Содержание к диссертации
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИОННО-
КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ 20
1.1. Современные подходы к формированию структуры
профессиональной компетентности специалиста 20
1.2. Подготовка учителя к использованию информационно-
коммуникационных технологий в профессиональной деятельности в
условиях информатизации системы образования 37
1.3. Информационно-коммуникационные технологии в структуре
профессиональной компетентности учителя 71
ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИОННО-
КОММУНИКАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В
РЕШЕНИИ СОВРЕМЕННЫХ ЗАДАЧ ОБРАЗОВАНИЯ 122
2.1. Сравнительный анализ традиционной и компьютерной
информационных образовательных сред . 122
2.2. Технология обучения в компьютерной информационной
образовательной среде и необходимые компетентности участников
учебного процесса для их реализации 144
2.3. Дидактические принципы обучения в компьютерной
информационной образовательной среде 149
2.4. Дидактические модели обучения в компьютерной информационной образовательной среде
2.5. Информационно-коммуникационные технологии в решении 184
актуальных проблем педагогики
2.6. Концептуальные особенности обучения в компьютерной информационной образовательной среде 201
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 213
ГЛАВА 3. МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО
3.1. Педагогическое моделирование в профессиональной подготовке
3.2. Информационно-коммуникационная компетентность учителя как необходимое условие в реализации непрерывности педагогического
3.3. Теоретико-методологические обоснования построения моделей формирования информационно-коммуникационной компетентности на
3.4. Личностно-деятельностный подход как основа модели формирования ключевой информационно-коммуникационной компетентности в процессе довузовской подготовки будущего учителя.. 256 3.5. Психолого-педагогические основы построения модели формирования базовой информационно-коммуникационной
компетентности будущего учителя 279
3.6. Контекстный подход как основа модели формирования базовой информационно-коммуникационной компетентности в процессе
подготовки будущего учителя 285
3.7. Андрагогический подход как основа построения модели подготовки учителя к использованию информационно- коммуникационных технологий в профессиональной
деятельности 288
ГЛАВА 4. АПРОБАЦИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 306
4.1. Апробация и практика реализации модели формирования ключевой информационно-коммуникационной компетентности в
процессе довузовской подготовки будущего учителя 306
4.2. Апробация и практика реализации модели формирования базовой информационно-коммуникационной компетентности в процессе
по л готовки будущего учителя 338
4.3. Апробация и практика реализации андрагогической модели подготовки учителя к использованию информационно-
коммуникационных технологий в профессиональной деятельности 362
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация всех уровней системы образования, основанная на информатизации и компьютеризации учебно- воспитательного процесса, имеет во временном интервале не более двух десятилетий (1985 г. принято считать началом). Этот период характерен тем, что информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) находят все большее применение во всех сферах жизнедеятельности человека. В этой связи необходимым условием реализации личности в современном обществе является ситуация, когда навык использования ИКТ является неотъемлемой составляющей в системе компетентностей современного человека независимо от его социального статуса.
В этих условиях обществом закономерно высказывается требование к системе образования выпускать специалистов не просто знающих, а активно владеющих современными ИКТ. Именно эта точка зрения, основанная на расширении концепции фундаментальных знаний и переходом педагогической парадигмы в современном обществе от «знаниевой» к «деятельностной» лежит в основе современного компетентностного подхода в образовании.
Вместе с тем, в школе ученик изучает информатику точно так же как, например, физику или химию, где полученные знания закрепляются на репродуктивном уровне. Механизм продуктивной деятельности, предусматривающий формирование соответствующей ключевой информационно-коммуникационной компетентности аналогично тому, как это происходит при изучении математики и русского языка, отсутствует.
В то же время более совершенной и адекватной современным требованиям модели массового образования, чем система школьного обучения, общество не создало. Необходимым условием подготовки выпускника, способного использовать ИКТ, аналогично навыкам письма, чтения, элементарного математического счета, является то, что в школе должен быть учитель, который активно использует эти технологии в учебном процессе.
