Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов средствами архитектуры
1.1 . Художественный вкус как философский и психолого-педагогический феномен 14
1.2. Процесс формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов 37
1.3. Специфика средств архитектуры и их возможности в формировании художественного вкуса будущих учителей начальных классов 60
1.4. Педагогические условия формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов 74
Выводы по главе 1 88
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию художественного вкуса будущих учителей начальных классов средствами архитектуры
2.1. Программа опытно-экспериментальной работы и диагностика уровней сформированности художественного вкуса будущих учителей начальных классов 90
2.2.Реализация педагогических условий, способствующих формированию художественного вкуса будущих учителей начальных классов средствами архитектуры 118
2.3.Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 138
Выводы по главе 2 151
Заключение 152
Список используемой и цитируемой литературы 156
Приложения 177
- Художественный вкус как философский и психолого-педагогический феномен
- Процесс формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов
- Программа опытно-экспериментальной работы и диагностика уровней сформированности художественного вкуса будущих учителей начальных классов
Введение к работе
Актуальность исследования. Система профессиональной подготовки студентов развивается в тесном взаимодействии с обществом, которое, в силу изменения и обновления общественно-исторических условий, выдвигает новые требования к специалисту. Комплекс этих требований отражает социальный заказ общества, определяющий основополагающие для данного периода развития страны ценности.
Социальный заказ общества в области художественного воспитания и - развитияфаскрывается-в-Концепции"модёр1шз^цйй~российского образования на период до 2010 года, Концепции худолсественного образования в Российской Федерации, разработанной на период до 2025 года. Важными задачами образования и воспитания, согласно данным документам, являются: формирование духовности и культуры; формирование и развитие эстетических потребностей и вкусов всех социальных и возрастных групп населения; формирование художественного вкуса и оценочных критериев в контексте духовно-нравственных и эстетических идеалов; использование потенциала искусства как средства духовного развития личности. Исходя из этого, задачей высшей школы является подготовка таких учителей начальных классов, которые своими действиями, оценками, собственным миропониманием помогали бы понять учащимся особенности культурной жизни, а также жизни духовной как особой сферы. Поэтому, одним из важных качеств, необходимых будущему учителю начальных классов, является художественный вкус в его профессионально-деятельностном проявлении.
Анализ практики работы педагогических вузов* свидетельствует о том, что уровень профессионализма в области художественного воспитания и качественные характеристики будущего учителя начальных классов: эстетическая культура, эстетический и художественный- вкус - не всегда отвечают требованиям современного общества. Это ещё раз подтверждает не только актуальность исследования, но и необходимость теоретико-методической разработки
организации и реализации процесса формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов средствами изобразительного искусства.
Осмысление педагогического опыта и научной литературы показывает, что различные аспекты формирования художественного вкуса личности являются предметом изучения разных наук. Так, в философии исследование художественного вкуса осуществлялось Г.Я. Василеску, В.И. Волковым, Н.И. Кия-щенко, Л.Н. Коганом, О.В. Ларминым, М.Ф. Овсянниковым, З.Л. Подольской, В.А. Разумным и др. Психологические аспекты проблемы художественного вкуса затрагиваются в исследованиях Е.П. Крупника, B.C. Кузина, В.Г. Мозгот, П.М. Якобсона, СМ. Яковлева и др. В педагогике вопросы формирования художественного вкуса рассматривали СБ. Барило, Е.Н. Демченко, М.Г. Жулен-ков, Б.И. Ивасив, М.И. Квятковская, Г.П. Климова, Л.Л. Литвиненко, СМ. Подъянова, Н.С Стерхова и др.
Наличие внушительного научно-педагогического фонда показывает, что вкус формируется как посредством искусства, так и эстетически организованным окружением человека. Не умаляя важности самых различных средств, влияющих на формирование художественного вкуса, мы придаем решающее значение изобразительному искусству. Ученые (B.C. Кузин, Н.М. Сокольникова, Н.Н. Ростовцев, А.А. Рутковская, и др.) в основном придерживаются следующей классификации видов изобразительного искусства: живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство, архитектура. В нашем исследовании формирование художественного вкуса будущих учителей начальных классов осуществляется с помощью средств архитектуры.
