Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ДЕТСКАЯ ВИКТИМНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНОЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ
1.1. Социальные и психолого-педагогические истоки виктимности
1.2. Сущностная характеристика детской виктимности как социального и психолого-педагогического явления
1.3 Психологические особенности виктимизации детей младшего школьного возраста
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ВИКТИМНЫМИ ДЕТЬМИ 109
2.1. Проблема готовности к профессиональной педагогической деятельности в теории и практике педагогического образования
2.2 Сущность, содержание и структура профессиональной готовности учителя к взаимодействию с ВИКТИМНЫМИ 173
детьми
2.3 Критерии и уровни профессиональной готовности к взаимодействию с виктимными детьми
ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ВИКТИМНЫМИ ДЕТЬМИ
199
3.1. Педагогические технологии формирования профессиональной готовности педагога к взаимодействию с виктимными детьми
3.2.Практико-ориентированный подход в подготовке учителя к взаимодействию с виктимными детьми
3.3. Динамика профессиональной готовности студентов к взаимодействию с виктимными детьми
3.4 Ведущие тенденции и психолого-педагогические условия 276 формирования профессиональной готовности будущих учителей к взаимодействию с виктимными учащимися
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 303
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 312
ПРИЛОЖЕНИЯ 337
- Социальные и психолого-педагогические истоки виктимности
- Проблема готовности к профессиональной педагогической деятельности в теории и практике педагогического образования
- Педагогические технологии формирования профессиональной готовности педагога к взаимодействию с виктимными детьми
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях коренных изменений социально-экономических отношений и социокультурной ситуации в современном российском обществе обострились старые и появились новые социально-педагогические проблемы. Одна из них - ухудшение условий жизни, развития и воспитания больших групп детей.
Неблагоприятные условия жизни, в которых оказываются дети, делают довольно многих из них виктимными, т.е. предрасположенными стать жертвами неблагоприятных условий социализации. Как показывают статистические данные, результаты различных исследований, изучение массового педагогического опыта, уже в начальных классах общеобразовательных школ педагоги работают с достаточно большим числом виктимных детей различных типов (социальными сиротами, инвалидами, мигрантами, безнадзорными, имеющими опыт саморазрушительного поведения и т.п.), увеличивается массив детей с отклонениями в развитии и поведении, с социальной депривацией и школьной дезадаптацией. Это вызывает у педагогов, работающих с виктимными детьми, соответствующие сложности в организации педагогического процесса, затрудняет организацию учебно-познавательной деятельности и воспитательной работы с учениками. Сложившиеся обстоятельства требуют внесения корректив в общепедагогическую и профессиональную подготовку студентов педагогических вузов, проведения целенаправленной работы по подготовке будущих учителей к работе с виктимными детьми.
Работа с такими детьми существенно осложняется явной недостаточностью соответствующих теоретических разработок и методических рекомендаций, а также отсутствием научно обоснованной системы подготовки учителей к взаимодействию с виктимными учащимися.
Отдельные категории детей, определяемых как виктимные, в различные периоды времени изучались как отечественными, так и зарубежными учеными. Для нашей работы наиболее существенное значение имеют исследования социальной и педагогической запущенности в младшем школьном возрасте, которая приводит в дальнейшем к таким последствиям, как правонарушения, алкоголизация, антисоциальное поведение детей (С.Л.Арзуманян, В.Н.Глазырина, С.А.Ермолаева, В.Э.Зисс, А.И.Кочетов, И.А.Невский и др.), исследование личности несовершеннолетних правонарушителей (М.А.Алемаскин, Г.М.Миньковский, А.И.Островский, О.А.Свиридов и др.), изучение детей с наличием аффективных расстройств, невротической симптоматики, акцентуаций характера, психопатий (А.И.Захаров, А.Е.Личко, Г.Е.Сухарева и др.), социального сиротства (Т.И.Комиссаренко, А.Ю.Мароко, Ф.А.Сидоришин, Д.Янхольц), беспризорности ( С.В.Бахрушин, И.В.Дубровина, Л.А.Грищенко), детской инвалидности (М.М.Айшервуд, Д.Н.Исаев), других категорий детей группы «риска» (Р.Г.Амосова, В.М.Астапов, В.Ф.Зубкова, Ю.В.Микадзе, Г.И.Осадчая, А.М.Прихожан и ДР-) В то же время, несмотря на значительный рост числа исследований в области подготовки педагогов к работе с инвалидами, сиротами, правонарушителями, детьми из неблагополучных семей и т.п., формирование профессиональной готовности учителя к взаимодействию с виктимными детьми до настоящего времени не получило в педагогической науке систематического освещения. Это порождает противоречие между растущей гуманизацией педагогического процесса и низким уровнем реальной готовности будущего учителя к гуманному взаимодействию с виктимными учащимися. С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и методические основы эффективного формирования 9999999999 профессиональной готовности учителя начальных классов к взаимодействию с виктимными учащимися? Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - подготовка учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования. Предмет исследования - процесс формирования профессиональной готовности педагога к взаимодействию с виктимными младшими школьниками. В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи: ? разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования формирования профессиональной готовности учителя начальных классов к взаимодействию с виктимными детьми; ? изучить и охарактеризовать детскую виктимность как социально-педагогическое явление; ? дать сущностную характеристику процесса виктимизации детей младшего школьного возраста; выявить сущность и определить содержание и структуру профессиональной готовности учителя к взаимодействию с виктимными детьми; ? изучить и актуализировать ресурсные возможности образовательного процесса в вузе для проектирования системы подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми; ? разработать содержание и технологию подготовки учителя к взаимодействию с виктимными младшими школьниками; выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективности формирования у студентов профессиональной готовности к взаимодействию с виктимными детьми младшего школьного возраста. Ведущая идея исследования. Стратегия формирования профессиональной готовности будущих учителей начальных классов к взаимодействию с виктимными детьми предполагает: взаимообусловленность формирования профессиональной деятельности и личности педагога; гуманистическую направленность учебно-воспитательного процесса вуза; творческую самореализацию студентов; технологизацию образовательного процесса. Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности учителя начальных классов к взаимодействию с виктимными детьми может быть обеспечен, если: - подготовка учителя начальных классов к взаимодействию с виктимными детьми осуществляется с первого по выпускной курс обучения в вузе и выступает средством обеспечения готовности будущего педагога к нему как сущностной характеристики профессиональной деятельности; - в подготовке будущего учителя к взаимодействию с виктимными учащимися активно используются все компоненты образовательного процесса в вузе, а формирование профессиональной готовности к работе с этой категорией детей адекватно отражает коммуникативную природу педагогической деятельности, ее гуманистические ценности и духовно-нравственные основания; - процесс профессионального становления учителя моделирует в возможной мере систему субъект-субъектных отношений, что создает условия для формирования у студентов установки на взаимодействие с виктимными детьми как необходимую для решения профессиональных задач воспитания учащихся, а также для накопления ими первоначального педагогического опыта взаимодействия с виктимными детьми; -формирование профессиональной готовности будущего учителя к взаимодействию с виктимными младшими школьниками протекает с соблюдением совокупности психолого-педагогических условий: глубокое теоретическое познание виктимности как социального и психолого-педагогического феномена; готовность к взаимодействию и практическая подготовленность к работе с виктимными детьми; создание в процессе профессиональной подготовки условий для развития у студентов перцептивных, коммуникативных и других умений, а также других. Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере; принципы единства исторического и логического, преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического; о личности как субъекте отношений и как высшей ценности; системно-целостный, личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности. Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынин, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский), об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов). Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Лебединский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, З.И. Равкин, Г.Н. Филонов, Т.И. Шамова); общие закономерности развития высшей школы (О.С. Анисимов, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, СМ. Годник, СИ. Зиновьев, И.Я. Конфедератов, А.И. Молибог, Н.Н. Нечаев, Н.Ю. Посталюк, В.Н. Столетов, Н.Ф. Талызина, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов). Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя-воспитателя заложен в трудах A.M. Арсеньева, Е.П.Белозерцева, Н.И. Болдырева, Г.А. Бордовского, Ф.Н. Гоноболина, B.C. Ильина, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, М.М. Левиной, Н.Д. Левитова, А.И. Мищенко, В.Н. Никитенко, И.Т. Огородникова, Н.А. Петрова, А.И. Пискунова, П.А. Просецкого, В.К. Розова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Г.С Сухобской, Л.Ф. Спирина, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова, Н.Е. Щурковой и др.
Выполнен ряд исследований, посвященных формированию общепедагогических умений учителя-воспитателя (О.А. Абдуллина, Т.Д. Андронова, Е.Г. Балбасова, Т.Ю. Баскакова, Ю.В. Варданян, Г.А. Засобина, В.Н. Елманова, И.П. Коняева, Т.И. Лукьяненко, Н.Е. Мажар, О.П. Морозова, Г.И. Метельский, В.Н. Николаев, Л.С. Подымова, И.Т. Пукова, Т.С Савочкина, Н.Д. Царева и др.). Исследованию подвергнуты содержание и структура педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, Д.А. Белухин, Н.Ф. Бобырев, А.А. Деркач, СБ. Елканов, И.А. Зязюн, В.Г. Максимов и др.).