Актуальность проблемы усиливается тем, что процесс обучения на всех образовательных уровнях становится все более технологичным, предполагающим компьютерную информационную среду как универсальный инструмент в обретении знаний и профессиональных навыков. В этой связи, требуются дополнительные теоретические и практические исследования, направленные на подготовку учителя, для которого информационно- коммуникационные технологии являются одним из элементов в системе его профессиональной компетентности, что позволит разрешить ряд противоречий:
между запросами общества, когда все большая часть сфер жизнедеятельности человека требует от него умения владеть навыками работы в компьютерной информационной среде аналогично тому, как он использует навыки письма, чтения и элементарного математического счета, и отсутствием концептуального решения в подготовке выпускника школы, отвечающего таким требованиям;
между потенциальными возможностями системы высшего педагогического образования в профессиональной подготовке учителя, для которого ИКТ включены в систему базовой компетентности, и результатами ее деятельности - система высшего педагогического образования не в полной мере решает эту задачу;
между существующей практикой повышения квалификации учителей в области использования ИКТ в профессиональной деятельности и реальной потребностью в такой подготовке.
Проблема исследования заключается в установлении закономерностей и определении практических путей формирования профессиональной информационно-коммуникационной компетентности учителя в условиях непрерывного педагогического образования.
Цель исследования: определение теоретических основ и практических путей формирования профессиональной информационно-коммуникационной компетентности учителя в условиях непрерывного педагогического образования.
Объектом исследования является подготовка учителя к использованию информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности.
Предмет исследования: теоретические основы и практические пути формирования профессиональной информационно-коммуникационной компетентности учителя в условиях непрерывного педагогического образования
Гипотеза исследования заключается в следующих предположениях:
На современном этапе запросы общества к системе общего среднего образования таковы, что выпускник школы должен быть способен использовать ИКТ в разных сферах жизнедеятельности аналогично навыкам письма, чтения и элементарного математического счета. Эту задачу система общего среднего образования решает не достаточно эффективно потому, что подготовка учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности осуществляется не в полном соответствии с нормативным требованиям;
в современных моделях обучения (система общего среднего образования, система профессионального образования) не в полной мере реализуется потенциал компьютерной информационной образовательной среды потому, что участники учебного процесса не обладают соответствующими информационно-коммуникационными компетентностями. Методические и дидактические особенности ИКТ в создании образовательной среды позволяют эффективно реализовать подготовку учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности в рамках сложившихся моделей непрерывного
педагогического образования (довузовская подготовка, подготовка в педагогическом вузе, послевузовская подготовка);
на современном этапе информатизации системы образования может быть построена модель подготовки учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности как поэтапный процесс (непрерывное педагогическое образование - довузовская подготовка, подготовка в педагогическом вузе, повышение квалификации), так и отдельно на каждом образовательном уровне;
довузовская подготовка может быть эффективной, когда мотивация к применению учащимися компьютера при освоении школьных дисциплин, позволит им обрести навыки использования ИКТ в разных сферах жизнедеятельности, что будет способствовать формированию ключевой информационно-коммуникационной компетентности. Обретенная ключевая компетентность в последующем позволит студенту педагогического вуза обрести базовую информационно- коммуникационную компетентность независимо от мотивации со стороны преподавателей вуза;
последовательное моделирование деятельности студента, от учебной репродуктивной к реальной профессиональной, когда ИКТ являются инструментом деятельности, позволит подготовить учителя, для которого информационно-коммуникационная компетентность является одной из составляющих в системе базовой компетентности; эффективная послевузовская подготовка учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности может быть осуществлена за счет:
Ресурсных возможностей системы высшего педагогического образования.
Реализации курсов повышения квалификации в контексте андрагогической модели обучения.
На основе анализа научно-педагогической литературы выявить необходимый уровень использования ИКТ в профессиональной деятельности учителя, соответствующий структуре его профессиональной компетентности, регламентированной нормативными требованиями к профессиональной подготовке учителя.
Проанализировать современное состояние подготовки учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности. Выделить противоречия между реальной подготовкой учителя и нормативными требованиями к профессиональной подготовке учителя к использованию компьютерных технологий.
Оценить возможности ИКТ в создании информационной образовательной среды.
Дать сравнительные характеристики современных моделей обучения, реализуемых в компьютерной информационной образовательной среде.
Выявить необходимые информационно-коммуникационные компетентности участников учебного процесса, реализуемого в компьютерной информационной образовательной среде.
