Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования
.1. Преемственность дошкольного и начального образования как педагогическое явление 19
1.2. Состояние подготовки специалистов ДОУ к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования 48
1.3. Методологические подходы к исследованию 76 Выводы 100
Глава П. Моделирование профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования
2.1. Проектирование педагогической деятельности по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования 103
2.2. Содержание, структура, показатели готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования 132
2.3. Принципы и условия формирования готовности специалиста дошкольного профиля к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования.
160 Выводы 177
Глава III. Процесс формирования готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования.
3.1. Формирования элементарной готовности 179
3.2. Формирование функциональной готовности 190
3.3. Формирование системно-творческой готовности 205
3.4. Педагогический мониторинг формирования готовности будущих
специалистов ДОУ к обеспечению преемственности дошкольного и начального
образования 218
Выводы. 245
Заключение 249
Библиографический список использованной литературы 260
- Преемственность дошкольного и начального образования как педагогическое явление 19
- Проектирование педагогической деятельности по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования
- Формирования элементарной готовности
Введение к работе
Актуальность исследования. Социокультурные изменения в российском обществе, происходящие в последние годы, актуализировали внимание ученых к построению единого образовательного пространства, к поиску новых механизмов осуществления преемственных связей образовательных звеньев. В контексте современного понимания образования как важного фактора развития и саморазвития личности становится востребованным изучение психолого-педагогических оснований преемственности, обеспечивающих готовность человека к освоению нового образа жизни, социального и профессионального опыта с учетом своих потенциальных возможностей. Данный аспект в исследовании проблемы преемственности является остроактуальным для всех звеньев системы образования. Особая роль при этом отводится дошкольным образовательным учреждениям (ДОУ) и начальной школе, так как здесь впервые возникает ситуация «перерыва постепенности», связанная с переходом развивающейся личности из одной образовательной среды в другую.
В современной педагогической литературе накоплен значительный материал по проблемам преемственности между образовательными звеньями (Б.С.Гершунский, С.М.Годник, Ю.А.Кустов, А.А.Мерк и др.). Результаты этих исследований позволили определить теоретические, организационно-методические основы преемственности, технологии ее реализации в условиях непрерывного образования.
В работах, посвященных изучению преемственности ДОУ и начальной школы, выявлены некоторые особенности ее осуществления, адекватные специфике содержания воспитательно-образовательной работы и своеобразию психического развития детей 6-7 лет (Н.Ф.Виноградова, Т.А.Ерахтина, Р.А.Должикова, В.Т.Кудрявцев, В.Я.Лыкова, Т.С.Комарова и др.).
5 Несмотря на достаточное количество работ в этой области, реализация идеи преемственности дошкольного и начального образования сопровождается рядом проблем. Проведенный в исследовании анализ современного состояния практики осуществления преемственности в работе ДОУ и школы позволил установить, что одним из важных факторов, сдерживающих ее положительное решение, является недостаточная готовность педагогов к обеспечению внутренних, психолого-педагогических оснований преемственности.
В существующих к настоящему времени работах вопросы подготовки педагогов к деятельности по реализации преемственности дошкольного и начального образования преимущественно рассматриваются в контексте изучения тех или иных аспектов самого явления преемственности (В.В Зайко, Л.АДжемендзюк, Т.А.Ерахтина, В.Я.Лыкова и др.). Только в исследованиях В.П.Сергеевой и Е.В.Соколовой предприняты попытки самостоятельного изучения проблемы подготовки студентов средних профессиональных заведений к осуществлению преемственности дошкольного и начального образования. В первой из них предложен вариант организационного решения этой проблемы через подготовку специалиста двухаспектного профиля - учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Во второй - разработана модель процесса этой подготовки в логике профессионально-деятельностного подхода к обучению студентов.
Отмечая важность вышеперечисленных исследований, следует подчеркнуть недостаточность системных разработок в области формирования профессиональной готовности будущих специалистов дошкольного образования к обеспечению преемственности в работе ДОУ и начальной школы. До сих пор остается неизученным содержание этой готовности в свете современных психолого-педагогических подходов к реализации преемственности дошкольного и начального образования, не выявлены теоретические положения и технологические аспекты процесса ее формирования у студентов дошкольных отделений и факультетов вузов и университетов.
