной, обоснованной идейно-эмоциональной оценки эстетиче
ских явлений общественной жизни, искусства и природы. Структура профессионально
го художественного вкуса представляет собой совокупность следующих компонентов:
потребностно-мотивационного, перцептивно-эмоционального, интеллектуального, во
левого, индивидуальной художественно-эстетической подготовленности.
2. Критериями наличия профессионального художественного вкуса у учи
теля изобразительного искусства выступают: направленность художественно-
эстетических предпочтений; эстетические потребности (устойчивая нужда в общении
с художественно-эстетическими ценностями, в переживании духовно-эстетических
состояний); умение формулировать эстетическое суждение на основе эмоционально-
эстетической оценки; художественно-творческая активность; наличие педагогических
умений в художественно-эстетической деятельности. Динамика профессионального
художественного вкуса как личностной характеристики у будущих учителей изобрази
тельного искусства связана с тремя уровнями его сформированное: элементарным,
базовым профессиональным и высокопрофессиональным.
В процессе формирования профессионального художественного вкуса необходимо сочетать классическое академическое обучение, сопровождаемое большим количеством предметов специальной подготовки, свойственное образовательным учреждениям России, с элементами свободного обучения за рубежом, основанном на авангардном, абстрактном искусстве и творческом развитии студентов.
Средствами живописи являются не только ее материалы, но и закономерности зрительного восприятия и живописного воспроизведения. Теоретическое и практическое овладение средствами живописи, представляющее собой управляемый педагогический процесс, способствует формированию профессионального художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства.
Программа авторского спецкурса «Изобразительное искусство: живопись, анализ, творчество», объединяющая живопись, композицию, анализ художественных произведений и художественных направлений, способствует формированию профессионального художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства.
6. Наиболее эффективному протеканию процесса формирования профессионального художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства средствами живописи способствуют следующие педагогические условия: оптимальное сочетание межпредметных связей, направленных на формирование профессионального художественного вкуса средствами живописи (рисунок, композиция, история изобразительного искусства, эстетика, культурология); организация внеаудиторной работы студентов, активизирующей их деятельность, мотивацию к самообразованию, самопознанию и самовыражению; диагностика уровня сформированное профессионального художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства; учет индивидуальных особенностей студентов в процессе самостоятельной теоретической и практической деятельности; опора на принцип вариативности учебных заданий в использовании изобразительных средств и техники выполнения; развитие на практических занятиях по живописи навыков художественно-эстетической оценки изображаемых объектов; разработка и проведение спецкурса.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты данного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики, кафедры изобразительного искусства, кафедры дизайна и кафедры воспитания, социализации и развития личности ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт», аспирантских семинарах.
Тематический план натюрмортов был использован на занятиях по живописи на II и III курсах; методы анализа, алгоритм описания художественных произведений и тематический план III и IV разделов экспериментальной программы исследования были включены в программу дисциплины «Анализ и интерпретация художественных произведений» факультета изобразительного искусства данного учебного заведения.
Основные теоретические и практические положения работы докладывались на Международных («Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии» - Ставрополь, 2006; «Антропологические основы современного педагогического образования» - Ставрополь, 2007; «Антропологические основы современной теории и практики образования» - Ставрополь, 2008), Всероссийских («XXI век: гуманитарные и социально-экономические науки» -Тула, 2007; «Актуальные проблемы современной психологии и педагогики» - Челябинск, 2011) и региональных («Педагогическая наука и практика региону» - Ставрополь, 2008) научно-практических конференциях, публиковались в различных изданиях, в том числе рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ (3 статьи).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (208 наименований) и приложений.
Психологическая структура профессионального художественного вкуса, уровни его развития и диагностика у будущего учителя изобразительного искусства
Изучение процесса формирования профессионального художественного вкуса у будущих учителей предполагает выявление его основных структурных компонентов, особенностей их взаимодействия, а также определение самого понятия «профессиональный художественный вкус».
Проблема художественного вкуса существует с тех пор, как человек научился оценивать и творить прекрасное. Уже в III тысячелетии до н. э. в индийской художественной культуре вырабатываются определенные нормы художественного вкуса, выраженные в понятии «раса», что в буквальном переводе означает «вкус». Оно употреблялось также для обозначения эмоционального состояния, которое возникает при восприятии произведения искусства.
