Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование профессиональной готовности педагога к управлению социально-психологической адаптацией младшего школьника как психолого- педагогическая проблема .
1.1 Социально-психологическая адаптация как психолого педагогический феномен. 17
1.2 Особенности социально-психологической адаптации младшего школьника . 42
1.3 Сущностная характеристика феномена профессиональной готовности педагога к управлению социально-психологической адаптацией младшего школьника . 65
Глава 2. Технологии формирования профессиональной г в сти педагога к управлению социально- психологической адаптацией младшего школьника .
2.1 Динамика процесса формирования профессиональной готовности педагога к управлению социально-психологической адаптацией младшего школьника. 93
2.2 Психолого-педагогические условия формирования профессиональной готовности педагога к управлению социально-психологической адаптацией младшего школьника .
Заключение 179
Список литературы
- Особенности социально-психологической адаптации младшего школьника
- Сущностная характеристика феномена профессиональной готовности педагога к управлению социально-психологической адаптацией младшего школьника
- Динамика процесса формирования профессиональной готовности педагога к управлению социально-психологической адаптацией младшего школьника.
- Психолого-педагогические условия формирования профессиональной готовности педагога к управлению социально-психологической адаптацией младшего школьника
Особенности социально-психологической адаптации младшего школьника
Интерес к феномену социально-психологической адаптации обусловлен не только неоднозначностью и даже противоречивостью той социальной среды, в которой сегодня живёт и действует формирующаяся личность. Актуальность проблемы адаптации также детерминирована сложностью самой ситуации обучения и воспитания, когда одинаковые социальные нормы и методы воздействия применяются к различным по своим способностям, характеру, привычкам и стилю поведения индивидам. Традиционная педагогика, ориентированная на некий абстрактный «идеал личности», стремилась воспитать человека, прежде всего удобного для общества, ничем не выделяющегося из толпы себе подобных. Гуманизация процесса воспитания и образования на первый план выдвинула проблему развития внутреннего потенциала ребёнка на основе учёта его индивидуальных особенностей.
Однако очевиден и тот факт, что абсолютизация этой идеи ведёт к отрыву ребёнка от среды его жизнедеятельности через создание неких идеальных условий развития. Такой подход может привести к воспитанию «учёной ненужности», которая будет не способна реализовать свой богатейший внутренний потенциал в условиях реального социума. Следовательно, формирующуюся личность надо социально ориентировать, помочь найти ей своё место в обществе, отвечающее её внутренним потребностям и возможностям. Нам представляется бесспорным утверждение, что только в том случае, если социальные отношения явились результатом осознания себя в этом мире и мира в себе, человек сможет адаптироваться в любой ситуации, уверенно противостоять негативным влияниям, активно проявляя себя в конкретной деятельности как творческую целенаправленную личность. Наоборот, неспособность (или нежелание) человека осознать важность и ценность своего социального бытия приводит к социальной дезадаптации, проявляющихся в различных видах и формах девиантного поведения (Ю.А.Клейнберг).
Впервые термин адаптация (от лат. adapto - приспособляю) появился и использовался в биологии. Считается, что в научный оборот он был введён Г.Аубертом в 1865г. и обозначал изменения чувствительности кожных анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к действующим раздражителям. Впоследствии этот термин закрепился и в физиологии, где он обозначал любые изменения в процессе приспособления живого организма к разнообразным влияниям среды [184]. К настоящему времени проблема адаптации получила широкое освещение в различных областях естественных наук. В этом аспекте достаточно глубоко изучены такие вопросы адаптации как: разнообразные биоорганизменные и нейрофизиологические проявления адаптации человека и животных; формирование механизмов адаптации в антропогенезе (Ч.Дарвин, Р.Клацки, Т.О.Бажутина, Р.Фоули, Э.Л.Шапиро и др.); роль и значение биологической (генетической) информации в процессе адаптации (П.К.Анохина, А.В.Георгиевский, Н.П.Дубинина, И.М.Полякова и др.). Специфика биологического и физиологического подходов к процессу адаптации заключается в том, что его содержание преимущественно сводится к приспособлению организма на основе внутренних свойств и возможностей регулятивных функций [52, 138].
Принято считать, что одним из первых, кто поставил вопрос о необходимости изучения приспособительных возможностей человеческой личности к изменениям социальной среды, был французский социолог 19 века Габриэль Тард. Несмотря на значительное упрощение в оценке качественного своеобразия социальной адаптации в сравнении с адаптацией биологической, его работы заслуживают особого внимания хотя бы потому, что он уже в то время отводил адаптации роль ключевой социологической проблемы [184].