Вопросы использования названного вида изобразительного искусства и его педагогическая значимость рассмотрены в исследованиях А.В. Бакушин-ского, И.А. Бартенева, Г.Б. Бархина, А.В. Иконникова, В:Г. Лисовского, Б.М. Неменского, В.И. Рабиновича, В.Ю: Яралова и др.
В настоящее время в педагогике выявлены следующие направления использования данного вида изобразительного искусства в работе со студентами:
- формирование эстетического отношения к действительности (П.П.
Барышникова, В.И. Копылова, Н.Н. Ростовцев и др.);
роль архитектурной среды в развитии художественных способностей (А.Н. Зайцев, Л.М. Фурсова, В.А. Шпильчак и т.д.);
формирование основ мировоззрения и нравственно-патриотических чувств (А.В. Иконников, Е.В. Квятковский, В.Г. Лисовский, Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, В.И. Плужников, В.И. Рабинович и др.).
В педагогической литературе остаются малоисследованными вопросы использования средств архитектуры в развитии художественного вкуса студентов.
Характеризуя состояние изученности вопросов формирования художественного вкуса применительно к будущим учителям начальных классов, приходится констатировать, что в исследованиях разных авторов затрагиваются только отдельные аспекты изучаемого феномена. Недостаточно раскрыт и изучен процесс формирования основных составляющих художественного вкуса будущих учителей начальных классов. Остаются малоисследованными вопросы критериев оценки уровней сформированности художественного вкуса как качества личности, его структуры и функционирования в профессионально-педагогической подготовке учителя начальных классов, экспериментальных методик его изучения. Анализ научной литературы и практики высшего образования по формированию художественного вкуса будущих учителей начальных классов показывает, что данная проблема является недостаточно изученной, особенно с точки зрения использования для её решения средств архитектуры.
Таким образом, актуальность исследования определяется наличием противоречий между: 1) возрастающей потребностью современного общества в учителях начальных классов с развитым художественным вкусом и недостаточной готовностью выпускников к эффективному осуществлению художественно-эстетического воспитания учащихся; 2) необходимостью повышения эффективности процесса формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов и недостаточной разработанностью теоретических и
методических аспектов данной проблемы; 3) возможностями средств архитектуры в формировании художественного вкуса студентов и их недостаточным использованием в процессе профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.
С учетом вышеизложенного актуальность данного исследования определяется: а) сложившейся в обществе ситуацией, которая поставила перед системой высшего педагогического образования новые задачи, направленные на подготовку специалистов с развитым художественньщ. вкусом, как профессио--нально значимым качеством; б) теоретической нерешенностью проблемы организации процесса формирования художественного вкуса у будущих учителей начальных классов; в) недостаточной разработанностью данной проблемы на научно-методическом уровне.
Необходимость разрешения перечисленных противоречий обусловливает актуальность настоящего исследования и определяет его проблему, заключающуюся в поиске педагогических условий эффективного формирования художественного вкуса у будущих учителей начальных классов средствами архитектуры.
Актуальность проблемы и её значимость определили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование художественного вкуса будущих учителей начальных классов средствами архитектуры».
Цель исследования: определить, обосновать и экспериментально проверить эффективность условий реализации процесса формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов.
Объект исследования: процесс формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов.
Предмет исследования: педагогические условия формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов средствами архитектуры.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой эффективное формирование художественного вкуса будущих учителей начальных классов средствами архитектуры возможно обеспечить, если:
конкретизированы сущность и содержание исследуемого процесса;
в ходе реализации названного процесса будут использованы средства архитектуры (произведения архитектуры различных стилей и направлений, средства художественной выразительности (архитектурная композиция, симметрия, асимметрия, масштабность, ритм, пропорции, архитектурная декорация и т.д.);
определена и реализована совокупность педагогических условий, влияющих на данный процесс и включающих: использование объектов архитектуры, имеющих художественную ценность; организацию накопления опыта эстетической «насмотренности»; овладение студентами алгоритмом анализа художественных произведений.
Цель, объект, предмет и научная гипотеза определили постановку следующих задач исследования:
Определить степень разработанности вопросов формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов в педагогической теории и практике.
Уточнить содержание и структуру понятия «художественный вкус будущих учителей начальных классов».
Раскрыть понятие, сущность и содержание процесса формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов с учётом использования средств архитектуры.
