Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза 16
1.1. Проблема профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза в психолого-педагогических исследованиях 16
1.2. Факторы профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза 35
1.3. Технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза 47
Глава 2. Экспериментальная проверка технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза 68
2.1. Экспериментальная проверка технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования 70
2.2. Реализация технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования 104
2.3. Динамика профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, и критерии ее проявления 129
Заключение 146
Список использованной литературы 1
- Факторы профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза
- Технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза
- Реализация технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования
- Динамика профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, и критерии ее проявления
Факторы профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза
Проблема адаптации является междисциплинарной и изучается в рамках психолого-педагогических (ПК. Анохин, Л.А. Каждибович, А.Г. Мороз и др.), социально-экономических (Т.Г. Дичев, Б.Г. Турусбеков и др.), медико-биологических (И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, Г. Селье, У.Б. Кеннон и др.) и других наук.
В настоящее время существует два подхода к определению понятия «адаптация». В рамках биологического подхода подчеркивается физиологический аспект адаптации. В связи с этим в отечественной и зарубежной психологии, педагогике и медицине адаптация первоначально понималась как приспособление организма к окружающей ее действительности (И.П. Павлов, И. Бенст, X. Бредемайер, Т. Парсонс, Г. Айзенк, Л. Филипс и др.). Как видим, человек не рассматривался как субъект адаптации.
В рамках социального подхода адаптацию рассматривают как процесс непрерывного активного взаимодействия человека с социальной средой (Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, М. Чатурверди и др.). В данном случае человек понимается как субъект адаптации, способный каким-либо образом влиять на данный процесс, т.е. процесс адаптации рассматривается уже как двусторонний.
На наш взгляд, наиболее полно отразить взаимосвязь двух обозначенных подходов удалось А. Б. Георгиевскому: «Адаптация есть особая форма отражения системами воздействия внешней и внутренней среды, заключающегося в тенденции установления с ним динамического равновесия» [30, с. 27].
Адаптация может быть рассмотрена и как процесс, и как результат приспособления человека к окружающей среде [40, с.209]. Если рассматривать адаптацию как процесс, можно говорить о наличии в структуре адаптации следующих компонентов: целевого, содержательного, деятельностного и результативного. Целью адаптации является приспособление к окружающей среде, содержанием - освоение условий окружающей среды, деятельностныи компонент представлен определенным видом взаимодействия человека с окружающей средой (подчинение среде, обновление среды, ритуализм, уход от жизни, бунт), результат адаптации - определенная степень адаптированности или дезадаптированности субъекта к условиям окружающей среды. Исследователи отмечают следующие виды адаптированности личности: внутреннюю; внешнюю или поведенческую; смешанную [116, с. 423].
Процесс дезадаптации является обратным адаптации личности. Выделяют объективные и субъективные признаки дезадаптации. Объективные - изменение поведения человека в социальной сфере, несоответствие его своим социальным функциям, патологическая трансформация поведения. Субъективными - психоэмоциональные сдвиги, состояние психологического «тупика» [116, с. 423].
В рамках психолого-педагогических исследований выделяют следующие виды адаптации: физиологическая, социальная, психологическая, социально-психологическая, профессиональная, трудовая, организационная, педагогическая [14; 17; 64; 72; 74; 75; 96; 132 и др.]. В то же самое время, физиологическую, психологическую, социальную адаптацию рассматривают как уровни адаптации [63, с. 437-454].
Однако можно констатировать, что единого основания для выделения данных видов адаптации не представлено.
По мнению К.А. Абульхановой-Славской, к примеру, одним из оснований для классификации видов адаптации может быть сфера деятельности, в которой осуществляется адаптация [2]. В соответствии со сферой деятельности можно выделить профессиональную адаптацию, адаптацию к учебной деятельности и т.д. В рамках нашей работы более подробно остановимся на изучении процесса профессиональной адаптации начинающего преподавателя вуза.
Анализ литературы позволяет выделить основные направления изучения проблемы профессиональной адаптации начинающих преподавателей и их профессиональной подготовки: взаимосвязь вузовского и послевузовского образования (О.А. Абдулина, В.И. Горова, В.А. Сластенин и др.); формирование профессиональных качеств личности учителя (В.Н. Козиев, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, др.); особенности формирования профессионально-педагогического мышления (А.В. Беляев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.); выявление и преодоление дидактических затруднений начинающих педагогов (Г.С. Засобина, А.Г. Мороз, Т.С.Полякова и др.); профессиональная адаптация начинающих преподавателей высшей школы (В.Т. Ащепков, С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина, М.Я.Педаяс, Г.М. Федосимов, Т.А. Чистякова, Т.В. Шадрина, др.); самообразование, социально-педагогическая адаптация начинающего педагога (Т.М. Бармашова, Н.В. Косенко, Н.В. Рубакин) и др.