Раскрыть дидактические возможности компьютерной информационной образовательной среды в решении актуальных проблем педагогической науки и показать, что необходимым условием решения является соответствующая информационно-коммуникационная компетентность учителя.
Выделить особенности моделирования в педагогике применительно к профессиональной подготовке учителя, связанные с использованием математических методов обработки результатов педагогического эксперимента.
На основе анализа научно-педагогической литературы определить особенности реализации непрерывного педагогического образования в условиях информатизации.
Конкретизировать необходимые условия и разработать:
модель довузовской подготовки будущего учителя, позволяющую формировать у учащихся ключевую информационно- коммуникационную компетентность;
модель подготовки будущего учителя к использованию ИКТ как инструмента познания, способствующую развитию его базовой информационно-коммуникационной компетентности.
Проанализировать современные подходы к решению задач повышения квалификации учителя в области ИКТ, и разработать теоретическую модель подготовки учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности, основанную на:
Провести апробацию моделей, проанализировать ее результаты.
Внедрить модели в региональную систему подготовки учителей в области ИКТ.
А. Кузнецова, К.К. Колин, В.Г. Кинелев, О.Н. Голубева, АД. Суханов, H.JI. Стефанова, Г.А. Бордовский, A.C. Кондратьев, В.В. Лаптев, М.В. Швецкий, H.H. Рыжова, Е.А. Ракитина и др.);
Е. Шишов, Л.М. Долгова, О.В. Чуракова, В.К. Загвоздкин, В.В. Шаповал, Н.В. Кисель, H.A. Колесникова, Н. Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Е.А. Ракитина, Г.Н. Сериков, А.Ю. Уваров, М. Стобарт, В. Чинапах, Я.И. Лестед, В.А. Кальней, A.B. Хуторской, В.А. Сластенин, A.B. Баранников, О.Г. Смолянинова и др.);
Ю. Уваров, М.В. Моисеева, М.И. Нежуржа, Ю.С. Брановсшй, Л. И. Долинер и др.);
В. Сериков);
Модели довузовской подготовки будущего учителя, позволяющей учащемуся обретать ключевую информационно-коммуникационную компетентность. Модель используется при организации целевого набора в педагогические вузы и колледжи (модель апробирована в Алтайском крае в рамках гранта по программе Министерства образования России «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования», внедрена в региональную систему образования).
Модели подготовки будущего учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности. Модель реализована в рамках грантов (2003-2006 годы) по программе Intel «Обучение для будущего. Модели реализуются в Барнаульском, Красноярском и др. государственных педагогических университетах.
Модели повышения квалификации учителя по использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности, которая применяется во многих педагогических вузах и институтах повышения квалификации работников системы народного образования России (на протяжении шести лет включается в региональную программу (Алтайский край) по переподготовке работников системы народного образования в области компьютерных технологий). Модель обсуждена и принята на Всероссийском научно - методическом симпозиуме (организатор Министерство образования РФ) «Информатизация сельской школы» («Инфоселып - 2003»)). В 2004 году в Министерство образования РФ представлен отчет по итогам реализованного гранта в рамках научной программы «Развитие информационных ресурсов и технологий. Индустрия образования»).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
ресурсных возможностях системы высшего педагогического образования;
реализации курсов повышения квалификации в контексте андрагогической модели обучения.