В свою очередь философы античной Греции также проявляли интерес к художественному вкусу. Они не только размышляли о природе прекрасного и искусства, но также пытались понять (объяснить) природу эстетических потребностей человека: почему человек отдает предпочтение тем или иным произведениям искусства, тем или иным явлениям культуры и природы. Собственные представления об эстетическом вкусе существовали и в античном Риме. Размышления на эту тему можно найти в работах Горация, Цицерона и Петрония.
В эпоху средневековья проблемы художественного вкуса практически не существовало или же она приобретала объективно-мистический характер, своеобразно преломляясь в религиозном сознании. В эстетике Возрождения намечается тенденция, которая будет характерна и для эпохи Просвещения: стремление обнаружить в художественном вкусе и эмоциональное, и рациональное начало, но синтез того и другого еще не достигается.
До середины XVII века проблема вкуса не вызывала особого исследовательского интереса. Только начиная с XVII века, в литературе появляется новая эстетическая категория - вкус. До этого времени термин «вкус» (латин. Gustus, Франц. Le guste) не употреблялся в эстетическом значении и. обозначал, как правило, одно из «вкусовых» ощущений. Однако с XVII века термин «эстетический вкус» начинает приобретать более широкий смысл, употребляться сначала в иносказательном значении, а потом становится понятием, обозначающим способность понимать и наслаждаться красотой и искусством. Таким образом, в преддверии возникновения эстетики как науки, начиная с XVII века, в эстетических трактатах появляются представления о вкусе.
Исследуя феномен вкуса как элемент индивидуального эстетического сознания (элементами которого наряду с ним являются потребность, интерес, установка, восприятие, чувство и др.), ученые не выработали однозначной трактовки данной категории. Существуют следующие понятия вкуса: - совокупность осознанных, чувственно-рациональных предпочтений индивида, опосредованных общественно-эстетическим идеалом (Н. Л. Лей-зеров, Н. И. Киященко) [80]; - своеобразный синтез, объединяющий элементы эстетического сознания в единую систему (А. С. Молчанова) [125]; - относительно устойчивая система оценок (Л. Н. Когана) [84]; - свойство личности, в котором закреплены через посредство эстетической информации внутренние нормы и предрасположения, служащие личностным критерием для эстетических оценок (А. И. Буров) [17].
Главным же критерием оценочной деятельности человека является общественно-эстетический идеал, который определяет и качество восприятия, и содержание переживания, и глубину осмысления. Эстетический вкус функционально зависим от эстетического идеала как «посредствующего звена» для «перевода» эстетических взглядов в сферу эстетических чувств и обратно, являясь конкретным инструментом оценки эстетических объектов. Эмоциональным процессам принадлежит решающая роль в переходе знаний в убеждения. По суждению вкуса, выраженному в оценке эстетических явлений, можно в определенной степени судить о мировоззрении человека.
В диссертационном исследовании Г. П. Климовой рассматриваются четыре позиции к пониманию категорий, посвященных проблеме соотношения художественного и эстетического сознания, культуры и ценностей. 1. В основе первой позиции лежит отождествление эстетического и художественного и, соответственно, эстетических и художественных ценностей, эстетической и художественной культуры и т.д. К этой точке зрения в современной эстетике относятся М. П. Гальперин, С. С. Гольдентрихт. 2. Противоположную точку зрения высказывают Г. Н. Поспелова, В. Н. Рябова. Они являются сторонниками полной деэстетизации искусства, разделения эстетического и художественного. Мы не разделяем мнения приверженцев ни первой, ни второй концепции. Не следует отождествлять сферу эстетического и художественного потому, что эстетические явления присутствуют и вне искусства. Аналогично, не может быть успешной защита противоположной точки зрения. Если даже согласиться с тем, что эстетические ценности свойственны не только искусству, и восприятие произведения искусства не сводится к эстетическому наслаждению, то в обоих случаях (т. е. художественной ценности и художественного восприятия) эстетическая компонента осуществляет слишком существенную функцию, чтобы можно было доказать, что эстетическое и художественное не имеют ничего общего. 3. Наиболее известной является концепция, в основе которой лежит по нимание того, что сфера эстетического на всех уровнях и во всех звеньях (соз нания, деятельности, культуры) шире сферы художественного, составляющего не просто важнейшую разновидность, но и ядро эстетического.
Зарубежный и отечественный опыт формирования профессионального художественного вкуса у будущего учителя изобразительного искусства
Профессиональный художественный вкус преломляется в педагогической деятельности учителя посредством профессиональных компетенций. Таким образом, художественный вкус как профессиональное качество учителя изобразительного искусства находит свое практическое воплощение в профессионально значимых педагогических умениях.