Определить и экспериментально проверить эффективность совокупности педагогических условий, содействующих формированию художественного вкуса будущих учителей начальных классов средствами архитектуры.
Теоретико-методологической основой исследования являются: - методологические подходы: аксиологический (И.Ф. Исаев, А.В. Кирь-якова, В.А. Сластенин, и др.); культурологический (Е.В. Бондаревская, Н.В.
Бордовская, И.Ф. Исаев, А.А. Реан, В.Н. Руденко, и др.); личностно-деятелъностный (Л.И. Анцыферова, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, Е.Н. Шиянов и
др-);
- исследования по педагогике и методике высшего профессионального образования (О.А. Абдуллина, Н.В. Ипполитова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, А.И. Пискунов и др.); педагогике и психологии искусства (Л.С. Выготский, B.C. Кузин, Б.М. Мейлах, П.М. Якобсон, СМ. Яковлев и др.); теории архитектуры и возможностей использования её" средств в развитии личности (А.В. Ба-кушинский, И.А. Бартенев, Г.Б. Бархин, А.К. Буров, А.В. Иконников, В.Г. Ли-совкий и др.).
Нормативную базу исследования составили документы в области образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция художественного образования в РФ до 2025 года, Государственный образовательный стандарт по специальности «Педагогика и методика начального образования с дополнительной специальностью» от 31 января 2005 года), типовые и авторские программы в системе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов.
В' ходе исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались теоретические (анализ, сравнение, классификация, обобщение) и эмпирические методы (педагогический эксперимент, наблюдение, опрос, беседа, анкетирование, методы оценивания; методы математической статистики).
Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Шадринский государственный- педагогический институт». Исследованием были охвачены*293 человека,.в том числе 269 студентов и 24 преподавателя факультета педагогики и методики начального образования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа в период с 2004 по 2009 гг.
На первом этапе исследования (2004 - 2005 гг.) - поисково-теоретическом - проводился анализ философской, психолого-педагогический
литературы, научно-квалификационных работ, а также нормативно-методических документов. В ходе анализа была обоснована проблема, сформулирована гипотеза, конкретизированы цели и задачи исследовательской работы, выявлялись и обосновывались педагогические условия, способствующие эффективной реализации процесса формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов. В данный период был проведён констатирующий этап эксперимента, целью которого являлось выявление уровней сформированности художественного вкуса студентов факультета педагогики и методики начального образования, для этого был разработан критериально-оценочный инструментарий.
Второй этап (2005 - 2007 гг.) - теоретико-экспериментальный — предусматривал продолжение теоретического анализа проблемы совершенствования процесса формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов на основе аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного подходов. Организован и проведён формирующий этап эксперимента, целью которого стала проверка выявленных педагогических условий, выполнялся сопоставительный анализ полученных результатов.
На третьем этапе (2007 - 2009 гг.) - завершающем - проводился анализ и обобщение итогов теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись практические и теоретические выводы, осуществлялось оформление полученных данных. По результатам исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации по формированию художественного вкуса будущих учителей начальных классов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- в уточнении^ структуры художественного вкуса, включающей три взаимосвязанных, компонента: когнитивно-ориентационный (знания и художественно-ценностные ориентации), перцептивно-аффективный (художественное восприятие, художественные чувства и эмоции) и оценочно-регулятивный (ху-
дожественная оценка и выражение отношения перципиента к произведениям искусства);
в теоретическом обосновании совокупности педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов средствами архитектуры и включающих: использование объектов архитектуры, имеющих художественную ценность; организацию накопления опыта эстетической «насмотренности»; овладение студентами алгоритмом анализа художественных произведений;
в использовании для формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов средств архитектуры (произведения архитектуры различных стилей и направлений, совокупность средств художественной выразительности (архитектурная композиция, симметрия, асимметрия, масштабность, ритм, пропорции, архитектурная декорация и др.).