Теоретико-методологической базой исследования являются философские, мировоззренческие и психолого-педагогические основания информатизации и проектирования образовательных процессов в рамках модернизации образования:
- работы в области философии развития общества, философии и теории науки, информатизации общества, в частности, развития науки в эпоху постмодернизма (А. Тофлер, Т. Кун, Ж. .JIuomap, В.В. Ильин, А.И. Ракитов, А.Д.Урсул, B.C. Степин, М.К. Мамардашвши, Н.Т.Абрамова, Е.Д. Гражданников и др.);
работы в области информатики и методологии информатизации (А.П. Ершов, В.М. Глушкое, Е.П. Велихов, A.A. Дородницын, Д.А. Поспелов, В.Н. Агеев, А.Н. Тихонов, А.Д. Иванников, К.К. Колин, М.Н. Башмаков, Е.З. Власова, P.M. Юсупов, В.П. Заболотский, H.A. Кузнецов, В.А. Извозчиков, СД. Каракозов и др.);
работы в области методологии и системного подхода в изучении сложных, в том числе, социальных (педагогических) систем (В.Г. Афанасьев, М. С. Каган, Д. Клири, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.Н. Садовский, М.Н. Скаткин, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.);
работы в области моделирования и проблем его применения в педагогических исследованиях (А.П. Аношкин, Ю.А. Гастев, В.И. Мизинцев, В.А. Штофф и др.);
работы в области социально-педагогического проектирования и инноваций в образовании (В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, В.Е. Родионов, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина и др.);
работы в области фундаментализации образования (А.Г. Мордкович,
работы по проблемам внедрения в практику компетентностного подхода к обучению (М Холстед, Т. Орджи, А. Пинский, БД. Эльконин,
работы, посвященные методологии и сущности педагогического образования (В.А. Болотов, М.Н. Костикова, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, В.Л. Матросов, A.A. Греков, В.Н Данилъчук, Н.К Сергеев, В.А. Сластенин, В.М. Лопаткин и др.);
работы в области развития концепций и структуры высшего образования и его информатизации (А.Н. Тихонов, В.Г. Кинелев, В.А. Садовничий, B.JI. Матросов, АД. Иванников, М.П. Лапчик, Е.К. Хеннер, Ю.Г. Татур, Я.А. Ваграменко, В.А. Извозчиков, КВ. Роберт, К.К. Колин, И.А. Румянцев, С.А. Жданов и др.);
работы в области методологии и методики обучения информатике, математике, физике (С.А. Бешенков, Г.А. Бордовскш, С.Г. Григорьев, В.А. Извозчиков, А. С. Кондратьев, A.A. Кузнецов, Э.И Кузнецов, С.А. Жданов, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, В.Г. Разумовский, И.А. Румянцев, Е.К. Хеннер, H.H. Пак, A.B. Могилев, В.Ф. Шолохович, Н.В. Макарова, Т.А. Бороненко, И.Б. Готская, М.В. Швецкш, Н.И Рыжова, В.П. Линъкова, Е.А. Ракитина, E.H. Бобонова, и др.);
работы в области развития профессионального и профессионально- педагогического, общего образования в условиях ИКТ (В.А. Болотов, В.А. Бордовский, Е.З. Власова, ИВ. Роберт, Е.С. Полат, С.А. Жданов,
работы в области андрагогических проблем в образовании (М.Ш. Ноулз, С.Г. Вершловский, С.И. Змеёв, Ю.И. Калиновский);
работы в области оценки качества и эффективности образования (В.П. Беспалъко, Дж.М. Вилмс, А.Н.Майоров, В.А. Калъней, Г.С.Ковалева, Д.Ш. Матрос, Н.А .Селезнева, А.О. Татур, И.И. Трубина, С.Е .Шиьиов и др.);
- работы в области системного, личностно-ориентированного, личностно- деятельностного подходов к изучению педагогических явлений (З.И. Васильева, В.И. Данилъчук, В.П. Зинченко, Н.Ф. Радионова,
работы, связанные с проведением педагогического эксперимента (Дж. Гласс, М.И. Грабарь, В.И. Загвязинский, К.А. Краснянская, В.И. Михеев, А.И. Пискунов, Дж. Стенли, М.В. Швецкий и др.).
Методы научных исследований.
В диссертации использованы как общефилософские, так и общенаучные методы исследования:
к общефилософским методам относятся: восхождение от абстрактного к конкретному, взаимосвязь исторического и логического, системного анализа, индукция, дедукция, анализ и синтез;
к общенаучным методам относятся: наблюдение и сравнение, моделирование и эксперимент, анализ и синтез.
На конкретно-научном уровне исследования использованы методы экстраполяции, тестирования, математизации научного знания.