Обзор научной литературы наглядно демонстрирует, что и до сегодняшнего дня социологи не утратили интереса к феномену адаптации. Однако он давно перешагнул рамки социологической науки, прочно утвердившись в социальной психологии, психологии личности, философии и педагогике. Так, на западе вопросы адаптации наиболее активную разработку получили в рамках психологической науки, что во многом было продиктовано стремлением исследователей защитить личность от агрессивного влияния социума.
В нашей стране проблема социальной адаптации личности долгое время исследовалась преимущественно в прикладной социологии в связи с вопросами труда. В 20-ЗОгг. исследователей особенно привлекали некоторые аспекты адаптации в русле выбора профессии, эффективности расстановки кадров, совершенствования профессиональной подготовки и профессионального мастерства. В 50-60гг. к проблеме адаптации обратились специалисты в области социологии труда и трудовых ресурсов, что было обусловлено интересом к вопросу повышения эффективности труда в постоянно изменяющихся условиях деятельности. И лишь в 70гг. адаптация приобрела статус самостоятельной проблемы. К этому периоду относятся наибольшее количество работ социологов, психологов, философов, посвященных вопросам психологической адаптации личности к условиям социальной среды. Особенно широкое освещение получили психологическая адаптация студентов-первокурсников к условиям ВУЗа и молодых рабочих к структуре устоявшегося трудового коллектива (Т.В.Снегирёва, Т.Г.Дичёв, М.ПБудякина, Л.М.Растова и др.).
Необходимо отметить, что отечественные исследователи, как правило, рассматривали психологический аспект адаптации также в рамках социологической науки, и описывали её понятиями. С точки зрения социологии адаптация традиционно понималась как «приведение индивидуального и группового поведения в соответствии с господствующей данном обществе, классе, социальной группе системой норм и ценностей» [89]. Исходя из этого определения, основное содержание адаптивного процесса практически сводится к соответствию или не соответствию поведения отдельной личности (группы в целом) неким общепринятым нормам.
Сущностная характеристика феномена профессиональной готовности педагога к управлению социально-психологической адаптацией младшего школьника
Теоретически профессионально-педагогическую направленность можно представить как основу, вокруг которой компонуются главные качества личности учителя [115]. На самом же деле очень трудно отделить собственно педагогические качества от других многообразных свойств личности учителя, влияющих на успех его профессиональной деятельности, и в том числе на его возможности в управлении социально-психологической адаптацией детей. Необходимые педагогические качества формируются, развиваются и проявляются в общей структуре свойств личности учителя, в его многообразных отношениях и действиях как субъекта педагогической деятельности, и представляют собой синтез разнообразных качеств ума, чувств, воли. Для того, чтобы педагог смог помочь ребёнку адаптироваться в социальной ситуации наиболее значимым нам представляется наличие таких качеств как высокая общая кулъжура развинюв чувство рефлексии эмпатпия стниємление к ссмосоєєршенсууівованию.
Однако в первую очередь будущий педагог должен обладать организаторскими, лидерскими качествами, которые обеспечивали бы успех его управленческой деятельности. Функция управления, смысл которой заключается в обеспечении эффективности целенаправленной педагогической деятельности, всегда имела особое значение для учителя как руководителя учебно-воспитательного процесса. Впрочем, нередко понятие «управление» понимается педагогами как синоним слова «воздействие» что вносит некоторый негативный оттенок в его содержание. Так, Киричук А.В., рассматривая проблему общения в классном коллективе как объекта педагогического управления определяет последнее как «программирование процессов воздействия для стабилизации системы поддержания заранее заданных значений соответствующих параметров на определённом уровне, а так же для перевода системы из одного состояния в другое» [90].
С другой стороны нельзя отрицать, что именно управление позволяет педагогу действовать наиболее компетентно и эффективно. Как отмечает В.И.Овчинникова умение управлять так же необходимо педагогу, как и любое другое профессиональное качество. Без него деятельность педагога теряет некий «стержень», основу, что приводит к беспорядочности действий, их нескоординированности. Она подчёркивает, что педагог должен именно управлять педагогическим процессом - т.е. планировать свою деятельность, оценивать её и корректировать с учётом происходящих изменений [143].