Теоретическая значимость исследования состоит:
в уточнении и конкретизации содержания понятия «художественный вкус будущих учителей начальных классов», понимаемого как интегративное личностное качество, в котором отражены знания, умения и художественно-ценностные ориентации, обусловливающие восприятие и оценку произведений искусства;
в обосновании использования средств архитектуры для формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов: 1) средства художественной выразительности архитектуры (композиция, симметрия, асимметрия, ритм, пропорции и др.) свойственны и другим видам искусств; 2) стили архитектуры отражают исторически сложившуюся общность средств художественной выразительности; 3) архитектура — вид искусства, синтезирующий в себе произведения других видов искусства.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и рекомендации по формированию художественного вкуса служат совершенствованию профессиональной подготовки студентов факультета педагогики и ме-
тодики начального образования. Разработаны программы курсов «Архитектура Зауралья», «Формирование художественного вкуса будущих учителей начальных классов средствами архитектуры» и методические рекомендации к ним.
Материалы исследования, а также публикации могут быть использованы при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки учителей начальных классов, преподавателями педагогических вузов при разработке дисциплин и курсов по выбору, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Художественный вкус будущих учителей начальных классов представляет собой интегративное личностное качество, в котором отражены знания, умения и художественно-ценностные ориентации, обусловливающие восприятие и оценку произведений искусства.
Структура художественного вкуса будущего учителя начальных классов включает три компонента: когнитивно-ориентационный (знания и художественно-ценностные ориентации), перцептивно-аффективный (художественное восприятие, художественные чувства и эмоции) и оценочно-регулятивный (художественная оценка и выражение отношения перципиента к произведениям искусства).
Формирование художественного вкуса будущих учителей начальных классов представляет собой целостный педагогический процесс, обеспечивающий приобретение студентами знаний, умений и художественно-ценностных ориентации, обусловливающих восприятие и оценку произведений изобразительного искусства.
Эффективность процесса формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов обеспечивается соблюдением совокупности педагогических условий, включающих: использование объектов архитектуры, имеющих художественную ценность; организацию накопления опыта.эсте-тической «насмотренности»; овладение студентами алгоритмом анализа художественных произведений.
Процесс формирования художественного вкуса будущих учителей
начальных классов осуществляется с использованием средств архитектуры: произведений архитектуры различных стилей и направлений, совокупности средств художественной выразительности (композиция, симметрия, асимметрия, масштабность, ритм, пропорции, архитектурная декорация и т.д.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена применением методологических подходов (аксиологическим, культурологическим, личностно-деятельностным) к решению проблемы; анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; выбором и реализацией методов и средств, адекватных задачам исследования; воспроизводимостью и повторяемостью экспериментальных данных; соотносимо-стью и выверяемостью полученных данных и их интерпретаций; обработкой полученных эмпирических результатов на основе количественного и качественного анализа, позволившего сделать обобщенные выводы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
обсуждения на заседаниях кафедры профессионального педагогического образования ГОУ ВПО «Шадринского государственного педагогического института», на заседаниях Центра «Непрерывное педагогическое образование»;
участия в научно-практических конференциях различного уровня: международных - «Теория и практика развития современного высшего профессионального образования» (Москва - Шадринск, 2006), «Духовная культура: современные проблемы формирования и развития» (Москва - Шадринск, 2007), «Художественное образование и эстетическое воспитание: вопросы теории и практики» (Карачаевск, 2007) «Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации» (Москва, 15-16 марта 2007), «Методологическая-культура педагога: история и современность» (Самара, 10-11 апреля 2008), «Непрерывное педагогическое образование в контексте современности: теории, концепции, опыт» (Семей, 15-17 мая 2008), «Пути повышения качества воспитательной работы в образовательных учреждениях» (Москва-Рязань, 19-20 сентября 2008), «Воспитательная работа в вузе: состояние, проблемы, перспективы развития» (Москва, 2-3 апреля 2009); всероссийских - «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы: I Всероссийский педагогический
конгресс» (Москва, 19-21 декабря 2007), «Детство, открытое миру: актуальные проблемы образования периода детства» (Екатеринбург, 30 октября 2008), «Непрерывное педагогическое образование: проблемы и перспективы» (Моск-ва-Шадринск, 2 декабря 2008); региональных - «Педагогические инновации в дошкольном и начальном образовании» (Тобольск, 26-27 апреля 2007; 25-26 апреля 2008), «Подготовка компетентного специалиста: реалии и перспективы» (Хабаровск, 27 февраля 2008);
публикаций основных положений и результатов исследования в сборниках вышеуказанных конференций, ежегодном сборнике научных статей «Актуальные проблемы высшего педагогического образования» (Шадринск, 2005-2008), журнале «Искусство и образование» (Москва, №3 (53), 2008), научном журнале «Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради» (Санкт-Петербург, №32(70), № 39 (77), 2008) научном журнале «Вестник Шадринского государственного педагогического института» (Шадринск, №1, 2008, №3, 2009);
преподавания курсов по выбору «Архитектура Зауралья», «Формирование художественного вкуса будущих учителей начальных классов средствами архитектуры»;
публикации учебного пособия «Формирование художественного вкуса будущего учителя средствами архитектуры».