Изучен процесс формирования профессиональной готовности к творческому решению воспитательных задач ( Е.И. Антипова, А.П. Акимова, Г.А. Арутюнова, Э.З. Бабаев, Н.Ф. Белокур, А.С Белых, М.И. Волошкина, Л.В. Веретенникова, Н.И. Вьюнова, К.М. Дурай-Новакова, В.К. Елманова, Н.В. Еловая, Р.А.Еремина, СМ. Корниенко, Н.Ю. Крутогорская, B.C. Кузнецова, Л.А. Легостаева, Г.М. Максимова, СА. Манукова, А.В. Маринкевич, Л.В. Нечаева, И.Н. Николаев, М.С Пашкова, Н.Я. Савун, Л.Г. Соколова, О.Н. Соловьева, В.И. Спирина, Е.А.Сурудина, Н.А.Томин, Н.И.Фатеева, Н.М. Яковлева и др.). Проанализированы функциональные возможности педагогической практики в процессе профессиональной подготовки учителя (Т.Ф. Белоусова, Л.Н. Блинова, Е.В. Бондаревская, Э.А. Васильева, А.П. Войченко, В.В. Воробьева, М.И. Гей, И.Л. Данилова, СИ. Кисельгоф, Л.Т. Кикнадзе, Л.К. Кленевская, И.И. Кондратик, В.П. Матеюк, А.И. Нелизовская, В.Н. Родионова, Л.Д. Трепоухова, М.В. Фирсов и др.). В целом исследование строится в русле разрабатываемой на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета теоретической концепции профессионального педагогического образования, ведущей идеей которой является субъектное развитие и саморазвитие личности учителя в процессе осуществления им профессионально ориентированной деятельности. При этом подразумевается, что любое качество личности обладает свойством целостности и представляет собой структуру определенных компонентов, выполняющих соответствующие функции в деятельности человека (Л.П Буева, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); практическая готовность к взаимодействию с учащимися является показателем педагогического процесса, отражает заданную структуру применения знаний на практике и способствует профессиональной деятельности будущего учителя (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.А. Караковский, Г.М. Климова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин); эффективность профессиональной подготовки учителя зависит от взаимосвязи всех видов педагогической практики (Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Н.В. Савин); весь комплекс изучения специальных учебных дисциплин связывается с педагогической практикой через преподавание педагогики и психологии (КН. Кузьмин, В.А. Мельникова, Р.Ю. Хрусталева); формирование практической готовности к взаимодействию с учащимися есть процесс профессионального становления студента как субъекта педагогической деятельности (Н.И. Дунина, А.И. Кочетов, А.П. Черных). Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: теоретический, историографический, сравнительно-сопоставительный анализ; изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта, длительные наблюдения по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование; анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов; статистическая обработка данных. База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служили Калининградский государственный университет, Калининградский филиал Московского гуманитарного института имени Е.Р.Дашковой, Международный гуманитарный институт имени Е.П.Романовой, Калининградский филиал Международной педагогической академии, Калининградский филиал Московского открытого социального университета, а также общеобразовательные школы г. Калининграда. Исследованием было охвачено более тысячи студентов, 320 учителей, руководителей школ, преподавателей вуза.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1995-1997) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющей литературы, нормативной, программно-методической документации высшей школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. ВТОРОЙ этап (1997-1999) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке личностно и практико-ориентированные технологии, программы педагогической практики, методические пособия, программы практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процесс. Кроме того, были разработаны программы спецкурсов «Организация взаимодействия педагога с виктимными детьми» и «Этика взаимодействия педагога с виктимными детьми» для студентов - будущих учителей начальных классов. Третий этап (1999-2001) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации. Основные положения, выносимые на защиту: подготовка учителя начальных классов к взаимодействию с виктимными детьми основывается на комплексе положений о закономерностях формирования личности и профессионализма учителя: о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; идее общего, особенного и единичного в развитии и социализации личности; о субъектности и неравномерности индивидуального характера развития, наличия сензитивных периодов, интеграции психики, пластичности и возможности компенсации, формирования личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении; о ведущей роли воспитания в развитии и социализации ребенка; о гуманизации целостного педагогического процесса;
детская виктимность как социально-педагогическое явление представляет собой предрасположенность ребенка стать жертвой неблагоприятных условий социализации и характеризуется многообразием типов жертв неблагоприятных условий социализации, появление которых является следствием объективных и субъективных факторов виктимизации детей младшего школьного возраста; с точки зрения социальной педагогики исследование ребенка как жертвы неблагоприятных условий социализации имеет большое значение в связи с необходимостью определения особенностей адекватного формирования личности ребенка, ставшего в результате различных обстоятельств жертвой неблагоприятных условий, а также выявления социальных, педагогических и психологических причин виктимности как объективного явления нашей жизни; ? взаимодействие педагога с виктимными учащимися составляет важнейшую сущностную характеристику педагогического процесса, определяемую развитием специфических профессионально-значимых качеств личности педагога (эмпатии, такта, перцептивности, терпения, доброжелательности, адекватного сочетания чуткости и требовательности и др.), сформированностью неординарных способов профессионально-педагогического общения с ними, овладением навыками экспресс-диагностики и вариативностью в выборе способов взаимодействия;
? профессиональная готовность учителя к взаимодействию с виктимными учащимися представляет собой сложное и целостное личностное образование, включающее профессионально-значимые личностные качества, мотивационно-ценностное отношение к детям -жертвам неблагоприятных условий социализации, психологическую установку на адекватное восприятие их, практические умения организации взаимодействия и общения;