6 Таким образом, в обсуждаемой сфере сегодня сложился и реально существует ряд противоречий:
между признанной в науке необходимостью реализации психолого-педагогических оснований преемственности в условиях гуманизации образования и преимущественной ориентацией педагогов на осуществление лишь организационно-педагогических условий преемственности в работе ДОУ и школы;
между важностью ценностного осознания педагогом психолого-педагогической сущности преемственности как движения к новому качественному состоянию личности с учетом имеющихся потенциальных возможностей и недостаточной ориентированностью образовательного процесса вуза на создание условий, обеспечивающих формирование этих ценностей в ходе профессионально-личностного становления студентов;
между потребностью современной образовательной практики в педагогах, способных к конструированию психолого-педагогических условий обеспечения преемственности и отсутствием в содержании педагогического образования системных представлений о деятельности по их проектированию и реализации;
между возрастающими требованиями к профессионализму педагогов ДОУ, к его готовности к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми, к оказанию психолого-педагогической поддержки индивидуально-личностного развития ребенка на этапе перехода в школу и недостаточным использованием в вузе технологий, позволяющих студентам приобрести полноценный субъектный опыт их осуществления.
С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого была сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы формирования профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования?
Цель исследования: научно-методическое обеспечение подготовки педагога к реализации преемственности дошкольного и начального образования.
Объект исследования - профессиональная готовность специалиста дошкольного образования к педагогической деятельности.
Предмет -процесс формирования профессиональной готовности студентов высших учебных заведений к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования.
Задачи исследования:
1.Выделить и обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки исследования подготовки педагогов к реализации преемственности дошкольного и начального образования.
Выявить современные подходы к реализации преемственности в образовании детей дошкольного и начального возрастов и требования к педагогической деятельности по их осуществлению.
Определить сущность, содержание, структуру и критерии профессиональной готовности специалиста к психолого-педагогическому обеспечению преемственности дошкольного и начального образования;
Разработать модель процесса формирования профессиональной готовности студентов дошкольных отделений и факультетов к деятельности по обеспечению преемственных связей в образовании детей дошкольного и младшего школьного возрастов.
Сконструировать и проверить опытно-экспериментальным путем содержание и технологию поэтапного формирования готовности студентов к реализации преемственности дошкольного и начального образования, выявить условия ее эффективности.
В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность формирования профессиональной готовности педагога ДОУ к осуществлению преемственности дошкольного и начального образования может быть существенно повышена, если:
в основу формирования этой готовности будут положены представления о многоаспектной сущности преемственности и современные подходы к ее реализации в контексте идеи гуманизации образования (в частности, теоретические положения об обеспечении психологических оснований преемственности);
профессиональная готовность педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования рассматривается как целостное и динамическое образование личности в единстве его мотивационно-ценностных ориентации и качеств, направленных на оказание помощи ребенку в разрешении противоречий переходного периода и на создание условий, адекватных логике внутреннего развития и саморазвития ребенка в этот период; осознания специфики переходного периода 6-7 лет и типичных затруднений ребенка на всех этапах его прохождения, владение средствами и технологиями личностно-развивающего взаимодействия и психолого-педагогической поддержки, что отвечает современным требованиям к высокопрофессиональной деятельности в указанном направлении;
процесс формирования этой готовности будет базироваться на принципах, обеспечивающих становление и развитие педагога как субъекта профессиональной деятельности по реализации преемственности в образовании детей дошкольного и младшего школьного возрастов и субъекта собственного развития;
формирование профессиональной готовности рассматривается как целостный, динамичный, поэтапный процесс достижения высокого уровня готовности, оснащенный образовательными и мониторинговыми технологиями, позволяющими студентам овладеть спецификой данной деятельности, субъектными функциями, профессиональными ролями, умениями самосовершенствования и саморазвития;
сконструированы условия (общие и частные), способствующие последовательному формированию всех структурных компонентов
9 профессиональной готовности будущего педагога к реализации преемственности дошкольного и начального образования.