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, включающего 215 источников, и приложений. Текст изложен на 195 страницах, содержит 19 таблиц, 4 схемы.
Художественный вкус как философский и психолого-педагогический феномен
Философский и психолого-педагогический феномен художественного вкуса в нашем исследовании рассматривается как опыт философов, психологов и педагогов, накопленный на протяжении длительного времени по проблеме исследования.
Философское обоснование проблемы художественного вкуса представлено в трудах А.И. Бурова, Г.Я. Василеску, В.И. Волкова, Х.Г. Гадамера, Н.И. Киященко, Л.Н. Когана, О.В. Лармина, М.Ф. Овсянникова, М.Н. Пархоменко, З.Л. Подольской, В.А. Разумного и др.
В психологии различные аспекты проблемы художественного вкуса находим в трудах Л.С. Выготского, Е.П. Крупника, В.Г. Мозгота, Б.М. Теплова, П.М. Якобсона, СМ. Яковлева и др.
Ряд исследователей занимались изучением художественного вкуса личности в педагогике: СБ. Барило, М.Г. Жуленков, Б.И. Ивасив, Г.П. Климова, М.И. Квятковская, Л.Л. Литвиненко, СМ. Подъянова, Н.С. Стерхова и т.д.
Анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы показал, что в истории развития проблемы художественного вкуса можно выделить три периода: первый период — с IX в. до н.э. до XVII века - появление отдельных суждений о вкусе, до употребления термина; второй период - с XVIII до XIX века - появление термина «эстетический вкус» и разработка его содержания как важнейшей категории эстетики; третий период — с XX века до начала XXI в. - приобретение самостоятельного значения и отделение понятия «художественный вкус» от понятия «эстетический вкус» (см. приложение 1, таблица 1).
Охарактеризуем подробнее указанные периоды и рассмотрим эволюцию содержания понятия «художественный вкус». Первый этап охватывает период с IX в. до н.э. до XVII века и характеризуется появлением отдельных суждений о вкусе.
Определённое понимание вкуса встречается в индийской культуре, обозначаемое термином «раса», что дословно означает «вкус». Данное понятие используется для обозначения настроения, эмоционального состояния, которое вызывает произведение искусства, то есть понятие «вкус» отождествлялось с термином «эстетическое восприятие» [206, с. 6].
Во времена Античности философы (Гераклит, Цицерон, Демокрит, Аристотель), выясняя природу прекрасного, его проявлений в искусстве и действительности, отмечали, что прекрасное присуще всем предметам материального мира, имеющим меру, гармонию, соразмерность [71 с. 27], поэтому античные учёные под вкусом понимали способность человека разграничивать прекрасное и безобразное в искусстве и действительности.
В эпоху Возрождения наблюдается стремление обнаружить во вкусе и эмоциональное, и рациональное начало. Так, мыслитель Возрождения, Мике-ланджело Буонаротти, рассматривая проблему вкуса, обращался к рациональной стороне личности и определял вкус, как способность человека, имеющую интеллектуальный характер. Итальянский философ Джордано Бруно говорил о» том, что вкусы многообразны и эмоциональны по природе, наиболее полно проявляющиеся через способность человека воспринимать красоту [206, с. 13-14]. В данный период авторы высказываются о вкусе как о состоянии (Лоллата, Абхинавагупта, Бхарата); о суждении (Аристотель, Гераклит, Эпикур, Демокрит); способности (М. Буонаротти, Д. Бруно).
До середины XVII века вопрос вкуса не вызывал значительного исследовательского интереса. Ситуация радикально изменилась в конце XVII - XVIII вв., когда это понятие стало одной из важнейших категорий эстетики. С этого времени начинается второй период развития данной проблемы, и характеризуется появлением термина «эстетический вкус».