Кроме того, вопросы становления и профессиональной адаптации педагогов вуза, работающих за границей, представлены в работах Л.Н. Лабазиной, Г.Б. Андреевой. Б.Л.Вульфсона, С.С. Савончика, Ю.Е. Штейнсапира и др., а также в работах А.Кабош, Ж.Де Ландсера, Р. Лалле, Ж.М. Леклерка, Ж. Руэ и др.
Как видим, большинство работ посвящено проблемам профессиональной адаптации школьных учителей и начинающих преподавателей вуза, имеющих профильное педагогическое образование, в то время как работ, направленных на изучение проблемы профессиональной адаптации начинающих преподавателей, не получавших специального педагогического образования, не достаточно.
Рассмотрим определения понятия «профессиональная адаптация». Понятие «профессиональная адаптация» получило широкое распространение в психолого-педагогической и методической литературе [14; 30; 32; 33; 64; 65; 80; 102; 103 и др.]. Однако, единое понимание термина «профессиональная адаптация» отсутствует. В.А. Сластенин, В.П. Каширин рассматривают профессиональную адаптацию, как начало профессионального пути, установление гармоничных отношений внутри коллектива [116].
В работах А.А. Реана профессиональная адаптация определяется как приспособление новых работников к условиям профессиональной деятельности: физическим (физическому окружению и орудиям труда), собственно профессиональным (содержанию труда, организации производства, системе оплаты, распорядку и инструкциям) и социальным (групповым ценностям и нормам, стилю руководства и межличностным отношениям) [96, с. 17].
Э.Ф. Зеер понимает под профессиональной адаптацией психологическое приспособление к характеру, режиму и условиям труда, развитие положительного отношения к профессии [42, с. 43].
По мнению Юнацкевич Р.И., профессиональная адаптация — приспособление личности к социальной среде, в том числе к условиям труда, профессиональным требованиям, морально-психологической атмосфере в коллективе [137, с. 76].
В рамках социальных наук понятие «профессиональная адаптация» определяют как «приспособление, привыкание человека к требованиям профессии, усвоение им производственно-технических и социальных норм поведения и образа жизни, необходимых для выполнения профессиональных функций».
Технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза
Можем предположить, что такие факторы как учебная нагрузка, тип нервной системы, мотивация деятельности, организация труда, условия обитания будут определяющими для психофизиологического аспекта профессиональной адаптации. Отношение к начинающему педагогу, возраст кафедры и вуза, микроклимат кафедры, уровень развития коллектива кафедры, профиль кафедры, эмпатийность - факторы, влияющие на социально-психологическую сторону профессиональной мотивации. Определяющими для содержательно-деятельностного аспекта будут профессиональные знания, умения, навыки, эмпатийность, культура речи и педагогическая культура, способность к саморазвитию, нравственные качества, мотивация, педагогическое призвание, наличие лидера НИР и наставника, специфика деятельности преподавателя вуза, учебная и другие нагрузки, профессиональная квалификация, базовое образование, жилищно-бытовые условия.
Такие факторы как черты характера, отдых, досуг, удовлетворенность работой, семейный бюджет, система адаптационной подготовки, адаптационные способности, педагогический возраст, социальное положение педагога, специфика вуза, должность, заработная плата, вероятно, будут определять все три стороны профессиональной адаптации.
Отметим, что в зависимости от вида адаптации степень актуальности каждой из сторон профессиональной адаптации будет разной. При первичном вхождении начинающего специалиста в профессию наиболее важен будет профессиональный аспект. При вторичной адаптации или в ситуации изменения производственной среды наиболее значимыми будут профессиональный и психофизиологический аспекты.
Выделим особенности влияния обозначенных выше факторов (тех, воздействие на которые возможно) на профессиональную адаптацию начинающих преподавателей вуза. Влияние отдельных субъективных факторов на процесс профессиональной адаптации описано в работах В.Т. Ащепкова, Ф. Б. Березина, А.А. Реана, В.А. Ядоваи др. [14; 19; 99; 138].