Теоретико-методологические основы исследования составляют:
на философском уровне: законы диалектики как теории развития материальных и идеальных объектов; исследования, раскрывающие сущность преемственности в контексте различных подходов к развитию (Г.Гегель, Э.А.Баллер, А.И.Зеленков, А.П.Марченко, Т.И.Савинова и др.);
на общенаучном уровне: основные позиции системологии (П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, Л.фон Берталанфи, А.А.Богданов, В.П.Кузьмин, Э.Г.Юдин и др.) и теории самоорганизованных систем (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, А.И.Пригожин) и их развитие относительно анализа педагогических явлений (С.И.Архангельский, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, Е.Г.Силяева, Т.ШПамова);
на конкретно-научном уровне: профессиогенетический подход в формировании специалиста (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков), акмеологический подход в саморазвитии профессионала (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина и др.), деятельностный подход в развитии личности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), субъектный подход в становлении специалиста (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, В. А.Петровский, В.И. Слободчиков).
В теоретическом плане основу исследования составляют положения о
закономерностях становления и развития личности педагога в системе
непрерывного педагогического образования (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев,
В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, М.Я.Виленский, И.А.Зимняя, Г.М.Коджаспирова,
Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Е.А.Леванова, М.М.Левина, Л.М.Митина,
А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); об
индивидуально-творческом характере педагогической деятельности
(В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Н.Е.Мажар, П.Е.Решетников, В.А.Сластенин); о задачном, дидактическом, игровом, акмеологическом подходах к овладению
10
педагогической деятельностью (А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин,
В.АСластенин, Г.С.Сухобская); работы по прсфессиональной подготовке
специалистов дошкольного образования (А.В.Антонова, Н.В.Белкина,
С.АКозлова, Т.С.Комарова, В.Я.Лыкова, Л.Г.Семушина, Х.Г.Шерьязданова и др.).
Исследование также опирается на основные положения концепций
преемственности образования, разработанные С.М.Годником, Т.А.Ерахтиной,
В.Я.Лыковой, А.П.Сманцером и др.; на концепции психологической готовности
детей к школе и новообразований данного переходного периода развития
(Л.И.Божович, А.Л.Венгер, А. В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, В.Г.Маралов,
Т.АНежнова, Н.В.Нижегородцева, К.Н.Поливанова, Е.Е.Сапогова,
В.И.Слободчиков и др.), на идею самоценности дошкольного детства как периода становления основ дальнейшего развития ребенка (.Л.С.Выготский, АВ.Запорожец).
В работе использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблемам преемственности образования и профессиональной готовности специалистов к педагогической деятельности (сравнительно-сопоставительный и ретроспективный; конкретизация и обобщение; классификация; индукция и дедукция; моделирование и прогнозирование);
диагностические методы (тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок);
эмпирические методы (прямое и косвенное наблюдение, изучение практического опыта преподавателей вуза, контент-анализ учебно-методической документации, педагогический эксперимент);
методы статистической обработки эспериментальных данных. Опытно-экспериментальную базу исследования составляют Хакасский государственный университет (ХГУ) им. Н.Ф.Катанова, Саяногорский филиал ХГУ им. Н.Ф.Катанова, Московский городской педагогический университет, Хакасский Республиканский Институт повышения квалификации работников образования, Хакасский педагогический колледж. На разных этапах работы
исследованием были охвачено более 500 человек, в том числе 176 старших воспитателей и воспитателей - слушателей ИП и ПКРО республики Хакасия и Московской области, 374 студента высшего и среднего педагогического образования (гг. Абакан, Москва, Саяногорск).
Кроме того, экспериментальными площадками выступали МДОУ №11 г.Абакана, образовательный центр «Эврика» пос. Черемушки республики Хакасия, где автор являлся научным консультантом и соавтором проектов программ развития этих учреждений.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1983-1989) осуществлялся анализ сущности и путей реализации преемственности в системе дошкольного и начального образования, шло накопление эмпирического материала, которое было обобщено в кандидатской диссертации «Преемственность в формировании общих учебных умений у старших дошкольников и первоклассников».
Второй этап (1989-1999гг) предусматривал оценку современного состояния проблемы профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования, изучение процесса формирования их готовности к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования, выделение общетеоретических подходов к исследованию проблемы, разработку концептуальной модели профессиональной готовности, определения критериев и показателей ее диагностики, программы и методики эксперимента.