Для решения задач исследования использовались: анализ нормативных документов МО России, школьных и вузовских учебных программ, учебников и учебных пособий; изучение и обобщение зарубежного и отечественного опыта обучения информатике и информатизации образования; изучение и обобщение педагогического опыта; анкетирование учителей, студентов, преподавателей педагогических и технических вузов, преподавателей педагогических колледжей, специалистов в области информатики, специалистов в области управления образованием; метод экспертных оценок и математическая обработка результатов. Содержание применяемых методов исследования, конкретные проблемы, решаемые с помощью каждого из них, а также экспериментальные материалы описаны в соответствующих разделах диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование информационно-коммуникационной компетентности учителя позволит разрешить противоречие между запросом общества, в соответствии с которым выпускник школы должен владеть компьютерными технологиями аналогично навыкам письма, чтения и элементарного математического счета, и реальной ситуацией, когда система высшего педагогического образования не в полной мере решает такую задачу.
Сформированная информационно-коммуникационная компетентность учителя является эффективным дополнительным инструментом в решении педагогических задач. В этом случае, использование компьютерной информационной образовательной среды в профессиональной деятельности учителя позволяет создавать новые технологии обучения, а также реализовывать ранее созданные из числа тех, которые имели теоретическое обоснование, но учитель не имел инструмента для их реализации.
Модель довузовской подготовки будущего учителя, ведущим принципом которой является организация учебной деятельности в компьютерной информационной образовательной среде, позволяет формировать у учащегося ключевую информационно- коммуникационную компетентность. Учащийся, у которого сформирована ключевая информационно-коммуникационная компетентность, став студентом педагогического университета, развивает компетентность в этой области до уровня базовой независимо от мотивации со стороны преподавателей, чего, как правило, не происходит, когда на довузовском этапе не сформирована информационно-коммуникационная ключевая компетентность.
Модель подготовки будущего учителя, реализующая принцип последовательного моделирования деятельности студента от учебной репродуктивной к реальной профессиональной, когда ИКТ превращается в инструмент деятельности, позволяет подготовить учителя, для которого информационно-коммуникационная компетентность являются одной из составляющих в системе базовой компетентности.
Модель повышения квалификации в области компьютерных технологий, базирующаяся на основных андрагогических принципах и подходах обучения и дидактических особенностях компьютерной информационной образовательной среды обучения, позволяет
эффективно формировать и развивать навыки использования ИКТ в профессиональной деятельности учителя. Эффективность модели обусловлена сочетанием качества обучения и стоимости организации курсов повышения квалификации. 6. Использование ресурса (интеллектуального, материально- технического, человеческого) системы высшего педагогического образования в сочетании с особенностями компьютерной информационной образовательной среды обучения в передаче методического опыта позволяет эффективно реализовать организационно-педагогическую модель довузовской подготовки будущего учителя и организационно-андрагогическую модель повышения квалификации учителя в области компьютерных технологий.
Научная новизна. В исследовании представлена новая научная разработка педагогических основ формирования профессиональной информационно-коммуникационной компетентности учителя в рамках довузовского, вузовского, и послевузовского образования. На каждом этапе непрерывного образования («по вертикали и горизонтали») вычленены приоритетные направления работы по формированию информационно- коммуникационной составляющей в системе профессиональной компетентности, соответствующей образовательному уровню. Выявлен нереализованный потенциал системы высшего педагогического образования, разработан механизм его формирования, позволяющий эффективно решать задачи информатизации системы образования.