Мотивация является ведущим фактором, регулирующим активность, поведение, деятельность личности [99; 139]. Рассмотрим влияние фактора «мотивация» на процесс профессиональной адаптации преподавателя вуза.
Исследования показывают, что мотивация (в достаточно большой мере) определяет эффективность адаптации. Это подтверждает Е.П. Гора в своем исследовании. Она доказывает, что наиболее легкая адаптация происходит у лиц, которые заранее определились с профессией [34].
В рамках нашей работы под мотивацией мы будем понимать относительно устойчивую и индивидуально неповторимую систему мотивов [73]. Под профессиональной мотивацией, вслед за А.А. Реаном, мы будем понимать систему и иерархию мотивов, определяющих отношение к избранной профессии [99, с. 101].
На успешность профессиональной адаптации начинающего педагога будет влиять сила и структура мотивации. Так, Ф. Б. Березин отмечает ведущую роль мотивации достижения успеха. Успешность деятельности и эффективность адаптации определяется преобладанием мотивации достижения успеха над мотивацией избегания неудачи [19].
Структура мотивации также оказывает влияние на процесс адаптации человека к профессиональной деятельности. В своем исследовании М. С. Рубажявичене доказала, что структура мотивации играет даже большую роль в приспособлении работников к профессиональной деятельности, чем необходимые для выполнения профессиональных функций личностные особенности.
Гордашников В.А., Осин А.Я. отмечают, что основной структурной единицей адаптации является мотив. Мотив обладает количественными (по принципу «сильный - слабый») и качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Кроме того, внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные мотивы, так как влияют на эффективность профессиональной адаптации.
Таким образом, можно отметить, что для эффективной профессиональной адаптации начинающему специалисту вуза необходимо доминирование мотивации достижения успеха над мотивацией избегания неудач, преобладание внешних положительных мотивов.
Индивидуально-психологические и психотипические особенности начинающих специалистов оказывают влияние на успешность профессиональной адаптации. Ведущую роль в этом играет система ценностей личности специалиста, которая определяет его ориентации и отношения к самому себе, сотрудникам и руководителям, избранной профессии, своим служебным обязанностям. Данные отношения могут быть или позитивными, или негативными [116].
Арефьев, 1978; Овдей, 1978; Кухарева, 1980; Ясюкова, 1987; Березин, 1988; Корнеева, 1989 говорят о роли самооценки и самоуправлении относительно эффективности адаптации [94, с. 47].
Л. Н. Корнеева проанализировала роль самооценки на разных этапах профессиональной жизни человека и описала связь адекватной/неадекватной самооценки с уровнем притязаний. Ею было выявлено, что завышенная самооценка связана с высоким уровнем притязаний, но в то же время провоцирует отказ от более трудных целей и сильное эмоциональное переживание неудач.
Реализация технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования
Уровень самооценки тесно связан с уровнем притязаний, мотивацией и эмоциональными особенностями личности. Самооценка определяет интерпретацию приобретенного опыта и ожидания человека относительно себя и других людей. В связи с этим, можно говорить о том, что у преподавателей, демонстрирующих низкий уровень самооценки, будет низкий уровень притязаний (степень трудности задач, которые принимает на себя человек) и особые ожидания от обучающихся (вероятно, связанные с положительным подкреплением собственного образа). Это может отразиться на качестве выполнения деятельности преподавателя вуза и отношении к ней.
Индивидуально-личностные особенности начинающих педагогов были изучены нами с помощью методики ЕРІ (Г. Айзенка) (см. таблицу 4).
По шкале «экстраверсия-интроверсия» были получены следующие данные: около половины всех испытуемых (45,5 %) демонстрируют высокую степень экстраверсии, т.е. им присущи такие черты, как общительность, импульсивность, гибкость поведения, большая инициативность (но малая настойчивость) и высокая социальная адаптированность. Остальные педагоги показали склонность к интровертированности, а значит, и к аутизации. Для людей интровертированного типа характерна рассудительность, доброжелательность, сдержанность, ригидность, тревожность и т.д.