На третьем этапе (1999-2003) осуществлена опытно-экспериментальная проверка модели формирования профессиональной готовности будущего педагога к обеспечению данного направления деятельности, уточнена общая гипотеза исследования, образовательные технологии и условия формирования готовности
Четвертый этап (2003-2004) включал систематизацию и обобщение основных результатов исследования, формулирование теоретических выводов, их апробацию и внедрение, издание монографии, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
на основе междисциплинарного анализа уточнено понятие преемственности дошкольного и начального образования в контексте гуманистической парадигмы образования, выявлены современные подходы к ее реализации, определяющие специфику педагогической деятельности в указанном направлении (ее личностно-развивающий характер, направленность на оказание психолого-педагогической поддержки ребенку в самостоятельном переходе на новый этап жизнедеятельности);
выделены теоретико-методологические подходы к исследованию
процесса формирования профессиональной готовности педагогов к
обеспечению преемственности дошкольного и начального образования
(системный, синергетический, субъектно-деятельностный,
профессиогенетический, акмеологический), позволяющие реализовать идею профессионально-личностного и индивидуально-творческого развития педагога как основы его будущей высокопрофессиональной деятельности в указанном направлении;
описано содержание педагогической деятельности по обеспечению психолого-педагогического аспекта преемственности дошкольного и начального образования, представлена ее структурно-функциональная модель, создающая основу для определения профессиограммы специалиста в исследуемом направлении деятельности.
разработана модель профессиональной готовности педагога к реализации преемственности в работе ДОУ и начальной школы, определена, научно обоснована и экспериментально проверена система основных критериев и показателей этой готовности (мотивационно-личностных, когнитивно-содержательных, деятельно стных);
предложена технология поэтапного формирования профессиональной подготовки студентов к реализации преемственности в образовании детей дошкольного и младшего школьного возрастов, базирующаяся на принципах системности, преемственности и непрерывности, гуманистической направленности, единства актуального и потенциального, общего и
13
вариативного, технологичности, субъект-субъектных отношений,
обеспечивающая эффективность функционирования этого процесса и динамику перехода от элементарного к системному уровням готовности специалиста;
разработано содержание образовательных и мониторинговых технологий профессиональной подготовки студентов применительно к данному аспекту деятельности (технологии решения педагогических задач, технологии работы с акмеограммой и др.);
выявлены и экспериментально проверены условия эффективного функционирования процесса формирования профессиональной готовности специалиста к обеспечению преемственных связей в работе ДОУ и школы (общие и частные для формирования выделенных компонентов готовности). Теоретическое значение исследования:
выделены и обоснованы общетеоретические подходы к исследованию процесса формирования профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственных связей в работе ДОУ и школы;
определено содержательно-функциональное наполнение педагогической деятельности по реализации преемственности дошкольного и начального образования (ее психолого-педагогического аспекта) в контексте идей гуманизации образования;
раскрыто понятие профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования в единстве и взаимосвязи мотивационно-личностного, когнитивно-содержательного и деятельностного компонентов, отражающего специфику деятельности педагога в контексте современных подходов к преемственности;
теория и методика профессионального образования обогащена новым содержанием и принципами, отражающими специфику подготовки студентов дошкольных отделений педвузов и университетов к деятельности по реализации преемственности в образовании детей дошкольного и младшего школьного возрастов;
14 создана концепция, представляющая собой теоретический конструкт, несущий обобщенную информацию о процессе формирования профессиональной готовности студентов к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования в системе высшего педагогического образования Формирование профессиональной готовности студента в ней рассматривается как динамический поэтапный процесс становления педагога как субъекта будущей профессиональной деятельности и саморазвития
Практическое значение исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы доведены до конкретных учебных, методических и нормативных рекомендаций, реализация которых существенно повышает качество профессиональной готовности специалистов дошкольного воспитания к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования. Его результаты могут быть использованы в процессе совершенствования государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования; при разработке учебных программ по специальностям «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и методика дошкольного образования». Прошедшие опытно-экспериментальную проверку образовательные технологии подготовки будущих педагогов к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования находят применение в массовой практике. Результаты исследования обладают необходимым прогностическим потенциалом и определяют принципиальную возможность организации на его основе дальнейшего поиска путей и методов совершенствования профессиональной подготовки специалистов в заданном направлении. Учебные и методические издания, монография, подготовленные по материалам исследования, используются в практике подготовки и переподготовки специалистов дошкольного образования.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций работы, использованием методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике,
15 репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с педагогической практикой. Основные положения, выносимые на защиту
Преемственность дошкольного и начального образования рассматривается как педагогический процесс обеспечения закономерной связи между этапами развития ребенка и организационно-педагогическими, психолого-педагогическими условиями его развития и саморазвития на этапе перехода из ДОУ в школу.