Теоретическая значимость характеризуются следующими результатами: актуализирована проблема и обоснована необходимость решения задачи подготовки учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности. Выявлены причины несоответствия реального состояния в подготовке учителя к использованию ИКТ в
профессиональной деятельности нормативным требованиям
профессиональной подготовки;
обогащена теория и методика современного представления о тенденциях, характеризующих подготовку учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности. Доказано, что подготовка учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности может осуществляться как поэтапный процесс (непрерывное педагогическое образование - довузовская подготовка, подготовка в педагогическом вузе), так и отдельно на каждом образовательном уровне;
показано, что при разработке педагогических моделей профессиональной подготовки учителя основным критерием соответствия модели реальной практике является ее востребованность. Педагогический эксперимент и соответствующие статистические методы обработки, дающие положительный результат, не являются поводом к утверждению правильности выбранной модели. Это обусловлено особенностями педагогического эксперимента, где неучтенные параметры могут вносить более существенный вклад в измеряемые величины;
уточнен понятийный аппарат теории и методики подготовки учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности, введены и раскрыты дефиниции: «дистанционный доступ к знаниям», «компьютерная информационная образовательная среда»;
разработана теоретическая модель довузовской подготовки будущего учителя к использованию компьютерных технологий, ведущим принципом которой является организация учебной деятельности в компьютерной информационной среде, позволяющая учащемуся обретать ключевую информационно-коммуникационную компетентность. Экспериментально доказано, что довузовская подготовка дает возможность студенту педагогического вуза использовать компьютер как эффективное техническое средство в развитии базовой информационно- коммуникационной компетентности;
определены основные принципы организации повышения квалификации учителя в области компьютерных технологий, базирующиеся на андрагогической модели обучения. Разработанная модель повышения квалификации учителя в области ИКТ и практика реализации свидетельствуют о сочетании эффективности и качества со стоимостью обучения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации:
4. Информационно-образовательной среды (на примере предметной области «астрономия», «математика», «физика») - «Астрономического сервера» (в рамках гранта по программе Национального Фонда подготовки кадров), который включен в Российскую коллекцию образовательных ресурсов на электронных носителях и рекомендован как модель организации непрерывного образования учителя.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена: теоретическим обоснованием положений исследования и практической реализацией моделей; количественным и качественным анализом результатов, полученных на основе использования методов, адекватных задачам и этапам исследования; использованием методов математической статистики для обработки результатов проведенного опытно- экспериментального исследования. Об этом свидетельствует востребованность результатов исследования как со стороны региональной системы народного образования, так и со стороны министерства образования РФ (по итогам объявленных конкурсов проводились исследования), что подтверждает правильность исходных методологических и теоретических позиций, логику научного исследования, адекватность методов, соответствующих объекту и предмету, целей и задач исследования, математических и информационных подходов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на международных (Санкт-Петербург 1999; Барнаул 2002; Москва 2003, 2004, 2005), всероссийских (Абакан 1992; Челябинск 1992, 1999; Нижний Новгород 1997; Барнаул 1998, 2002; Санкт-Петербург 2000, 2002; Анапа 2003, 2004, 2005, 2006; Москва 2002, 2003, 2004, 2005, 2006), региональных (Бийск 1999; Барнаул 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006) конгрессах, симпозиумах, конференциях, семинарах, в учебном процессе.
По материалам исследования автор неоднократно выступал перед представителями Министерства образования, педагогических вузов и ИПК России, занимающихся проблемами информатизации, учителями г. Барнаула, директорами школ и педагогических лицеев, СУЗов края, преподавателями Барнаульского государственного педагогического университета, руководителями региональных органов управления системой образования. Ряд положений данного исследования легли в основу региональной комплексной программы становления и развития дистанционного образования в Алтайском крае на 1998-2003 годы. Результаты исследования явились основой разработанной программы развития дистанционного образования УНПК Алтая (в диссертации приложение 1), региональной программы переподготовки работников народного образования в области использования компьютерных технологий, региональной программы целевого набора студентов в педагогический вуз.
Убедительным фактом, подтверждающим внедрение результатов исследования в системе образования России, являются реализованные автором одиннадцать грантов по итогам объявленных конкурсов.
Результаты исследования обобщены автором в 11 отчетах по грантовым исследованиям, в 2-х монографиях, а также в статьях.
Исследования проводились с 1988 г. по 2006 г. В этом временном интервале можно выделить четыре основных этапа.
I этап (1988-1994 гг.) -изучение философской, педагогической, психологической, методической литературы по проблемам информатизации общества, роли системы образования в реализации этого процесса, профессиональной подготовки учителя, осуществление преподавания курсов информатики на разных уровнях профессиональной подготовки учителей и инженеров (подготовительное отделение, колледж, вуз). Использовались различные варианты педагогического эксперимента.
этап (1994-1997 гг.) - накопленный практический опыт, и результаты педагогических экспериментов, постоянный анализ литературы позволили систематизировать накопленный материал, что способствовало созданию категориального аппарата и формулировки концептуальной гипотезы исследования.
этап (1997-2000 гг.) - формулирование развернутой гипотезы исследования, организация ее проверки через педагогическую практику и реализацию грантовых проектов. Качественный и количественный анализ полученных данных.
IV этап (2000-2007 гг.) - с 2000 года началась активная работа по реализации моделей в региональной системе образования (Алтай), подготовка и написание по результатам исследования монографий и диссертации.