? в образовательном процессе педагогического вуза, адекватно отражающем коммуникативную природу педагогической деятельности и ее гуманистические ценности, доминантно значимым является понимание истоков виктимности младшего школьника: переживание кризисов, экстремальных ситуаций, шоковых психических травм, способствующих утрате чувства безопасности, психотравмирующих кратковременных ситуаций, ведущих к утрате чувства защищенности, постоянных психотравмирующих ситуаций, эмоциональной депривации, враждебности, беспризорности и т.д., в контексте возрастных особенностей развития этой группы детей; процесс формирования профессиональной готовности педагога к взаимодействию с виктимными детьми предусматривает обогащение нормативных психолого-педагогических курсов соответствующим материалом, включение ряда спецкурсов и спецсеминаров, а также вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности по взаимодействию с виктимными младшими школьниками в процессе педагогической практики; методическое обеспечение процесса формирования готовности будущего педагога к взаимодействию с виктимными детьми включает в себя личностно и практико-ориентированные педагогические технологии: интегративного типа, выражающую единство целей, принципов, содержания, форм организации педагогического процесса, объединяя и связывая различные блоки теоретических и практических дисциплин; рефлексивно-управленческого типа, способствующую установлению педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, применению эффективных методов диагностики виктимности младших школьников, адекватному регулированию процесса взаимодействия с ними, использованию различных творческих форм обучения; эффективное формирование профессиональной готовности учителя к взаимодействию с виктимными младшими школьниками обеспечивается при реализации совокупности психолого-педагогических условий: учет взаимозависимости глубины теоретического осознания виктимности как социального и психолого-педагогического явления и практической готовности к реальному общению и взаимодействию с виктимными детьми; использование личностно и практико-ориенитрованных технологий; педагогически целесообразное сочетания индивидуальных и групповых форм взаимодействия в учебном процессе; подготовка к индивидуализации воспитательного воздествия, предусматривающей овладение навыками как диагностики виктимности, так и разработки индивидуальных программ развития личности виктимного младшего школьника; реализация в целостном педагогическом процессе таких принципов продуктивного взаимодействия, как ситуативность, т.е. учет реальных истоков и типов виктимности, вариативность, т.е. умение оперативно использовать различные педагогические приемы, личностная адаптированность, предусматривающая соотнесенность педагогических действий с личностными возможностями и способностями педагога; формирование у студентов перцептивных навыков восприятия человека как высшей ценности, чему способствует проведение семинаров-тренингов, лабораторно-методических занятий, практикумов и др.; всемерное обогащение творческого опыта практических отношений с виктимными детьми в системе педагогических коммуникаций. Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Результаты исследования содержат решение крупной научной проблемы формирование профессиональной готовности учителя к взаимодействию с виктимными учащимися. В исследовании: • разработаны теоретико-методологические основы формирования профессиональной готовности учителя начальных классов к взаимодействию с виктимными детьми; • дана содержательная характеристика виктимности младших школьников, определены виды жертв неблагоприятных условий социализации, обоснованы возможности взаимодействия педагогов с ними; • разработаны теоретико-методологические и содержательно-методические основы организации и проведения психолого-педагогического эксперимента, реализующего возможности целостного образовательного процесса в вузе, продуцирующего формирование у студентов готовности к взаимодействию с виктимными детьми; • определен комплекс теоретических, методологических и методических основ подготовки учителя к взаимодействию с виктимными младшими школьниками; • обосновано и экспериментально подтверждено концептуальное теоретико-методическое представление о профессиональной готовности педагога к взаимодействию с виктимными детьми как функции целостного образовательного процесса; • созданы апробированные в эксперименте методические материалы, направленные на реализацию технологии подготовки специалистов в педагогическом вузе, учитывающей неординарность профессионального подхода к детям - жертвам неблагоприятных условий социализации; • выявлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности учителя к взаимодействию с виктимными учащимися. Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и технологии педагогического образования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях реформирования общего и профессионально-педагогического образования, создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки учительских кадров. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения личностно-ориентированных технологий подготовки и формирования личности учителя.
Практическая значимость исследования. Разработанные и обоснованные в исследовании идеи используются в процессе формирования профессиональной готовности будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми.
Основные теоретико-методические положения используются в педагогической деятельности учителя по организации педагогически целесообразного взаимодействия с виктимными детьми. Установленные в ходе исследования уровневые характеристики готовности педагога к взаимодействию с виктимными младшими школьниками позволяют совершенствовать учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.
В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание психолого-педагогических дисциплин, методик преподавания частных дисциплин, педагогической практики.
Экспериментальные концепции, программы, методические пособия , монографии, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в практической деятельности психологов, педагогов, родителей, в подготовке и переподготовке специалистов.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с системно-целостным, личностно-деятельностным, аксиологическим и культурологическим подходами, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, длительным характером экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, сессиях, семинарах, чтениях: в Калининградском государственном университете (ежегодно), Московском педагогическом государственном университете (ежегодно), Балтийском институте экономики и финансов, Калининградском филиале Московского гуманитарного института имени Е.Р. Дашковой, Международного гуманитарного института имени Е.П. Романовой, Московском открытом социальном университете. Калининградского филиала Международной педагогической академии. Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедры педагогики начального обучения, кафедры социальной педагогики и управления образованием Калининградского государственного университета. Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Калининградском государственном университете при чтении разработанных автором курсов по подготовке будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета. Автором по результатам исследования опубликованы монографии: «Формирование готовности педагога к работе с виктимными детьми» (9,0 п.л.), «Формирование практической готовности будущего педагога к субъект-субъектному взаимодействию с младшими школьниками (6,0 п.л.), «Проблема субъект-субъектного взаимодействия в теории и методике воспитания» (3,8 п.л., в соавторстве), «Организация взаимодействия педагогов с учащимися» (4,7 п.л., в соавторстве), «Технология субъект-субъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений (3,6 п.л., в соавторстве), а также выполнено более 40 научных статей по теме исследования. Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедры педагогики начального обучения, кафедры социальной педагогики и управления образованием Калининградского государственного университета. Материалы исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета.