Педагогическая деятельность по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования должна быть подчинена логике развития и саморазвития ребенка в переходный период 6-7 лет и направлена на создание условий, обеспечивающих становление его основных психологических новообразований и оказание помощи в разрешении возникающих общих и индивидуально-личностных проблем.
Исследование формирования профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования наиболее продуктивно, если базируется на теоретико-методологических положениях системного, синергетического, субъектно-деятельностного, профессиогенетического и акмеологического подходов в подготовке специалистов дошкольного образования.
Профессиональная готовность будущего специалиста дошкольного образования к обеспечению преемственности в работе ДОУ и школы представляет собой многомерную и динамическую характеристику личности, составляющую целостное образование и отвечающую требованиям к содержательно-функциональному назначению данной деятельности. Структурно она отражает взаимосвязь мотивационно-личностного, когнитивно-содержательного и деятельностного компонентов.
Формирование профессиональной готовности педагога к деятельности по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования есть не что иное, как поэтапный процесс восхождения от элементарного к
функциональному и далее, к системному уровню готовности; как процесс
индивидуально-творческого становления специалиста субъектом
профессиональной деятельности и высокоразвитой личностью, опирающийся на совокупность принципов: системности, гуманистической направленности, преемственности и непрерывности, единства актуального и потенциального, общего и вариативного, технологичности, субъект-субъектных отношений.
Становление и развитие профессиональной готовности педагогов к реализации преемственности дошкольного и начального образования включает синтез традиционных, задачных, акмеологических технологий, мера использования которых определена задачами поуровневой подготовки к данной деятельности.
Использование мониторинговой диагностики, включающей показатели успешности каждого этапа формирования исследуемой готовности, предопределенных ее структурой, позволяет дать объективную оценку эффективности данной работы и способствует переводу студентов в режим самосовершенствования и саморазвития.
Выделенные психолого-педагогические условия формирования профессиональной готовности специалиста к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования позволяют оптимизировать данный процесс.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографии, учебном пособии, методических рекомендациях, научных статьях. Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях по проблемам педагогического образования (Казань, 2004; Москва, 2002; Санкт-Петербург, 2002, 1999; Смоленск, 1998, Шадринск,1996); по проблемам дошкольного образования (Санкт-Петербург, 2000; Улан-Уде, 1998; Иркутск, 1996). Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялась также в процессе разработки и реализации программ учебных курсов по дисциплинам предметной подготовки специалистов
17 дошкольного образования, чтения спецкурсов «Теоретические основы и практике реализации преемственности дошкольного и начального общего образования», «Актуальные проблемы подготовки детей к школе», «Особенности обучения и воспитания шестилетних детей в начальной школе» в Хакасском государственном университете им. Н.Ф.Катанова, Саяногорском филиале ХГУ им. Н.Ф.Катанова, Хакасском республиканском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, Московском городском педагогическом университете.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования» дано определение понятия «преемственность дошкольного и начального образования», выявлены подходы к его реализации в условиях гуманизации образования; дана оценка современного состояния проблемы подготовки педагогов к ее осуществлению в отечественной педагогической теории и практике, проанализированы типичные затруднения педагогов в осуществлении этой деятельности и их причины; охарактеризованы методологические подходы к исследованию.
Во второй главе «Моделирование профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования» дан разносторонний анализ педагогической деятельности по созданию психолого-педагогических условий преемственности, определены сущность, содержание, структура и критерии профессиональной готовности специалиста дошкольного образования к ее осуществлению, представлена структурно-функциональная модель ее формирования в системе высшего педагогического образования.
В третьей главе «Процесс формирования готовности педагога к
обеспечению преемственности дошкольного и начального образования»
рассматривается содержание и технология поэтапного формирования профессиональной готовности будущего педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования, выявляются условия (общие и частные) ее эффективности, дается анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, перспективные направления дальнейшего научного поиска.
В приложениях представлены материалы эмпирического исследования и результаты использовании материалов диссертации.
Общий объем диссертации 381 страница. Список литературы составляет 339 наименований. Приложения 50 страниц.