Единым комплексным критерием для всех умений данного компонента является их своеобразная «педагогическая проекция». Совокупность педагогических компетенций можно изучать в рамках психолого-педагогического механизма формирования художественного вкуса как профессионального качества личности в целом. Таким образом, системообразующим фактором, позволяющим интерпретировать художественный вкус учителя как профессиональное качество, являются педагогические компетенции, необходимые для осуществления художественно-эстетической деятельности, направленной на формирование художественного вкуса школьников. Структура профессионального художественного вкуса находит отражение в структуре педагогических компетенций и проявляется как их содержательная сторона.
В отечественной системе образования применительно к высшей школе выработалась многолетняя практика составления квалификационных характеристик специалиста, в которых закреплялись требования к знаниям, умения и навыкам выпускников различных специальностей, где, помимо знаниевой парадигмы, присутствовали термины «готовность», «способность», «ответственность», «понимание» и «мировоззрение», расширяющие тесные рамки такой парадигмы. В то же время, сами принципы разработки модели специалиста подвергались критическому анализу и совершенствовались. Так, Н. Ф. Талызина указывает, что «описание цели образования (модель специалиста) означает представление или системы типовых задач, или системы адекватных им умений (видов деятельности)». Она предполагает, что структура модели специалиста должна предусматривать: а) задачи (виды деятельности), обусловленные особенностями века; б) задачи обусловленные особенностями политического строя; в) задачи, диктуемые требованиями специально , сти» [52]. Эти общие требования к уточнению целей образования справедливы и в настоящее время и вносят свой вклад в модернизацию образования.
Мы, опираясь на диссертационное исследование Е. Н. Коробко, выделили художественно-педагогические задачи, которые являются типовыми педагогическими задачами, так как они связаны со сферой искусства, а также сконструированы в соответствии с критерием их зависимости от характера задач-проблем, связанных с организацией предметного содержания и форм деятельности учащихся. Эти задачи рассматриваются как принципиально общие, стратегические развивающие типовые педагогические задачи, так как в них представлена диалектическая взаимосвязь трех функций художественного воспитания школьников - обучающей, развивающей и воспитательной, а их учебная модификация является основой межпредметных отношений, осуществляя функцию формирования методологических, теоретических знаний и профессионально-педагогических умений в области воспитания художественного вкуса школьников.
Российские исследователи уделяют большое внимание проблеме классификации компетенций выпускника высшей школы вне зависимости от его специальности. Так, Г. А. Краснощекова, Т. А. Нечаева и М. Е. Пахомки-на выделяют три блока компетенций выпускника вуза: 1) общекультурные (потребност и способность к самообразованию и саморазвитию; нравственные позиции личности специалиста; готовность к жизни и деятельности в поликультурном обществе; готовность к планированию и организации учебного процесса; целостное представление о человеке, обществе, культуре, науке и технологиях в современном мире; потребность и способность поддерживать свое физическое и умственное здоровье, знания о поддержании работоспособности в быстро меняющихся условиях жизни; готовность к творческой деятельности; 2) методологические (готовность к планированию и организации своей профессиональной деятельности; готовность к инновационной деятельности; способность к рефлексии, самоконтролю, коррекции своей профессиональной деятельности; готовность к вы полнению научно-исследовательской деятельности; 3) профессионально-ориентированные (целостное представление о конкретной области знаний, практической и научной деятельности; готовность к конкретной профессиональной деятельности) [52].
Выделение основных групп педагогических задач формирования художественного вкуса у учащихся позволяет выявить и откорректировать конкретный комплекс педагогических компетенций, обеспечивающих их решение. Данный комплекс мы представили двумя уровнями. К первому уровню относятся следующие компетенции общего характера: конструктивные, организаторские, ценностно-ориентационные, коммуникативные, развивающие и др. Ко второму уровню относятся компетенции частного характера: формируют следующие умения: общеметодические, частнометодические и специальные.
Программа опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального художественного вкуса у будущего учителя изобразительного искусства средствами живописи
Живопись в некоторых старых учебных пособиях нередко определяется как рисование красками, что указывает на основной признак живописи, отличающий ее от других видов изобразительного искусства, а именно на работу красками, т.е. с цветом.
Проблемы цвета в свете различных точек зрения изучаются в настоящее время в целом ряде наук и научных дисциплин. Физика изучает энергетическую природу цвета, физиология - процесс восприятия человеческим глазом волн определенной длины и превращения их в цвет, психология -проблемы восприятия цвета и воздействия его на психику, биология - значение и роль цвета в жизнедеятельности живых и растительных организмов, математика разрабатывает методики измерения цвета. Совокупностью перечисленных наук является научное цветоведение [78].