Мы можем с уверенностью утверждать, что социально-психологическая адаптация младшего школьника является управляемым процессом, поскольку её результативность зависит от факторов, чувствительных к внешним воздействиям. Структуры «Я»-концепции, мотивы и отношения личности, её поведение и особенности деятельности во многом обуславливаются влиянием социальных условий и ближайшего социального окружения. Полагаем, что успешность социально-психологической адаптации младшего школьника во многом будет зависеть от целенаправленности и упорядоченности адаптивной деятельности педагога т.е. от того насколько сознательно он будет управлять этим процессом
Как и любая управленческая деятельность, управление социально-психологической адаптацией, включает в себя ряд необходимых шагов: во-первых, управление предполагает постановку целей и задач предстоящей деятельности по формированию или коррекции адаптивности как личностного качества; во-вторых, педагогу необходимо оценить возможные способы достижения поставленных целей и выбрать наиболее оптимальный способ действия; и, в-третьих - произвести диагностику на различных этапах адаптивной деятельности [114, 115].
Из этого следует, что в содержании управленческой деятельности педагога можно выделить три функциональных направления: целевое (связанное с постановкой целей, деятельности, с умением предвидеть её результаты); операциональное (включающее в себя необходимые знания, умения, навыки, а так же профессиональную компетентность педагога);
социально-психологическое (умения работать с людьми, создавать психологический климат в коллективе, формировать отношения).
В связи с этим в обобщенной модели личности педагога как руководителя адаптивным (или шире - учебно-воспитательным) процессом чётко просматриваются три группы необходимых качеств: организаторские, профессионально-деловые и нравственные. Однако при этом каждое качество личности руководителя направлено на реализацию не одной, а нескольких функций. Например, организация и сплочение детского коллектива, формирование и развитие структуры межличностных отношений требует не только педагогической и организаторской компетенции, но и высокого нравственного начала. В тоже время определённые грани личности имеют большее значение для реализации некоторых функций. Нравственная зрелость учителя требует от него в первую очередь убеждённости, принципиальности, ответственности, объективности и т.д.
Динамика процесса формирования профессиональной готовности педагога к управлению социально-психологической адаптацией младшего школьника.
В тоже время большинство наших респондентов достаточно высоко оценили такое качество как доброжелательность, которое не несёт самостоятельной эмоциональной нагрузки, и в основном характеризует поведенческий аспект взаимоотношений. Но, по мнению и учителей, и студентов, именно доброжелательность отражает внутренний настрой педагога. Мы полагаем, что в таком контексте доброжелательность скорее исполняет роль своеобразной ширмы, за которой педагог прячет свои истинные чувства. Во всяком случае, многие студенты, на вопрос что они понимают под доброжелательным отношением отвечали что это «хорошее отношение к детям» «отсутствие излишней строгости» «не конфликтность» «корректность в отношениях» те в целом позитивная модель поведения которая является условием хорошего отношения к ним со стороны детей
Представления учителей близки к представлениям студентов, хотя часть из них (преимущественно те учителя, стаж которых более семи лет) отметила, что доброжелательность является своего рода позитивной /установкой, без которой невозможна сама деятельность педагога. Однако они считают, что внешние проявления доброжелательности не всегда позитивны, и могут неверно восприниматься ребёнком (в качестве примера учителя, как правило, приводили момент наказания ребенка за какой-нибудь проступок). То есть учителя допускают расхождение между внешним и внутреннем планом взаимодействия, полагая, что ребёнок сможет сам сориентироваться в мотивах поведения другого человека («когда-нибудь ученик сам поймёт, что на самом деле я желала ему добра»). Мы же полагаем, что особенности возраста младшего школьника и процесса социально-психологической адаптации требуют более целостного подхода к взаимодействию как особому инструменту педагогической деятельности.
В целом анкета показала, что и у учителей, и у студентов существуют достаточно противоречивые представления о том, как можно оптимизировать взаимоотношения младшего школьника с социумом. Для студентов характерна большая направленность на взаимодействие с детьми, но сами представления о личности младшего школьника весьма противоречивы. Представления учителей более последовательны, хотя лишены целостности: общение и взаимодействие рассматриваются ими преимущественно с функциональной точки зрения, т.е. как средство передачи учебного материала, а ситуация обучения ребёнка отрывается от общего контекста его социального развития. Мы полагаем, что отсутствие ясного понимания особенностей личности детей и их взаимодействия с социумом не позволит педагогам осуществлять полноценное управление социально-психологической адаптацией младших школьников поскольку это указывает на недостаточную сформированность необходимых знаний, которые рассматриваются нами как один из показателей уровня готовности.