Преемственность дошкольного и начального образования как педагогическое явление
Исходное понятие «преемственность дошкольного и начального образования». С учетом того, что преемственность является многозначным и разноплановым явлением, в работе представлен междисциплинарный анализ этого понятия.
В самом общем виде преемственность понимается как взаимосвязь между различными этапами или состояниями развития какого-либо процесса или явления.
В философских работах преемственность является одной из базовых категорий диалектики. Вслед за И.Ф.Гегелем [63, С.236], отечественные философы рассматривают преемственность как связь между этапами или ступенями развития, которая состоит в сохранении тех или иных элементов целого или сторон его организации при изменении целого как системы, т.е. при переходе их одного состояния в другое. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обусловливает устойчивость целого[312,С380].
В работах Э.А.Баллера, А.И.Зеленкова, П.Н.Копнина, З.А.Мукашева, А.О.Стернина и др. [21,127,154,208,301] даны следующие стержневые характеристики преемственности как объективной закономерности развития:преемственность, как и всякое развитие, характерна только для сложноорганизованных объектов, имеющих сложившуюся структуру. Ее наличие позволяет выяснить, какие элементы и связи трансформировались, а какие удержаны, сохранены и перешли в новое качество. Это относится и к отдельным элементам или связям объекта, если они обладают сложной структурой и способны к самоизменениям;общий характер преемственности определяется типом развития. Эволюционное развитие предполагает количественные изменения в рамках неизменного качества и обусловливает горизонтальную преемственность, содержанием которой является укрепление связей между элементами структуры, а ее смыслом - сохранение устойчивости, стабильности системы. Скачкообразное развитие предполагает изменение структуры либо за счет дополнения и дифференциации ее элементов, либо посредством перехода к новой структуре путем включения прежней в новую, подчиненную ей. Содержанием преемственности становятся вертикальные связи между отдельными элементами структуры, а ее назначением -обеспечение непрерывности и поступательности развития; способ и форма преемственности зависят от способа осуществления скачка, который в свою очередь определяется спецификой объекта и условиями его развития. В этом смысле каждый объект или явление переходит в новое состояние своим особым способом. При отсутствии антогонистических противоречий этот переход может выглядеть как плавный постепенный процесс. Развитие в этом смысле может быть понято как смена старой формы новой, более адекватной новому содержанию;механизм осуществления преемственности и ее технология могут быть адекватно рассмотрены как процесс выявления, осмысления и последовательного разрешения основных противоречий развития в переходные периоды; являясь общей и объективной закономерностью развития, преемственность приобретает свою специфику в зависимости от содержания исследуемых процессов, объектов и условий их существования; преемственность связана с другими категориями диалектики. Она проявляет себя в единстве общего и особенного, тождества и различия (при этом наличие общего и создает возможность преемственности), а также в единстве прерывности и непрерывности, выступая как механизм (способ) связи прерывных состояний и обеспечения непрерывности.
Проектирование педагогической деятельности по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования
Проектирование педагогической деятельности по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования
Одним из факторов, затрудняющих реализацию преемственности дошкольного и начального образования, является недостаточная разработанность научно: методического содержания этой деятельности, а также отсутствие системы подготовки педагогов к ее осуществлению.
В этой связи важно было определить содержание (объем) этой деятельности и создать ее модель как основу для подготовки будущих специалистов дошкольного образования.
Предпосылками решения этой задачи исследования послужили современные подходы к определению преемственности дошкольного и начального образования, его содержанию, вскрытые тенденции в ее осуществлении, общие представления о сущности и структуре педагогической деятельности, в том числе и деятельности воспитателя ДОУ.
Выше указывалось, что осуществление преемственности предполагает два аспекта: социально-педагогический и психолого-педагогический. Реализация первого аспекта в значительной степени находится в поле профессиональной деятельности организатора-методиста дошкольного образования. Реализация второго - в поле деятельности воспитателя ДОУ. Вместе с тем, следует подчеркнуть некоторую условность такого деления, т.к. управление процессом преемственности со стороны организатора- методиста всегда предполагает его информированность и понимание путей осуществления психолого-педагогического аспекта преемственности.
Данное замечание позволило нам в большей степени рассматривать объем педагогической деятельности по обеспечению психолого-педагогического аспекта преемственности дошкольного и начального образования.