Анализируя результаты теста ЕРІ, можно отметить, что более половины испытуемых (58 %) демонстрируют низкий уровень по шкале «неиротизм». Это характеризует данную группу начинающих педагогов, как людей, эмоционально устойчивых, не склонных к беспокойству, устойчивых по отношению к внешним воздействиям, вызывающих доверие, склонных к лидерству. Остальные испытуемые (42%) демонстрируют высокий уровень по шкале «неиротизм», т.е. для них характерна низкая устойчивость к внешним воздействиям, высокая степень беспокойства, низкая склонность к лидерству. Таким образом, среди исследуемых начинающих преподавателей вуза доминируют приблизительно в равном соотношении педагоги с таким типами темперамента как сангвиники и флегматики, меньше - холериков и только десятая часть - меланхолики. Полагаем, что молодым преподавателям (при прочих равных условиях), у которых доминирует сильный подвижный или сильный уравновешенный тип нервной системы, к особенностям педагогической деятельности будет приспособиться проще.
Уровень развития коммуникативных умений, конфликтность изучалась посредством методики «Карта педагогической самооценки готовности к самообразовательной деятельности» (коммуникативный блок). Полученные данные представлены в таблице 5 (см. ниже). Таблица 5. Характеристика уровней педагогической самооценки готовности к самообразовательной деятельности (коммуникативный блок)
Посредством методики «Карта педагогической самооценки готовности к самообразовательной деятельности» (блок коммуникативные способности) молодые педагоги оценивали у себя такие способности, как способность к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональном педагогическом самообразовании, способность организовать самообразовательную деятельность других (прежде всего, обучаемых), способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе дискуссий и способность избегать конфликтов в процессе совместной деятельности. Были получены следующие результаты: способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе дискуссий, а также способность избегать конфликтов в процессе совместной деятельности оценивают у себя как развитую на высоком уровне большинство опрошенных педагогов (80 %). Низкий уровень способности организовывать самообразовательную деятельность других отмечает у себя десятая часть начинающих преподавателей вуза (10 %), в то время как способность к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональном педагогическом самообразовании, по мнению педагогов, ни у кого из опрошенных не представлена на данном уровне. Десятая часть начинающих специалистов говорят о выраженности этой способности на среднем уровне.
Способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе дискуссий и способность избегать конфликтов в процессе совместной деятельности выражена, с точки зрения большинства начинающих преподавателей вуза (70 %), на высоком уровне, пятая часть опрошенных (20 %) демонстрирует средний уровень, и десятая часть (10 %) исследуемых начинающих специалистов говорит о недостаточной (низкой) сформированности данных способностей.
Начинающие педагоги демонстрируют следующие уровни эмпатических тенденций: около трети (33,3) % начинающих преподавателей показали низкий уровень развития эмпатии, чуть более половины (53 %) - средний и около десятой части (12 %) - высокий. Данные результаты могут быть объяснены тем, что исследуемые нами молодые педагоги не имеют базового психолого-педагогического образования, а значит, во время обучения в вузе процесс формирования эмпатии был стихийным. Можно констатировать, что педагоги с высоким уровнем эмпатических тенденций способны в полной мере представлять себя на месте студента, понимать его чувства, мысли, переживания, а также эмоционально реагировать исходя из конкретной ситуации. Одним из профессионально-важных качеств преподавателя вуза является высокий уровень развития эмпатии, как способности понимать внутреннее состояние обучающегося и адекватно реагировать с учетом этого состояния. Можно говорить о том, что эффективнее процесс взаимодействия со студентами, коллегами, администрацией вуза будет протекать у педагогов, показавших высокий уровень эмпатии. Кроме того, при отсутствии целенаправленной работы по формированию данного качества можно прогнозировать ряд затруднений связанных с выполнением преподавательской деятельности.
Динамика профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, и критерии ее проявления
Понятие о формах организации обучения. Классификация форм организации обучения. Организационные формы обучения, направленные на теоретическую подготовку. Организационные формы обучения, направленные на практическую подготовку. Формы самостоятельной работы студентов. Курсовое и дипломное проектирование.
Практика: понятие, значение. Виды практики, их характеристика. Требования к организации практики.
Методика занятий, обеспечивающих теоретическую подготовку студентов. Лекция как метод и форма организации теоретической подготовки студентов. Подходы к классификации лекций. Цели лекции. Общая характеристика содержания лекции. Композиция и структура лекции: понятие, общее содержание. Методическая специфика лекций разных типов: целевые ориентации, содержание, приемы, условия эффективности. Этапы подготовки к лекции.