Учитывая эти выводы, мы предложили студентам и учителям оценить особенности их реальной деятельности па организации взаимодействия с младшими школьниками. В данном случае, перед нами стояла задача выявления уровня развития необходимых умений и навыков, а так же мотивационно-ценностных отношений, являющихся компонентами профессионально-педагогической готовности и характеризующих уровень её сформированное у педагогов.
Помимо само оценивания мы использовали методику рейтинга «компетентных лиц», в которой экспертами выступали представители администрации школ, коллеги-учителя, педагоги, руководящие учебной практикой, а так же сами студенты. Методика рейтинга позволила не только уточнить полученную в ходе опроса информацию, но так же и косвенно изучить особенности самооценки наших респондентов.
Для оценки мы сгруппировали умения, навыки и личностные качества в три блока, характеризующие управленческую, адаптивную и коммуникативную сторону деятельности педагога. При этом мы опирались на выделенные нами содержательные характеристики готовности педагога к управлению социально-психологической адаптацией младшего школьника, и учитывали особенности пяти структурных компонентов готовности: мотивационного, эмоционально-волевого, коммуникативно-технологического, операционально-действенного и оценочно-рефлексивного. Поэтому содержание каждой из сторон деятельности состояло из пяти компонентов, соотносящихся с компонентами профессиональной готовности.
Первая - управленческая - сторона включала в себя следующие умения, навыки и личностные качества: профессиональная компетентность, уверенность в себе; умение планировать свою деятельность и прогнозировать её результаты с учётом возрастных и личностных особенностей детей; умение получать и анализировать информацию, устанавливать причинно-следственные связи наблюдаемых фактов; требовательность, умение добиваться поставленной цели; гибкость, умение корректировать программу взаимодействия с учётом происходящих изменений.
Ко второй - адаптивной - стороне педагогической деятельности мы отнесли такие компоненты: адекватность, умение соотносить собственные потребности и цели с внешними условиями среды; активность, стремление к реализации социального взаимодействия, основанного на гуманистических ценностях и мотивах; умение создавать благоприятный эмоциональный климат взаимодействия; удовлетворённость собственным социальным статусом, в том числе в профессиональной среде; устойчивость профессионального интереса, потребность в расширении знаний, проявления творчества.
В составе третьей - коммуникативной - стороны мы выделили: умение поддерживать взаимодействие, оптимизировать его психологический климат; умение выбирать оптимальный стиль общения и устанавливать нужную дистанцию с собеседником; умение адекватно выражать свои чувства и эмоциональное состояние; эмпатия, умение «считывать» эмоциональное состояние собеседника, понимать его переживания; владение широким спектром коммуникативных приёмов, умение выбрать наиболее эффективный с учётом собственных личностных особенностей и особенностей поведения партнёров по взаимодействию.
Психолого-педагогические условия формирования профессиональной готовности педагога к управлению социально-психологической адаптацией младшего школьника
Мы видим, что управленческие умения и навыки у учителей оценены значительно выше, чем у студентов. Это, на наш взгляд, связано с ролевой позицией учителя, которая реализуется школьными педагогами. Студенты же не в полной мере отождествляют себя с данной ролью, и поэтому управленческая сторона педагогической деятельности не наполняется для них функциональным содержанием. Кроме того, . сказывается разница деятельностной позиции: учитель выступает субъектом педагогической деятельности, обладая способностью влиять на неё; студент в традиционной Вузовской системе чаще всего выступает объектом, включённым в общий обучающий поток. Мы полагаем, что этим так же можно объяснить и невысокий уровень развития рефлексивных умений и навыков, т.к. они так же связаны с субъектным отношением к деятельности.
Исходя из этого, можно предположить, что развитие управленческих и рефлексивных умений и навыков будет более интенсивным, если включить студентов в самостоятельную педагогическую деятельность. Поэтому на втором этапе опытно-экспериментальной работы основное внимание уделялось школьной практике, в ходе которой студенты получали возможность самим руководить педагогическим процессом, выступая организатором адаптивного взаимодействия младших школьников.
Перед началом школьной практике для студентов экспериментальных групп был проведён семинар-тренинг, на котором управленческие умения и навыки получили теоретическое обоснование и практическое закрепление. После этого в группе А школьная практика проходила по традиционному плану без нашего вмешательства. Для групп Б на весь период школьной практики нами была разработана система заданий, выполнение которых проверялось на лабораторно-практическом занятии, которое проводилось, в школе, по месту прохождения практики. Так же на этих занятиях обсуждались трудности и типичные ошибки, возникающие по ходу организации взаимодействия, анализировались действия самих студентов и учеников, обобщался и структурировался практический опыт.