В теории живописи и живописной практике изучаются главным образом художественные, эстетические свойства цвета, закономерности создания цветового строя, колорита картины, различные приемы использования контрастов, соотношение цвета с такими компонентами художественной формы, как линия, пластика, светотень, роль цвета в композиции живописного произведения. Главными критериями оценки цвета и колористических сочетаний в художественной практике изобразительного искусства являются их красота, соответствие как природному цвету и цветовым сочетаниям, существующим в действительности, так и творческому замыслу художника. Закономерности колористических сочетаний в живописи - это переработанные творческим сознанием художника определенные закономерности объективной действительности. Цветовая гармония, колорит, контрасты, существующие в действительности, художник по-своему воспринимает, обобщает, интерпретирует в соответствии с творческим замыслом, а иногда и значи тельно трансформирует, переосмысливает. Такое восприятие натуры в живописи может быть сформировано только при условии, что специальная постановка глаза и организация мышления у студентов осуществляется на практических занятиях с кистью в руках.
Знание научных представлений о цвете не может, конечно, заменить необходимости изучения художником природы во всем ее многообразии и сложности проявлений форм и цвета, но может существенно обогатить художественную практику, как это неоднократно наблюдалось в истории искусств.
Видение натуры глазом художника - это еще и умение обнаружить ее эстетические качества сквозь призму художественного материала, с которым он работает.
В этой связи ему необходимы научные знания о цвете для освоения технологии живописи. Красочный слой картины воспринимается зрителем благодаря целому ряду физических процессов - отражению, преломлению, поглощению, рассеиванию, излучению и т.д.
Теория цвета как средства художественной выразительности в живописи базируется на научном Цветоведении, но до определенного предела, так как научное цветоведение не может объяснить нам законы создания колорита в живописи - основы живописного мастерства.
Приемы рассматривания объектов, исполъзуемые в повседневной жизни, во многом отличаются от профессионалъных, которые будущим учителям изобразителъного искусства предстоит научиться использовать в живописи с натуры. В этом заключена одна из важных особенностей обучения цветовосприятию в живописи. Формирование профессионального видения цвета начинается не на основе знаний и опыта, приобретенных студентами в повседневной жизни, а с существенной перестройки исходной базы восприятия окружающей действительности. Этим обусловлена особая значимость для учителя изобразительного искусства знания процессов зрительного вос приятия и умения целенаправленно организовать практическую работу студентов.
Формирование зрительного образа натуры является многоступенчатым процессом, который осуществляется комплексом взаимосвязанных механизмов. Среди этих механизмов выделяют следующие: работа глаза, работа сознания, определяющего направленность, и осмысление получаемой от глаза зрительной информации, а также практическая деятельность, в которой заложены цель, задачи, инструментальное обеспечение и условия осуществления процесса зрительного восприятия.
Зрительный образ подвижен, его конкретная форма и цвет зависят от совокупного влияния многих факторов. Исходной предпосылкой возможностей постановки глаза студентов на живописное восприятие цвета служит то обстоятельство, что сила и характер этих влияний могут целенаправленно формироваться. Что в свою очередь будет способствовать формированию художественного вкуса у будущих учителей изобразительного искусства. Например, при изображении натюрморта необходимо акцентировать внимание студентов на влияние освещения при восприятии цвета натуры. К факторам, влияющим на изменение цвета, относятся световоздушная среда, цветовое окружение, источники освещения. Воздействуя на воспринимаемый цвет, они придают ему оттенки, отличающиеся от предметного цвета. Цвет, воспринимаемый в среде, называется обусловленным цветом. Он более сложен и подвижен, нежели предметный. Изменение среды неизбежно влечёт за собой изменение наблюдаемого нами цвета.
При работе с натурной постановкой необходимо учить студентов видеть и распознавать причины, влияющие на организацию цветового изображения. Один из методов, позволяющий успешно создавать зрительный образ натуры - это метод отношений. Сравнивая один предмет с другим, выявляя разницу цветовых пятен в освещенных и теневых частях, устанавливая в изображении цветовые отношения, можно достичь передачи полного представления о натуре.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального художественного вкуса у будущего учителя изобразительного искусства средствами живописи
Поставленные задачи обусловили выбор методов исследования: наблюдение за работой студентов, беседа, опрос, интервьюирование, анкетирование, тест-задания, оценивание, анализ продуктов деятельности студентов.