Семинар как метод и форма организации теоретической подготовки студентов. Подходы к классификации семинаров. Цели семинара. Общая характеристика содержания семинара. Композиция и структура семинара: понятие, общее содержание. Методическая специфика семинаров разных типов: целевые ориентации, содержание, приемы, условия эффективности. Этапы подготовки к семинару.
Методика занятий, обеспечивающих практическую подготовку студентов. Практическая работа как метод и форма организации практической подготовки студентов. Подходы к классификации практических занятий. Цели практических занятий. Общая характеристика содержания практических занятий. Композиция и структура практического занятия: понятие, общее содержание.
Методическая специфика практических занятий разных типов: целевые ориентации, содержание, приемы, условия эффективности. Этапы подготовки к практической работе.
Лабораторная работа как метод и форма организации практической подготовки студентов. Подходы к классификации лабораторных занятий. Цели лабораторных занятий. Общая характеристика содержания лабораторных занятий. Композиция и структура лабораторных занятий: понятие, общее содержание. Методическая специфика лабораторных занятий: целевые ориентации, содержание, приемы, условия эффективности. Этапы подготовки к лабораторной работе.
Контроль над результатами обучения. Понятие о контроле над результатами обучения. Проверка и оценивание как компоненты контроля. Оценка, отметка как результат контроля. Принципы контроля. Содержание контроля над результатами профессионального образования. Этапы и виды контроля. Формы и методы контроля над результатами профессионального образования.
Возрастные особенности студентов. Индивидуальные особенности студентов. Познавательные способности студентов. Студенческая группа. Особенности взаимоотношений со студентами.
Для решения задачи, связанной с формированием профессионально-важных качеств (ПВК) начинающих преподавателей вуза, без базового педагогического образования, а также знания о возможностях самостоятельного развития данных качеств, нами было отобрано следующее содержание:
Профессионально-важные качества. Особенности педагогического общения. Эмоциональная культура педагога. 113 Педагогическая рефлексия. Для решения задачи, связанной с формированием положительного отношения к профессии «Преподаватель вуза», желание развиваться в данной профессии, необходимо создание следующих условий: 1. Предоставление начинающим педагогам информации о результатах и качестве их профессиональной деятельности; 2. Оказание психолого-педагогической помощи начинающим преподавателям вуза посредством индивидуальных и групповых консультаций. Для реализации обозначенных выше задач работу мы осуществляли в рамках подготовительного, деятельностного и результативного этапов. Работа проводилась в рамках «Школы молодого преподавателя», проводимой на базе гуманитарного института САФУ в г. Северодвинске.
Подготовительный этап. Здесь нами решались две основные цели: Цель 1 - отобрать и разработать необходимый материал для формирования, расширения и систематизации знаний, умений и профессионально-важных качеств начинающих преподавателей вуза (обучающие тесты по 6 темам, направленным на расширение и систематизацию знаний и умений начинающих преподавателей вузов, конспекты тренингов, направленных как на знакомство участников сопровождения друг с другом, так и на формирование профессионально-важных качеств начинающих педагогов вуза, видеофрагменты занятий педагогов).
Цель 2 - создать условия для обозначения и совместного обсуждения с начинающими преподавателями вуза целей и задач работы, мотивации участников педагогического сопровождения на предстоящую деятельность и знакомства с результатами проведенного исследования
особенностей профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза.
Осуществление цели 1 проходит до момента формирования группы начинающих преподавателей вуза. Деятельность сопровождающего -отбор содержания обучающих тестов по заявленным темам, просмотр и отбор видеофрагментов занятий различных методов и форм организации обучения, составление конспектов тренинга, формирование списка литературы, с которой в последующем будут работать начинающие педагоги.
Реализация заявленной цели 2 осуществляется в течение первых трех встреч, по 2 академических часа каждая. Встречи проходят два раза в неделю. Деятельность сопровождающего (преподаватель, осуществляющий работу с начинающими педагогами в рамках школы «Молодого преподавателя») - создание условий для включения участников в работу, знакомство с правилами и основными положениями метода «Мозговой штурм», организация начинающих преподавателей вуза. Встреча 1. Цель - создание условий для знакомства начинающих педагогов друг с другом и с результатами исследования процесса профессиональной адаптации начинающих преподавателей: основными трудностями и особенностями (мотивация на предстоящую деятельность). Базовым методом является социально-психологический тренинг. Встреча 2. Цель - создание условий для совместного обсуждения возможных путей решения имеющихся трудностей в осуществлении профессиональной деятельности и способов их решения.