Социальные и психолого-педагогические истоки виктимности
Проблема человека - жертвы неблагоприятных условий социализации является одной из наиболее актуальных в настоящее время.
Экономические и политические перемены, потрясшие всю систему социальных отношений, порождают у людей ощущение неопределенности, подчас растерянности и фрустрации со всеми вытекающими последствиями: депрессией, агрессивностью, пассивностью и т.д.
В нашей нынешней жизни, для большинства россиян очень тяжелой, все чаще встает проблема спада производства, безработицы, резкого снижения жизненного уровня большинства семей, ухудшения состояния здоровья населения, коррупции, роста преступности и прочих отвратительных сторон современной действительности.
Год от года все большее число людей попадают в категорию малообеспеченных и социально уязвимых слоев населения: семьи с детьми, многодетные, неполные семьи, пенсионеры, инвалиды, безработные... Горькой действительностью России конца XX века стали детская беспризорность, нищенствование, попрошайничество, бездомность. Рост алкоголизма, наркомании, токсикомании, проституции ведет к физической и духовной деградации нации.
Дестабилизация общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп приводит к возникновению психической, познавательной депривации, недостаточности удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти и многие другие патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии. Неблагоприятные условия социализации являются главным источником для приобретения человеком статуса жертвы.
Именно в этих условиях проблема социализации человека приобретает особую важность и сложность. Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Французский социолог Э. Дюркгейм, одним из первых обративший пристальное внимание на проблему социализации, подчеркивал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него некими универсальными моральными, интеллектуальными и даже физическими идеалами. Естественно, содержание этих идеалов значительно отличается в зависимости от исторических традиций, особенностей развития, социального и политического строя общества, но в то же время в современных условиях социализация имеет много характеристик, общих или более менее сходных для различных обществ. Универсальная задача социализации, как считает американский социолог Т. Парсонс, -сформировать у вступающих в общество «новичков» чувства, как минимум, лояльности и, как максимум, преданности по отношению к социальной системе. Соответственно процесс социализации в различных обществах, сохраняя специфику, приобретает ряд универсальных черт, что связано с глобальными общемировыми тенденциями (281).
Целый ряд психологов и педагогов признает, что наиболее интенсивно социализация осуществляется в детстве и юности. Доктор Орбиль Г. Бримм - младший выдвинул утверждение что существуют серьезные различия между социализацией детей и взрослых. Эти различия он представляет следующим образом:
1. Детская социализация формирует базовые ценностные ориентации, а социализация взрослых выражается в основном в изменении их внешнего поведения. 2. Дети усваивают нормы, но не способны при этом , как взрослые,
оценивать эти нормы.
3. Взрослые не только оценивают нормы, но и в различных жизненных ситуациях устанавливают приоритеты, используют не только полярные категории (например, «хорошо - плохо»), но и такие, как «более хорошо» или «менее - плохо». Дети склонны выполнять определенные установленные или внушенные им правила.
4. Социализация детей формирует мотивацию поведения, взрослый же овладевает определенными навыками. Условно это различие может быть выражено словосочетаниями «каким быть - кем быть» (281).
Важно подчеркнуть, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладели ролями мужчины или женщины (поло-ролевая социализация), могли бы и хотели компетентно участвовать в экономической жизни (профессиональная социализация), создали прочную семью (семейная социализация), были законопослушными гражданами (политическая социализация) и т. д. Согласно Парсонсу (171), содержание процесса социализации это «освоение реквизита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли», в основе которого лежит «генетически данная пластичность человеческого организма и его способность к обучению». Такое понимание содержания социализации предполагает, что, в первую очередь, имеются в виду социализирующие влияния не только на самого индивида, но, главным образом, на его реальные взаимосвязи и взаимоотношения с социальным миром, многообразием социальных объектов, образующих структуру общества, в котором человек живет (В. Б. Голофаст). Кроме того, следует иметь в виду, что требования к человеку в том или ином аспекте социализации предъявляет не только общество в целом, но и конкретные группы и институты социализации, особенности и функции которых обусловливают специфический и неидентичный характер этих требований, это во-первых. А во-вторых, содержание требований зависит от возраста и социального статуса человека, к которому они предъявляются, что позволяет говорить о том, что каждый человек может рассматриваться как объект социализации. Вместе с тем, человек становится полноценным членом общества будучи и субъектом социализации, усваивающим социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе. Одним из первых, как подчеркивает А.В. Мудрик (169), на это обратил внимание американский ученый, создатель направления символического интеракционизма Дж. Г. Мид. Активная роль самого человека в процессе социализации связана с тем, что и общество и социального индивида конституирует совокупность межиндивидных взаимодействий (интеракций).