Опытно-экспериментальная работа охватывала несколько этапов: 1) Проведение констатирующего эксперимента для определения уровней сформированности профессионального художественного вкуса; 2) внедрение разработанной программы по формированию профессионального художественного вкуса средствами живописи в учебный процесс экспериментальной группы; 3) проведение контрольного эксперимента; 4) обобщение результатов опытно-экспериментального исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВЕЮ Ставропольского государственного педагогического института на факультете искусств кафедры изобразительного искусства. В экспериментальном исследовании участвовали студенты вторых и третьих курсов, обучавшихся с 2007г. по 2009г.. Число обследуемых студентов составило 60 человек: 2 подгруппы студентов второго и третьего курса в количестве 23 человек. Цели эксперимента: - определить качественно различимые уровни профессионального художественного вкуса у студентов; - выявить наиболее убедительные и адекватные показатели профессионального художественного вкуса. Для этого необходимо было решить ряд конкретных задач: - выявить степень информированности студентов в области изобразительного искусства; - выявить способности студентов к целостному художественному восприятию; - выявить степень активности изучения продуктов изобразительного искусства и посещение выставок; - выявить уровни сформированности профессионального художественного вкуса в практической и оценочной деятельности. На констатирующем этапе эксперимента студентам контрольной и экспериментальной групп для диагностики первого критерия (направленность художественно-эстетических предпочтений) - уровня художественного вкуса использовалось задание на выявление понимания классических живописных образцов и работ абстрактного направления. Нами был подобран ряд натюрмортов, в которых прослеживалась разработанная нами тематика для практического выполнения работ следующих художников: Ж. Брак «Натюрморт с гитарой», Ван Гог «Подсолнухи», Р. Г. Гаймалова «Натюрморт с туесками», А. Головин «Цветы и фарфор», И. Э. Грабарь «Натюрморт», В. Б. Дайрад-жиева «Восточный натюрморт», Р. Дюфи «Желтая фисгармония со скрип кой», и. Каверзнев «Светлое воскресенье», К. А. Коровин «Рыбы», К. Моне «Натюрморт с тыквой», М. Сарьян «Букет», В. Стожаров «Чай с калачами», В. В. Кандинский « Двойной аккорд» (См. приложение 5).
Студентам предлагалось разложить работы на три группы (положительное, нейтральное, отрицательное отношение к работам) и высказать свою точку зрения при анализе работ.
Данное задание позволило нам выявить студентов с высокопрофессиональным, базовым профессиональным и элементарным уровнем понимания произведений изобразительного искусства разных стилей.
Для элементарного уровня понимания характерно полное отрицание работ импрессионистического и постимпрессионистического характера. Студенты высказывали такие суждения об этих произведениях: « Похожи на детские рисунки; я тоже так могу нарисовать, когда не буду стараться; когда-то мои первые рисунки были похожи на эти работы; в чем ценность и что такого сложного в том чтобы раскрасить фон и фигуры на нем». Эти ответы можно охарактеризовать как дилетантские и непрофессиональные, так как студент не достаточно осведомлен в истории искусства и не сопоставляет стиль с эпохой и философско-творческой концепцией художника. У студентов нет представлений о стилизации, о том, что идею, чувства, сюжет можно передать не только через реальные объекты окружающее действительности, но и через их стилизацию и формальные признаки композиции. Выразительными средствами могут быть цвет и пластическая форма, имеющие такое же эмоционально-психическое воздействие на чувства реципиента, как и объекты реалистического искусства.
Для базового профессионального уровня характерно частичное восприятие и понимание работ импрессионистического и постймпрессионистиче-ского характера. Студенты выбирают или импрессионистическую живопись, так как она многоцветна и приятна для глаза даже неопытного зрителя, или работы кубистов, которые близки им по манере личного исполнения. Таким образом, их суждения основываются на личном практическом опыте и несколько большей осведомленности в области изобразительного искусства.
Высокопрофессиональный уровень связан с практически полным пониманием работ как классического, так и импрессионистического и постимпрессионистического характера. Студенты этой группы были более последовательными и аргументированными в своих действиях. Сначала они сгруппировали работы по стилевым направлениям, а затем по степени личных предпочтений и собственной манеры письма дали анализ работам. Они не уменьшали ценностных характеристик произведений, а высказывали, что их не устраивает в работах с точки зрения композиции, колорита и т.д. Больший процент таких суждений приходился на студентов третьих курсов, что объясняется наличием у них большего практического и «насмотренного» опыта, повышением уровня своей профессиональной самооценки (Рис. 1).