Впервые термин «вкус» в эстетическом смысле употребил испанский мыслитель Б. Грасиан-и-Моралес, который выделил три способности человеческого познания: творческий дух, суждение и «превосходный» вкус. По мнению Грасиана, вкус - это познание прекрасного и оценка произведений искусства [107, с. 258].
Затем, теоретические споры, посвященные вкусу как эстетической категории, начались во Франции, но в дальнейшем вызвали также серьезный интерес виднейших философов Англии и Германии.
В XVII - XVIII вв. в споре о трактовке вкуса доминировали две основные концепции, одну из которых называют обычно рационалистической, а другую -сенсуалистической. Во Франции в XVII веке доминировали сенсуалистические попытки определения «вкуса» при помощи таких понятий, как чувство, ощущение или инстинкт.
Процесс формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов
Анализ проблемы формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов даёт основание рассматривать данное явление как сложный феномен, реализующийся в образовательном процессе высшей школы. Подготовке студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности посвящены работы О.А. Абдуллиной, Н.В. Ипполитовой, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, А.И. Пискунова и др.
Общим для всех исследований является рассмотрение профессиональной подготовки студентов педвуза как сложной системы, включающей относительно самостоятельные, но взаимосвязанные и взаимообусловленные подсистемы: общекультурную, специально-научную и психолого-педагогическую [65, с. 70].
Подготовка к осуществлению целостного педагогического процесса, и как его органической части - к воспитательной работе с учащимися, является важным аспектом психолого-педагогической подготовки студентов педвуза. В связи с этим, встаёт вопрос о необходимости подготовки будущих учителей начальных классов к эстетическому и художественному воспитанию младших школьников, в рамках которого и осуществляется деятельность по формированию художественного вкуса.
Дальнейшая логика исследования требует определения основных ориентиров для изучения процесса формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов, то есть методологических подходов.
В нашем исследовании мы опираемся на определение, данное И.В. Блау-бергом и Э.Г. Юдиным, которые определяют методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [13, с. 74].
Исследование процесса формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов строится на аксиологическом, культурологическом и личностно-деятельностном подходах.
Для нашего исследования представляет интерес аксиологический подход. Различные положения данного подхода в педагогике разработаны М.К. Лисицыным, В.А. Сластёниным, С.А. Смирновым и др.
По мнению В.А. Сластёнина, аксиологический подход позволяет изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества.
Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт посредством аксиологических принципов, к которым относятся:
равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;
равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем [173, с. 17].
С.А. Смирнов отмечает, что рассматриваемый подход обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.д.) и способы оценивания. По мнению исследователя, данный подход предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентации личности [138, с. 103].
С точки зрения М.К. Лисицына, сущность аксиологического подхода заключается в ориентации образования на формирование у учащегося системы общечеловеческих ценностей, определяющих его отношение к миру, к своей деятельности, к самому себе как человеку. Ценностное отношение человека, замечает автор, регулирует его поведение и деятельность, определяет мотива-ционно-потребностную сферу, направленность готовность руководствоваться ими в повседневной жизни [104, с. 17].
В нашем исследовании аксиологический подход к исследованию процесса формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов заключается в том, что в процессе освоения произведений искусства в сознании студента формируются художественно-ценностные ориентации, проявляющиеся в реальных профессионально ориентированных действиях и поступках.
Другим подходом, на котором основывается наше исследование, является культурологический подход. Разработкой его в педагогике занимались Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, А.И. Пайгусов, А.А. Реан, В.Н. Руденко, Н.Е. Щуркова, и др.
По мнению В.Н. Руденко, главными основаниями культурологического подхода являются: культуросообразность как условие развития образования и средство реализации его гуманизации; обращенность образования к человеку через культуру; признание культуры важным средством развития профессионально-личностных качеств [161, с. 44].
Н.В. Бордовская, А.А. Реан указывают на то, что культурологический подход ориентирует образовательный процесс не на знания, а на освоение ценностей культуры, на овладение основами эстетической, экологической и т.д. культуры [16, с. 30].
По мнению исследователя Е.В. Бондаревской, культурологический подход - это видение образования как культурного процесса, протекающего в культуросообразной среде, в которой человек проявляет свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей [15, с. 59].