Таким образом, субъектом социализации человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т. е. проявляет свою субъектность.
Однако человек не только объект и субъект социализации. Он может стать ее жертвой (175). Это связано с тем, что процесс и результат социализации заключают в себе внутреннее противоречие. Успешная социализация предполагает, с одной стороны, эффективную адаптацию человека в обществе, а, с другой — способность в определенной мере противостоять обществу, части тех жизненных коллизий, которые мешают его саморазвитию, самореализации, самоутверждению. Таким образом, можно утверждать, что в процессе социализации заложен внутренний до конца неразрешимый конфликт между степенью идентификации человека с обществом и степенью обособления его в обществе. То есть, на наш взгляд, успешность социализации обеспечивается определенным балансом между идентификацией человека с обществом и обособлением в нем. Несомненно, социализация человека в любом обществе протекает в различных условиях, характеризующихся наличием тех или иных многочисленных опасностей, которые и оказывают негативное влияние на развитие человека. Поэтому объективно появляются целые группы людей, становящихся или предрасположенных стать жертвами неблагоприятных условий социализации.
Поскольку задачей нашего исследования является исследование психолого-педагогических условий формирования готовности педагога к взаимодействию с виктимными детьми, - проанализируем причины детской виктимности.
Проблема готовности к профессиональной педагогической деятельности в теории и практике педагогического образования
Проблема повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов в системе высшего педагогического образования рассматривалась на протяжении всего развития высшей школы. Решение этой проблемы представляется принципиально важным и необходимым прежде всего потому, что кризисное состояние воспитания нельзя преодолеть, недооценивая данную проблему. В развитии теории педагогического образования имеется ряд значительных исследований, раскрывающих закономерности профессиональной подготовки и формирования личности педагога.
Так, общетеоретический подход к содержанию и организации профессиональной подготовки учителя заложен в трудах А.И. Арсеньева, Н.И. Болдырева, Ф.Н. Гоноболина, B.C. Ильина, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Левитова, И.Т. Огородникова, Н.А. Петрова, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.
Базируясь на фундаментальных трудах В.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Т. Ковалева, В.А. Крутецкого, Е.И. Миларана. А.В. Петровского, Н.К.Платонова, С.Л. Рубинштейна, Е.М. Теплова, изложивших теоретические основы формирования разнообразных умений педагогов, охарактеризовавших их понятие и структуру, ряд исследователей анализирует эту проблему в контексте общепедагогических умений (О.А. Абдуллиной и О.А. Морозовой).
В вузовской педагогике многие стороны формирования личности учителя стали предметом исследования. Например, Л.Ф. Бенедитова, А.В. Дмитриев, СВ. Кабанова, Т.В. Лисовский изучали определенные качества личности учителя (В.А. Беляева, СБ. Елканов, В.А. Сластенин); психолого-педагогическим, эстетическим знаниям, умениям и навыкам студентов педагогических вузов посвящены работы М.А. Верб, О.В. Лармина, Н.Л. Лейзерова, И.А. Семенова, И.Л.Стариченко и др.
Выполнен ряд исследований, раскрывающих логику и закономерности подготовки будущих учителей к различным направлениям педагогической деятельности в школе, среди которых кандидатские диссертации А.И. Антиповой, Г.А. Арутюновой, Н.Ф.Белокур, М.И.Волошиной, Н.И.Вьюновой, Р.А. Ереминой, С.М.Корниенко, Н.Ю.Крутогорской, Л.А.Легостаевой, А.В. Маринкевич, А.И. Мищенко, Н.Я. Савун, О.Н. Соловьевой, В.И. Спириной, Е.А. Сурудиной, Н.И.Фатеевой, Н.А. Томина, Н.Я. Яковлевой, и др.
К особо значимым работам, посвященные проблемам взаимодействия и общения в структуре "учитель-ученик", относится монография А.В. Мудрика "Общение как фактор воспитания школьников" (173), в которой впервые дается педагогическая характеристика типов общения, оценивается роль общения в коллективе и в процессе формирования личности, определяются целесообразные направления педагогического воздействия на характер общения. Этой же проблеме посвящены работы Н.П. Аникеевой, Л.И. Новиковой, Л.П. Буевой, Я.Л. Коломинского и других.
Особый интерес для нашего исследования представляют работы ученых, посвященные формированию личности будущего учителя, прежде всего труды В.А. Сластенина и его учеников: Х.А. Абдукаримова, И.Н. Андреевой, P.M. Асадуллина, Э.З Бабаева, Л.Я. Бондаренко, Е.Г. Булановой, А.И. Воротниковой, М.И. Волошкиной, Е.А. Дубицкой, СА. Завражина, И.Ф. Исаева, А.В. Кашина, Н.Ю. Крутогорской, Е.А. Левановой, Н.А. Матвеевой, А.И. Мищенко, Н.Е.Можара, И.Ф. Плетневой, В.Г. Плеханова, И.Т. Пуковой, Е.И. Ромашковой, Н.Н. Савиной, Г.А. Самодовой, Л.Д. Трепоуховой, Е.Н. Шиянова и др. Это цельное научное направление, исследующее различные аспекты единой проблемы подготовки учителя.