В работе мы придерживаемся мнения М.С.Кагана, который считал, что под «деятельностью» следует понимать способ существования человека, а самого человека он рассматривал как действующее существо. [134,С6].
В позиции философа хотелось бы выделить, как наиболее значимую для нас, мысль о том, что «деятельность охватывает и материально-практические, и интеллектуальные, духовные операции; и внешние, и внутренние процессы; деятельностью является работа мысли в такой же мере, как и работа руки, процесс познания в такой же мере, как и человеческое поведение» [там же].
Данная философская трактовка деятельности ближе всего стоит к пониманию педагогической деятельности.
Исследованию педагогической деятельности посвящены фундаментальные работы психологов: И.А.Зимней, П.Я.Кулюткина, А.К.Марковой и др.; педагогов: С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Н.В.Кузьминой, И.Ф.Исаева,. В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др. Несмотря на значительное количество работ, в определении педагогической деятельности нет единства.
В. А. С л астении, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов рассматривают ее как «особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим, накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе»[242, С.24].
И.АЗимняя определяет ее как «воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его интеллектуальное и деятельное развитие, одновременно выступающее как основа его развития и самосовершенствования» [129, С.262].
Разные толкования одного и того же научного термина объясняются различной позицией исследователей, а также сложностью и многообразием ее видов. Мы рассматриваем педагогическую деятельность как единство целеполагающей (педагогическое проектирование) и целенаправленной (исполнительские процессы по решению педагогических задач) активности педагога, реализующей совокупность его отношений к миру образования, содержание которых составляет целесообразное развитие объекта педагогической деятельности и самого педагога как профессионала.
Обзор научной литературы показывает, что к настоящему времени можно выделить три подхода к решению проблемы структуры педагогической деятельности: 1 - содержательно-функциональный подход. В его основе лежит разработанная Н.В.Кузьминой (1967г.) психологическая структура педагогической деятельности. Исходя из функций учителя, ею были выделены компоненты: конструктивный, организационный, коммуникативный и гностический, каждый из которых предполагал группу педагогических умений и профессиональных способностей. Все компоненты внутренне взаимосвязаны. [167]. В дальнейшем А.И.Щербаковым данная структура была дополнена информационным, развивающим, ориентационным, мобилизационным, исследовательским компонентами [326]. 2 -управленческий подход. Педагогическая деятельность, по мнению ряда ученых (Т.С.Полякова, Н.Ф.Талызина, М.Л.Фрумкина и др.) по своему существу есть ни что иное, как вид социального управления. Отсюда структура педагогической деятельности разрабатывается в понятиях теории управления. Более полно она исследована в работах Т.С.Поляковой, которая выделяет следующие ее компоненты: проектировочно-целевой, содержательный, диагностический, организационно-методический, коммуникативный, стимулирующе-регулировочный, контрольно-оценочный[249. С.20].
3- задачный подход. В своей сущности он является проекцией управленческого, т.е. и здесь ученые сходятся во мнении, что педагогическая деятельность - это управленческая деятельность. Но наиболее адекватной единицей описания ее структуры, по их мнению, является задача (Е.И.Машбиц, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин). С позиций этого подхода деятельность педагога представляется как непрерывный процесс решения различных типов педагогических задач. .А.Сластенин выделяет следующие типы бинарных задач: аналитико-рефлексивные, конструктивно-прогностические, организационно-деятельностные, оценочно-информационные, коррекционно-регулирующие [286]. Они задают алгоритм действий учителя по их решению.
Формирования элементарной готовности
Разработанная нами структурно-функциональная модель формирования профессиональной готовности студентов к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования, являясь теоретическим конструктом, потребовала своего практического воплощения в образовательном процессе вуза. Ее реализация осуществлялась в рамках общепрофессиональной подготовки студентов и включала в себя три этапа.
Первый этап -ознакомительно-ориентировочный (1-Зсеместры) был направлен на становление элементарной готовности к деятельности по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования.
Данный этап сопровождается адаптацией будущего специалиста дошкольного образования в вузе. В этот период происходит становление личности студента, преодоление им школьной и обретение студенческой идентичности, формирование академической формы учебной деятельности и структуры познавательных способностей, необходимых для ее реализации, актуализации учебно-познавательной мотивации профессионального развития как ведущей, ознакомление студентов со спецификой избранной профессии, развитие интереса и положительного отношения к ней, осознание важности овладения профессиональными умениями и качествами, развитие потребности в самовоспитании.