У студентов группы А мы провели лишь одно подобное занятие уже после прохождения школьной практики. Однако нам не удалось в его рамках организовать диалогичный обмен полученным опытом. Студенты рассматривали это занятие скорее как контрольное, а потому стремились не обсуждать факты, а констатировать их. При этом наблюдался явный спад интереса к вопросам взаимодействия с младшими школьниками, смещение его в область методики преподавания.
Результаты проведения лабораторно-практических занятий во время школьной практике мы видим в том, что в группе Б на протяжении всего второго этапа опытно-экспериментальной работы продолжалось устойчивое развитие необходимых умений, навыков, личностных качеств и мотивационно ценностных отношений. После проведения моделирующих и деловых игр уровень развития управленческих умений и навыков стал немного выше, но по завершении школьной практики у всех студентов данной группы он повысился на один балл. Так же в конце второго этапа в группе Б наблюдалось увеличение процента участников, характеризующихся устойчивой мотивацией для организации адаптивного взаимодействия с детьми, с 34% до 58%. В группе А перед началом школьной практики мы так же отмечали незначительное повышение уровня развития управленческих умений и навыков, устойчивый рост в формировании мотивационно-ценностного отношения к адаптивному взаимодействию с младшими школьниками. Однако замеры, проведенные в конце второго этапа опытно-экспериментальной работы, свидетельствуют о том, что управленческие умения и навыки за время школьной практики не получили значительного развития. Кроме того, доля студентов, характеризующихся устойчивыми мотивами к организации адаптивного взаимодействия с детьми, увеличившаяся на семинаре-тренинге до 45%, снизилась до 40%. Сами студенты объясняли это неудачами в собственной деятельности, а так же значительным расхождением между реальными условиями взаимодействия и его учебной модели. Это говорит о том, что приобретаемый практический опыт нуждается в осмыслении, без которого он утрачивает своё обучающее значение и не может стать основой практической готовности педагога. Более того, содержание учебно-практической деятельности должно включать в себя систему упражнений, соответствующих деятельности по организации адаптивного взаимодействия с младшими школьниками и создающих условия для её реализации.
Мы полагаем, что наиболее эффективной формой таких упражнений являются практические задания, которые разработаны с учётом уровня подготовки студентов и направлены на поэтапное формирование всех компонентов готовности к управлению социально-психологической адаптацией младшего школьника. Содержание заданий, предложенных нами студентам из группы Б, соответствовало общим целям профессиональной подготовки и способствовало развитию коммуникативных, адаптивных, управленческих и рефлексивных умений и навыков. Выполнение заданий, требовало не просто воспроизведения усвоенных в учебной деятельности стереотипных образцов, но проявления творчества, креативности мышления, индивидуальности и осмысленности в применении умений и навыков.
Для учителей мы модифицировали практические задания с учётом достигнутого уровня подготовки и условий, в которых разворачивается их практическая педагогическая деятельность. Но в целом их содержание так же отражало общую цель опытно-экспериментальной работы, и было направлено на совершенствование умений, навыков, развитие личностных качеств и укрепление мотивационно-ценностных отношений. По окончании второго этапа устойчивой мотивацией к организации адаптивного взаимодействия с детьми характеризовалось 72% учителей экспериментальной группы. Значительное развитие получили рефлексивные умения и навыки, уровень развития которых у учителей до этого был явно средним. Как отмечали многие из них, именно выполнение и обсуждение практических заданий помогло им на должном теоретическом уровне осмыслить собственный опыт, определив направление и основные ориентиры анализа педагогических ситуаций. Это способствовало совершенствованию управленческой деятельности, появлению в ней технологических элементов. Уменья и навыки индивидуализировались, в них стали проявляться элементы творчества. По мнению экспертов в конце второго этапа опытно-экспериментальной работы на пять баллов оценивались управленческие умения и навыки у 64%7чителей, коммуникативные умения и навыки - у 53%, адаптивные - у 49%. По самооценке наиболее интенсивное развитие получили коммуникативные умения и навыки. Пятью баллами их оценили 73% учителей, в то время как преобладающая самооценка управленческих умений и навыков составила четыре балла - именно так себя оценили 58% учителей.
Похожие диссертации на Формирование профессиональной готовности педагога к управлению социально-психологической адаптацией младшего школьника