Однако, несмотря на усиливающееся внимание к вопросам профессиональной подготовки педагогов к взаимодействию с учащихся, проблема формирования профессиональной готовности к взаимодействию с виктимными детьми до сих пор остается не изученной, не смотря на ее актуальность, научную и теоретическую значимость.
Основополагающей для решения проблемы формирования профессиональной готовности будущего учителя является концепция В.А. Сластенина, исходным ключевым понятием которой выступает личность как целостное, динамическое образование. Методологически важна трактовка личности как такого уровня развития человека, на котором его поступки детерминируются не только теми или иными внешними обстоятельствами, но ведущим оказывается опосредование внутренними условиями: мировоззрением, целевыми стратегическими установками, всем строем мотивационно-потребностной сферы. На этом уровне развития человек как бы поднимается и над частными ситуациями своего повседневного бытия (то есть его поступки надситуативны) и в некотором смысле над самим собой - над ограниченностью своих желаний, сиюминутных побуждений, знаний, умений, способностей, что позволяет ему сознательно и планомерно совершенствовать себя, строить себя как личность (244).
"Личность на то и личность," - подчеркивает К.А. Абульханова, - что она не сведена к своему чувству, потребности, способности. Понятие "личность" включает в себя представление о личностном уровне управления, саморегуляции, регуляции своих способностей, потребностей, чувств. Личность выступает не только как некоторый индивидуальный синтез X, своих природных способностей, и "органов" общественной жизни, а как централизация, упорядочивание и регулирование всех "моментов" своей жизнедеятельности". (6)
Как ключевое понятие, "личность", подчеркивает В.А. Сластенин, выполняет функцию вычленения его основного принципа - принципа личностного подхода. На уровне личности учитель уже не может быть истолкован как персонификация нормативной профессионально-педагогической деятельности. Здесь он выступает как активный объект, реализующий в профессии свой способ жизнедеятельности, готовность доопределять задачи, принимать на себя ответственность за их решение, раздвигать рамки деятельности и т.д. Речь идет о таком уровне внутренне детерминированной социальной активности, при котором учитель оказывается в состоянии поступать независимо от частных ситуаций и обстоятельств, складывающихся в его профессиональной биографии, творить эти обстоятельства, вырабатывать стратегию, иначе говоря, - о сверхнормативной, надситуативной активности учителя.
Процесс формирования личности рассматривается в его работах с позиции органического сочетания принципов деятельности, общественных отношений и общения.
Хотя деятельностный подход был и остается ведущим и продуктивным, ограничиваться в характеристике личности учителя только рамками деятельностного подхода - это значит полностью погрузиться в предметно-технологическую сторону педагогического труда. Но ведь известно, что именно социальные, конкретно-исторические условия, тип общественных отношений детерминирует сам характер деятельности. Вот почему принцип общественных отношений выдвигается при исследовании социально-активной личности на первый план. Только в рамках этого принципа можно рассматривать личность учителя как совокупность- общественных отношений и реализуемых учителем в его профессиональной и других сферах жизнедеятельности. Организация труда должна обеспечить развитие личности, ее профессиональное долголетие, раскрытие ее творческого потенциала, диалектику управления и самоуправления, демократизацию социально-производственных структур на основе развития ответственности, сознательной дисциплины, инициативы, предприимчивости и т.д. Несомненно, все эти тенденции и закономерности должны быть присущи и такой специфической области "практических общественных отношений", какой является воспитание. Готовность и способность утверждать эти отношения в педагогическом и ученическом коллективах выступает ведущей характеристикой личности учителя, определяет вычленение ее системообразущих качеств. В реальной повседневной жизнедеятельности учителя, подчеркивает В.А. Сластенин - общественные отношения реализуются не только в профессиональной и общественной деятельности, но и в многокачественных и многослойных структурах общения. Причем, если до последнего времени общение рассматривалось (и не только в педагогической литературе) лишь как коммуникативный компонент предметной деятельности, не выводя исследователей за рамки субъективно-объективных отношений, то теперь мы рассматриваем общение как особую форму человеческих субъект-субъектных отношений, открывая исключительный по диапазону и качественному своеобразию слой исследований проблем формирований и функционирования учителя, ибо общение в жизнедеятельности учителя выступает не только как способ профессионального воздействия, но и как сфера его личностного развития (эмоционального, интеллектуального, информационного обмена), и как способ утверждения человека, вхождения в совместную деятельность.
Подход к общению как особому способу включения учителя в совместную педагогическую деятельность ярко прослеживается в исследованиях Н.Я. Тамариной, Э.Д. Тлеулова. А.В. Мудрика. В.Г. Максимова, Е.Н. Шиянова.
Педагогические технологии формирования профессиональной готовности педагога к взаимодействию с виктимными детьми
Как показало наше исследование, педагогические технологии, включаемые в процесс профессиональной подготовки будущего специалиста к взаимодействию с виктимными детьми будут эффективны при условии, если они носят личностно-развивающий и практико-ориентированный характер.