Программа опытно-экспериментальной работы и диагностика уровней сформированности художественного вкуса будущих учителей начальных классов
Описание программы опытно-экспериментальной работы требует выяснения сущности понятий «опытно-экспериментальная работа» и «программа опытно-экспериментальной работы».
Наше исследование является научно-педагогическим, поэтому в основу опытно-экспериментальной работы заложен педагогический эксперимент.
Эксперимент (от лат. experimentum - проба, опыт) - исследование какого-либо явления путём активного воздействия на них при помощи создания новых условий, соответствующим целям исследования, или же через изменение течения процесса в нужном направлении [191, с. 534].
В свою очередь, педагогический эксперимент - научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогических явлений и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов [82, с. 168].
Данное определение доказывает, что педагогический эксперимент - довольно сложная для проведения комплексная исследовательская методика, при этом его точность в педагогических исследованиях довольно условна. Он оказывается необходимым в целях точной диагностики ситуации, для проверки отдельных гипотез, для выявления зависимостей между определенными условиями и оптимизацией результатов, для выяснения сравнительного влияния факторов, выявления причинно-следственных связей. Для решения иных задач чаще всего используются методы наблюдения, опросов, экспертных оценок, изучения и использования передового опыта, опытно-поисковой работы. Очень часто элементы эксперимента включаются в ткань поискового исследования, и такое исследование, с точки зрения В. И. Загвязинского, точнее именовать опытно-экспериментальным [54, с. 41].
Итак, опытно-экспериментальная работа - это комплексная методика педагогического исследования, сочетающая элементы опытно-поисковой работы и эксперимента [54, с. 67]. В настоящей главе мы считаем правомерным говорить об опытно-экспериментальной работе, поскольку логика организации проводимого исследования выстроена в соответствии с предъявляемыми требованиями.
Опытно-экспериментальная работа по формированию художественного вкуса будущих учителей начальных классов средствами архитектуры проводилась нами в течение трёх лет - с 2005 по 2008 гг. на базе ГОУ ВПО «Шадрин-ского государственного педагогического института». Исследованием были охвачены 269 студентов и 24 преподавателя факультета педагогики и методики начального образования.
Для проведения эксперимента нами были определены контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы. Группы подбирались по принципу равных исходных данных, с учетом количества студентов в каждой группе и полученных результатов работы по определению уровня сформированности художественного вкуса будущих учителей начальных классов.
Целью проведения опытно-экспериментальной работы являлась экспериментальная проверка выдвинутых нами педагогических условий, способствующих эффективному формированию художественного вкуса будущих учителей начальных классов средствами архитектуры.
Исходя из цели, были сформулированы следующие основные задачи опытно-экспериментальной работы:
1. Разработка критериев и показателей определения уровней формирования художественного вкуса.будущих учителей начальных классов. 2. Проведение констатирующего этапа эксперимента для диагностики уровней сформированности художественного вкуса будущих учителей начальных классов.
3. Проведение формирующего и контрольного этапов эксперимента. Обоснование и апробация педагогических условий, при которых процесс формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов будет проходить наиболее эффективно.
Для организации и проведения опытно-экспериментальной работы по формированию художественного вкуса будущих учителей начальных классов была разработана программа.
В словарно-энциклопедической литературе значение понятия «программа» раскрывается следующим образом: «(от греч. programma -объявление, распоряжение) содержание и план деятельности, работ» [129, с.734].
Опираясь на трактовку данного понятия, мы будем определять программу как изложение плана, целей и содержания предстоящей работы, и,.соответственно, под программой опытно-экспериментальной работы будем понимать изложение плана, целей, задач, содержания, а также методов опытно-экспериментальной работы.
План в нашем исследовании будет рассматриваться как заранее намеченная последовательность и сроки выполнения конкретных мероприятий [131, с. 693-694], а мероприятие - как организованное действие или совокупность действий, имеющих целью осуществление чего-либо [131, с.459]. В нашем случае речь пойдет о мероприятиях как о специально организованных в определенной последовательности (этапной) формах и методах, направленных на измерение и повышение уровня сформированности художественного вкуса у студентов.
Последовательность реализации опытно-экспериментальной работы осуществляется на протяжении этапов, которых в исследовании три: констатирующий, формирующий, контрольный.