В этот период имеются благоприятные условия к освоению инвариантных требований к педагогу ДОУ как субъекту деятельности и личности. Он поддерживается основной потребностью студента - потребностью в приобретении выбранной профессии. Профессиональная направленность отличается изучениемсвоей ресурсное, готовностью к саморазвитию, связанной с сущностью педагогической деятельности.
Основными задачами этапа данного этапа формирования готовности к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования являются: ознакомление студентов с образом личности и деятельности педагога ДОУ и развитие положительного отношения к будущей профессии; выявление инваринтов его профессионализма; изучение студентами личностных особенностей и оказание им педагогического содействия в сопоставлении идеального и реального профессионального Я-образа и обозначению возможных путей их сближения; развитие у студентов восприимчивости к педагогическим явлениям и формирование культуросообразного (гуманистического) способа действий; создание фундамента необходимых общекультурных (философских) и психолого-педагогических знаний, раскрывающих сущность преемственности в условиях гуманизации образования и развитие учебно-познавательного интереса к данной проблеме как основы становления профессиональной мотивации;
Средствами решения этих задач являются изучение общекультурных и психолого-педагогических дисциплин («Введение в педагогическую специальность», «Общая педагогика», «Общая психология»), организация внеаудиторной работы студентов в рамках деятельности педагогической студии «Профессиональная подготовка - профессиональное гдастерство».
Обучение проходило в системе массовой репродуктивной подготовки с использованием лекционных, семинарских и практических занятий с элементами имитационной модели обучения.
Преобладающим видом учебной деятельности студентов являлась репродуктивная деятельность.
Основная стратегия педагогического взаимодействия преподавателя со студентами направлена на выбор таких технологий и средств обучения, которые способны привести к развитию углубленного интереса студентов к профессиональной педагогической компетентности и стремлению к профессиональному самосовершенствованию.На данном этапе использовались следующие технологии профессионального обучения: информационные, методы активного обучения, игровые методы обучения (ролевые игры), тренинги актерского мастерства, самопознания и личностного роста, индивидуальные консультации, проведение индивидуальной диагностики способностей и профессионально значимых качеств студентов, составление программ самовоспитания
Показатели успешности этапа: удовлетворенность педагогической деятельностью и выбором профессии; положительное отношение к педагогической деятельности; появление стремления к углублению своих знаний и самосовершенствованию личностных и профессиональных качеств; изучению особенностей деятельности педагога ДОУ, элементы поиска в решении педагогических задач; наличие первичных представлений о преемственности и путях ее реализации в условиях гуманизации и непрерывности образования, наличие интереса к изучению данной проблемы.
Как было отмечено ранее, программа формирования готовности будущих педагогов к реализации преемственности дошкольного и начального образования осуществлялось в контексте общепрофессиональной подготовки специалиста дошкольного образования. В этой связи на первом этапе большое значение отводится дисциплине «Введение в педагогическую специальность» В процессе изучения данного курса мы стремились создать систему профессионального самосознания будущего специалиста. Содержание данного курса способствует формированию качеств, которые составляют инвариантное «ядро» личности будущего педагога дошкольного образования: эмпатии, креативности, рефлексии, позитивной Я-концепции.
Следует отметить, что развитие названных профессионально-значимых качеств представляет значительную трудность и требует использования особых обучающих технологий, создающих условия для их развития путем моделирования и воспроизведения в собственном поведении. С этой целью на данном этапе широко использовались акме-технологии. Они в большей степени ориентированы на раскрытие внутренних резервов студента - его способностей,компетентности, увеличения меры его личностной свободы, формирования процессов целеполагания, целеосуществления. Под акме-технологией мы вслед за рядом авторов (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин и др.) понимаем процесс интеграции профессиональной подготовки специалистов и внутреннего движения, личностного становления человека на основе четкого осознания сущности выбранной профессии и добровольной активности к своему профессиональному росту. При этом внешняя профессиональная подготовка задает формы, схемы профессиональной рефлексии, а внутреннее движение обеспечивает энергию, желание, личный смысл профессиональной деятельности. Конечным результатом использования акмеологических технологий выступает приобретаемая индивидом способность к положительной профессиональной регуляции.