Профессионализм преподавателя в использовании технологий заключается в умении создавать в процессе педагогического взаимодействия ситуацию, востребующую от обучающихся их личностные функции, то есть ставящую их в активную позицию, когда они должны избирать, оценивать, рефлексировать свое поведение и состояние, управлять собой (279).
Педагогические технологии, используемые в педагогическом процессе, мы рассматриваем в общем контексте личностно-деятельностного подхода, который обеспечивает переориентацию всего процесса обучения на постановку и решение самими обучающимися учебных задач. В нашем исследовании нашли применение интегративная и рефлексивно-управленческая технологии.
Технология интегративного типа выражает единство целей, принципов, содержания, форм организации педагогического процесса, объединяя, связывая и укрупняя различные блоки теоретических и практических дисциплин. Она придает процессу профессиональной подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность.
Использование рефлексивно-управленческой технологии создает условия для реализации личностно-деятельностного, индивидуально-творческого, практико-ориентированного, акмеологического подходов в профессиональной подготовке педагога. Специфика данной технологии состоит в том, что целью совместной деятельности преподавателя и студента становится развитие у последнего способности к самоуправлению, саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю, самокоррекции в учебно-профессиональной деятельности (О.С. Анисимов, К.Я. Вазина, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, Е.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, П.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов, Н.Б. Шмелева и др.). Таким образом, оптимизация процесса профессиональной подготовки педагога может быть достигнута в условиях личностно-ориентированного обучения. Как подтвердило и наше исследование, личностно-ориентированные образовательные системы реализуются посредством развивающих педагогических технологий.
Используемые в нашем исследовании педагогические технологии интегративного и рефлексивно-управленческого типов не задают извне понятие и сущность развития профессионализма личности и деятельности, а формируют его внутри личности, развивая собственный потенциал студента, будущего специалиста. Данные типы технологии создают условия, когда личности предоставляется возможность самой создать эталоны, образцы профессионального поведения, исходя из собственной мотивации, ориентации, интереса, личностного опыта.
Как было отмечено, в нашем исследовании нашла применение интегративная технология. Идея интегративности в профессиональной подготовке будущего педагога к взаимодействию с виктимными детьми отражает теоретико-методологическую, практико-технологическую сущность характера и содержания его деятельности. Вместе с тем, аспект интеграции предполагает синтез методологических, теоретических, методических и практических составляющих этой подготовки. Вопросам совершенствования процесса обучения в высшей школе, изысканию и обоснованию способов интеграции его содержания, методов посвятили свои работы М.Г. Данильченко, В.И. Загвязинский, А.И. Еремкин, В.К. Кириллов, М.Н. Скаткин и др.
Интеграция в философии рассматривается как одна из сторон процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившихся систем, так и при возникновении новых. Педагогическую интеграцию рассматривают и как высшую форму выражения единства целей, принципов, содержания, форм организации, и как создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов образовательного процесса (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Ю.С. Тюнников и др.). В нашем исследовании использование интегративной технологии преследует цель объединения различных самостоятельных разделов изучаемых дисциплин в комплексно-целевую, организационно-содержательную основу профессиональной подготовки педагога к взаимодействию с виктимными младшими школьниками.
В основу профессионального образования любого специалиста заложена идея его фундаментализации - глубины и широты общенаучных, философских, общекультурных и специальных знаний. С опорой на прошлые знания через настоящую (актуальную) познавательную активность к будущим профессиональным ситуациям - такова парадигма современного типа обучения (Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.Б. Шмелева и др.).
В основе профессиональной подготовки педагога лежит комплекс современных научных знаний о человеке, его становлении, развитии, особенностях. Теоретико-методологические знания о человеке, его физическом и психическом развитии, культуре, поведении, коммуникации и т.д. составляют содержание учебного плана профессиональной подготовки педагогов, который включает общегуманитарные и социально-экономические, общематематические и естественнонаучные дисциплины, общепрофессиональные предметы и дисциплины специализации. Использование интегративной технологии в профессиональной подготовке учителей начальных классов способствует осуществлению межпредметных связей различных наук, учебных дисциплин. Знания о личности, индивиде, необходимы будущему педагогу из различных научных областей, но не отвлеченные, а позволяющие решать определенную задачу: разработку технологии взаимодействия с детьми, в частности, с виктимными детьми. В качестве примера, отражающего интегративную основу в технологии профессиональной подготовки педагога, может выступить учебный курс «Теория и методика воспитательной работы с детьми», так как в ряду педагогических дисциплин именно ему отводится важная роль в формировании целенаправленной педагогической позиции, необходимой для взаимодействия с детьми. Опытно-экспериментальная работа строилась на основе широкого использования комплекса активных форм и методов обучения в преподавании нормативных курсов «Воспитательные теории, системы и технологии», «Социальная педагогика», «Педагогика развития младшего школьника»: проблемный метод, моделирование, выполнение творческих заданий, коммуникативный тренинг, деловые и ролевые игры. В основном нами при изучении данных курсов использовались четыре вида занятий:
