Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретике - методологические основы формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков 14
1.1. Анализ современного состояния проблемы формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков 14
1.2. Сущность, структура, содержание, уровни и критерии специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков 36
1.3.Социально - организационные и психолого - педагогические условия формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков 62
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 95
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков 98
2.1 . Педагогическая технология формирования специальной компетентности учителя в последипломный период непрерывного профессионального образования 98
2.2.Реализация системы педагогического взаимодействия в процессе формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков 125
2.3.Анализ и оценка результатов опытно - экспериментального исследования 159
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 174
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 184
ПРИЛОЖЕНИЕ 203
- Анализ современного состояния проблемы формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков
- Сущность, структура, содержание, уровни и критерии специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков
- Педагогическая технология формирования специальной компетентности учителя в последипломный период непрерывного профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие сегодня в обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является неподготовленность педагогов к организации педагогического процесса по предупреждению и преодолению проблем в поведении подростков. Исследователи отмечают, что в поле зрения учителя оказываются, прежде всего, интеллект, операциональная успешность, а не ценностные ориентации личности учащегося, особенности его самоорганизации, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, обеспечение эмоциональной поддержки учащихся. В связи с этим отмечается отсутствие у большого числа педагогов необходимых знаний о возрастных особенностях подросткового периода; факторах, способствующих формированию асоциального поведения, среди которых значительное место занимает школа; конкретной ситуации развития подростка и его проблемах, особенностях его ближайшего окружения, сущности профилактической деятельности.
Такие тревожные тенденции, как ранняя алкоголизация и наркомания, омоложение преступности, беспризорность среди несовершеннолетних свидетельствуют о необходимости усиления и совершенствования социально-профилактической деятельности государства, всех социальных институтов, создания целостной системы профилактики асоциального поведения подростков, защиты их прав, а главное - подготовки к этой деятельности учителей, формирования у них специальной компетентности в данной сфере. В настоящее время обучение педагогов в этом направлении не реализуется в достаточной степени ни на уровне профессионального педагогического образования, ни на уровне повышения квалификации. Сегодня не уделяется достаточно внимания развитию профессиональных способностей в области сотрудничества и взаимодействия с учащимися, продуктивной работы в изменяющихся условиях, поиска оригинальных методических и технологических решений профессиональных задач, работы с различными категориями детей.
4 В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы отмечается отставание от реальных потребностей отрасли системы подготовки и повышения квалификации, не позволяющее осуществлять развитие кадрового потенциала педагогов, способного обеспечить современное содержание образовательного процесса и работать, используя современные образовательные технологии. В связи с этим одним из стратегических приоритетов развития страны в сфере образования является обновление и качественное совершенствование кадрового потенциала.
Однако, послевузовский этап подготовки педагогов отличается ориентированностью в большей степени на образовательно-просветительскую миссию, на повышение квалификации педагога в области преподавания своего предмета, характеризуется недостатками, связанными с неразработанностью содержания, методов, подходов к формированию специальной компетентности учителя в контексте профилактики асоциального поведения подростков.
Система подготовки и повышения квалификации педагогов должна характеризоваться постоянным обогащением условий для формирования профессионально-педагогической направленности во взаимосвязи с формированием специальных компетентностей, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональных функций.
В то же время, в науке сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблем формирования специальной компетентности учителя:
исследования, связанные с проблемой повышения квалификации педагогических кадров в системе послевузовского образования и формированием компетентности педагога: Н.М. Борытко, А.Л. Бусыгина, А.Д. Гонеев, И.А Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Н.Г. Милованова, А.В. Моложавенко, В. А. С л астении, Е.Ю. Рубинштейн и др.;
исследования, посвященные решению проблем подготовки учителя к работе с трудными подростками: Н.П. Анисимова, М.А. Ковальчук,
5 Н.В. Кокоева, СВ. Кривцова, И.В. Кузнецова, Д.Г.Левитес, И.А. Невский, М.И. Рожков, Н.Г. Рукавишникова, Н.П. Фетискин, В. С. Чернявская, А.П. Чернявская, Н.Е. Щуркова и др. исследования проблемы изучения особенностей становления личности в подростковом возрасте, поведенческих характеристик подростков относятся труды С.А. Беличевой, Л.И. Божович, Е.В. Змановской, Ю.А. Клейберга, И.А. Михеева, Т.Д. Молодцовой, И.Л.Первовой, А.А. Реана, Н.А. Сироты, Г.С. Тагировой, А.Б. Фоминой, В.М. Ялтонского и др.. Указанные исследования, несомненно, внесли заметный вклад в процесс формирования знаний, умений педагога, необходимых для успешной профилактической деятельности. Тем не менее, данные научные работы не оказали существенного влияния на качество процесса формирования специальной компетентности учителя в системе повышения квалификации. Сложность решения данной проблемы обусловлена рядом недостатков:
в настоящее время имеется небольшое количество научных исследований в области формирования специальной компетентности учителя, направленной на обеспечение условий для успешной социализации личности подростка;
не исследованы сущность и особенности специальной компетентности учителя;
в процессе обучения педагогов в вузе и послевузовский период крайне мало внимания уделяется формированию специальной компетентности как фактору, влияющему на повышение уровня профессионализма педагога в целом.
В связи с этим для педагогического образования важным является пересмотр существующих подходов к подготовке и повышению квалификации педагогических кадров в сфере формирования специальной компетентности на основе субъектного развития и саморазвития личности педагога, приоритета
субъектно - смыслового обучения перед информационным, обоснованного выбора стратегической линии профессионального поведения.
В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:
актуальностью проблемы профилактики асоциального поведения подростков и реальными возможностями педагогов, связанными с уровнем их профессионального и личностного развития;
инновационными гуманистическими концепциями построения педагогического процесса на основе андрагогического подхода и традиционной системой повышения квалификации учителей;
возросшими требованиями общества к формированию специальной компетентности учителя и недостаточной разработанностью научных основ и средств в этой сфере.
Недостаточная теоретическая изученность, практическая значимость и социальная необходимость позволили сформулировать проблему исследования: каковы условия совершенствования профессиональной подготовки учителя в послевузовский период непрерывного профессионального образования, обеспечивающие формирование специальной компетентности учителя?
С учетом выявленных противоречий была сформулирована тема исследования: «Формирование специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков».
Объект исследования — система повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ.
Предмет исследования —процесс формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков.
Цель исследования — совершенствование процесса обучения педагогов в послевузовский период непрерывного профессионального образования
7 посредством формирования специальной компетентности в сфере профилактики асоциального поведения подростков.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс формирования специальной компетентности педагога будет осуществляться эффективно и действенно, если:
специальная компетентность учителя будет рассматриваться как одна из приоритетных целей его обучения в послевузовский период и для этого будут созданы соответствующие социально-организационные и психолого-педагогические условия, способствующие формированию данного вида педагогической компетентности;
проектирование процесса формирования специальной компетентности учителя будет нацелено на развитие ее когнитивного, деятельностного, коммуникативного и личностного компонентов;
на послевузовском этапе непрерывного профессионального образования педагогов будет реализована, основанная на андрагогическом подходе, технология формирования специальной компетентности учителя;
будут определены условия реализации специальной компетентности учителя.
Задачи исследования:
Выявить сущность, определить структуру, уровни и критерии специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков.
Сформулировать социально-организационные и психолого-педагогические условия, способствующие формированию специальной компетентности педагога.
Разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель процесса формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков.
Разработать и реализовать основанную на андрагогическом подходе технологию формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков.
Определить комплекс условий реализации системы педагогического взаимодействия в процессе формирования специальной компетентности учителя в практике общеобразовательной школы.
Осуществить опытно - экспериментальную проверку эффективности разработанной технологии.
Теоретико-методологическую основу исследования составили
концептуальные представления о сущности и особенностях формирования и развития профессиональной компетентности специалиста вообще и компетентности педагога, в частности: К.А. Абульханова-Славская, B.C. Безрукова, А.Л. Бусыгина, Б. С. Гершунский, И.А. Зимняя, Г.М. Ильмушкин, М.Н. Карапетова, Е. А.Климов, К В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, О.В. Симен - Северская, В.А. Сластенин, И. А. Татур, М. А Чошанов и др.;
методологические, теоретические и методические аспекты воспитания и перевоспитания детей и подростков (С.А. Беличева, В.М. Бехтерева, В.Г. Бочарова, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Н. Ениколопов, СВ. Кривцова, А.С.Макаренко, Ф.А. Мустаева, И.А. Невский, Л.И. Новикова, В.Н. Мясищев, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, Н.Е. Щуркова и др.); исследования формирования асоциального поведения личности (А. Адлер, Г.Ю. Айзенк, А. Бандура, Е.В. Змановская, Д. Келли, А. Маслоу, Т.Д. Молодцова, А.А. Реан, К. Роджерс, Д. Роттер, Б. Скиннер, Д. Уотсон, 3. Фрейд, К.Г. Юнг), деятелъностной теории личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.).
Методы исследованиях Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:
9 теоретические - анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методологической литературы; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование и синтез эмпирического материала;
эмпирические: прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические (анкетирование, тестовые задания, ранжирование); организация констатирующего и формирующего экспериментов; анализ экспериментальных данных, интерпретация данных.
Опытно - экспериментальной базой исследования служили Институт непрерывного профессионального образования Тольяттинского государственного университета, МОУ сш № 50, 54, 63, 23, 13; МОУ ДПОС «Ресурсный центр». В эксперименте участвовали педагоги общеобразовательных школ (120 чел.), студенты педагогического факультета в количестве 90 чел., учащиеся школ (93 чел.). Этапы исследования: Первый этап (2000—2002 гг.) — накопление эмпирического материала; изучение философской, культурологической, психологической и педагогической литературы; определение понятийного аппарата, рабочей гипотезы, изучение теории и методики профессионального образования.
Второй этап (2002—2004 гг.) — уточнение основных понятий исследования; создание модели формирования специальной компетентности учителя.
Третий этап (2004—2005 гг.) — проведение опытно-экспериментальной работы по реализации технологии формирования специальной компетентности учителя.
Четвертый этап (2005—2006 гг.) — завершение опытно-экспериментальной работы; научная интерпретация, обобщение и систематизация полученных результатов.
Новизна полученных результатов исследования состоит втом, что
определена сущность специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков, сформулированы
10 социально-организационные и психолого-педагогические условия, способствующие формированию данного вида компетентности педагога;
теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель процесса формирования специальной компетентности учителя;
разработана и реализована основанная на андрагогическом подходе технология формирования специальной компетентности учителя;
разработан комплекс условий реализации системы педагогического взаимодействия в процессе формирования специальной компетентности учителя: организация социального партнерства; поэтапное осуществление профессиональной деятельности педагога; наличие системы профилактики асоциального поведения учащихся в школе.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в разработку научных основ формирования специальной компетентности учителя. Уточнены сущностные характеристики понятия «специальная компетентность учителя»; описаны уровни ее проявления; разработаны теоретические основания и модель формирования специальной компетентности учителя в контексте профилактики асоциального поведения подростков. Результаты исследования могут служить теоретической основой для исследования проблемы формирования специальной компетентности в различных видах профессиональной деятельности педагога.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная в ходе опытно-экспериментальной работы технология, направленная на формирование специальной компетентности учителя предоставляет возможность ее использования в практике повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов по различным направлениям.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на научно-практических конференциях:
Всероссийские научно - практические конференции («Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг», Москва - Тольятти- Сызрань, 2003 г., «Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм», Москва -Тольятти, 2004 г.; «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг», Москва -Тольятти, 2004 г.; «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения», Тольятти, 2005 г.; «Социально - экономическое и инновационное развитие региона», Сызрань, 2006 г.,); Международные научно-практические конференции («Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века», Самара, 2006 г., «Современное образование: содержание, технологии, качество» Санкт- Петербург, 2006 г.); Региональные научно-технические конференции («Научные чтения студентов и аспирантов», Тольятти, 2005 г., «Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста средствами современного образования», 2006 г.). Результаты исследования публиковались в сборниках научно - методических работ: «Теория и методика профессионального образования», Самара, 2003 г.; «Теория и методика непрерывного образования: проблемы, поиски, решения» Тольятти, 2005 г.; «Проблемы государственного и негосударственного профессионального образования», Москва, 2005 г.; Известия Самарского научного центра РАН, 2006; Сборник компетентностно - ориентированных программ, Тольятти, 2004г.
Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя в процессе повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ г. Тольятти, социальных педагогов, в работе со студентами педагогического факультета ТГУ, учащимися общеобразовательных школ. Материалы исследования также использовались автором на занятиях со слушателями Института непрерывного профессионального образования ТГУ. Разработана и внедрена программа повышения квалификации учителей, рекомендованная к
реализации Экспертным советом Министерства образования и науки Самарской области.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Специальная компетентность учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков представляет собой системное образование личности, интегрирующее в себе профессионально значимые знания, умения, навыки, личностные качества и мотивационную потребность к профессиональному самосовершенствованию, необходимые для успешной профессиональной деятельности, направленной на предупреждение и устранение негативных проявлений поведения подростков путем активного влияния на процесс развития и саморазвития их социально-ценностных характеристик. Данная компетентность представляет собой частный вид профессиональной компетентности учителя, органически в нее входящий.
Эффективность процесса формирования специальной компетентности учителя в последипломный период педагогического образования в контексте профилактики асоциального поведения подростков обеспечивается выполнением социально - организационных и психолого - педагогических условий.
2. Модель формирования специальной компетентности педагога имеет структурно-содержательное и процессуально - функциональное строение, базируется на идеях андрагогического подхода, обеспечивает формирование и развитие когнитивного, деятельностного, личностного, коммуникативного компонентов данного вида компетентности учителя.
3. Процесс формирования специальной компетентности учителя
осуществляется на основе разработанной технологии.
4. Комплекс условий реализации системы педагогического взаимодействия в
процессе формирования специальной компетентности учителя включает
организацию социального партнерства; поэтапное осуществление
профессиональной деятельности педагога; наличие системы профилактики
асоциального поведения учащихся.
13 Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования
обеспечиваются научной методологией исследования, опорой на
психологические, профессионально - педагогические, социологические теории,
сочетанием методов теоретического и экспериментального исследований,
использованием методов математической статистики для обработки
экспериментальных данных, практическим подтверждением основных f
положений исследования и апробацией соответствующих разработок на
практике.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения,
двух глав, заключения, библиографического списка (214 наименований), 10
приложений, включает 33 таблицы, 31 рисунок. Общий объем диссертации 217
страниц.
Анализ современного состояния проблемы формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков
Происходящие в настоящее время изменения в обществе выдвигают проблему предупреждения асоциального поведения подростков. Актуальность ее заключается в том, что с каждым годом увеличивается уровень преступности несовершеннолетних. Так, в комплексном анализе криминологической ситуации в Российской Федерации, составленном НИИ МВД отмечается рост числа преступлений, совершенных несовершеннолетними или с их участием. По сравнению с 2002 годом число зарегистрированных преступных деяний составляет 4,1 % (достигает 145 368). За последние пять лет число детей и подростков, наблюдавшихся учреждениями здравоохранения в связи с употреблением наркотических и токсических средств, увеличилось в 14 раз. Кроме того, фиксируется существенное изменение социально - демографической структуры наркотизации молодежно - подростковой среды, составляющей до 70% от общего числа наркоманов, в сторону распространения наркотиков среди адаптированной и благополучной ее части; отмечается процесс феминизации наркомании [78].
Как сообщил министр внутренних дел РФ Р. Нургалиев, выступая 17.05.2006г. в Государственной думе РФ, в 2005 году более одного миллиона несовершеннолетних привлечены к административной или уголовной ответственности. По его словам, за убийство привлечены 1200 несовершеннолетних, за разбойные нападения - 3200 человек, за грабежи 18 тысяч. При этом преступления, совершаемые в группах, отличаются повышенной жестокостью [130].
Неоспоримая сложность преступности как социального явления, и особенно сложность и многофакторность причинного комплекса, обусловливающего это явление, требует разработки комплекса мер, а также реализации государственной политики предупреждения преступности вообще и ее неотъемлемой составной части - преступности несовершеннолетних - в особенности. Такие тревожные тенденции, как ранняя алкоголизация и наркомания, омоложение преступности, беспризорность среди несовершеннолетних свидетельствуют о необходимости усиления и совершенствования социально- профилактической деятельности государства, всех социальных институтов, создания целостной системы профилактики асоциального поведения подростков, защиты их прав, подготовки к этой деятельности учителей.
Политика государства по предупреждению преступности несовершеннолетних выражается в создании нормативно - правовых документов, таких как Федеральный закон от 24 июня 1999 года N 120-ФЗ "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних", в котором предлагается принципиально новая модель государственной системы социальной профилактики отклоняющегося поведения несовершеннолетних; Постановление Правительства РФ от 27 июля 1996 г. N 906 "О федеральных целевых программах по улучшению положения детей в Российской Федерации"; Подпрограмма "Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних" федеральной целевой программы "Дети России" на 2003 - 2006 гг.; Распоряжение Правительства РФ от 1 апреля 2005 г. N 335-р «Об обеспечении отдыха, оздоровления и занятости детей в 2005 г.» и др. Основной идеей вышеперечисленных документов является идея о замене карательно-превентивной политики воспитательно - профилактической работы защитно-охранным комплексом мер адекватной педагогической, психологической, социально-правовой помощи и поддержки семье, детям, подросткам.
Сущность, структура, содержание, уровни и критерии специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков
Изучение сущностной характеристики понятия «специальная компетентность учителя» начнем с его лингвистического анализа, используя авторитетную справочную литературу. Так, понятия «компетентность», «компетентный» (от лат. competens - соответствующий, способный, сведущий, полноправный) приводятся в толковом словаре русского языка, словаре В.И. Даля, кратком словаре иностранных слов 1952 г., словаре современного русского литературного языка 1956 г., словаре иностранного языка 1987 г., толковом словаре Д.И. Ушакова.
В. И. Даль под компетентностью понимает полноправность и использует её в основном в юридической сфере: «Компетентный судья, кто может и вправе судить о ком, о чём или кого-либо... судья полноправный». Компетентность и компетенция составляют у В. И. Даля единое понятие.
Анализ справочной литературы по проблеме свидетельствует о том, что во всех словарях проводится разграничение категорий «компетентность» и «компетенция». Представленные в них определения «компетентность», «компетентный» сходны и дублируют друг друга, в то время как единого подхода к толкованию понятия «компетенция» нет.
И.А. Зимняя отмечает, что существуют два варианта толкования
соотношения понятий «компетентность» и «компетенция»: «они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997), компетенция определяется как; 1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно. 2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу. 3. Способность выполнять особые трудовые функции. Там же отмечается, что термин «компетентность» используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане» [61,сЛ2].
В рамках отождествления этих понятий исследователи подчеркивают именно практическую направленность компетенций - «Компетенция является, таким образом, сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике»[93, с. 59].
Вопрос о различии данных понятий является объектом разногласий между исследователями. Одни считают, что знания, умения и опыт определяют компетентность человека, а способность мобилизовать их обусловливает компетенцию образованной, профессионально успешной личности [190].
По мнению Н.А. Банько, принципиальное отличие компетенции и компетентности состоит в том, что компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-либо лица, компетентность же в свою очередь является понятием функциональным [15]. Также стоит заметить, что некоторые авторы рассматривают компетентность в целом, тогда как другие выделяют ее элементы, часто относимые к компетенции или компетенциям.
Основной сложностью в определении соотношения рассматриваемых понятий является наличие множества их трактовок, предлагаемых учеными. Опираясь на словарные источники, сделаем попытку разделить данные категории. На наш взгляд, под компетенцией следует понимать сами знания, навыки, способности, необходимые для выполнения профессиональной деятельности на высоком уровне. А компетентность - это владение, обладание знаниями, навыками, способностями, их интериоризованная (присвоенная в личностный опыт) совокупность. Компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями. Компетентным не может быть специалист, не обладающий знаниями, навыками, способностями (компетенцией), а знания, навыки и способности, в свою очередь, являются бесполезными без возможности их реализации на практике.
Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода. «Понятие компетентности», - согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования, - «...включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т.д. [184].
Тем не менее, компетентностный подход к описанию профессиональных качеств учителя в настоящее время не находит применения при создании документов, содержащих описания требований к его профессиональной подготовке. Имеются в виду не только квалификационные характеристики специалистов, разрабатывавшихся в 1981 -1991 гг., но и созданные за последние годы государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Следует отметить, что вопросы определения профессиональной компетентности учителя являются предметом изучения и разногласий психологов, педагогов, социологов и т.д.
Так, многие авторы (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Безрукова,
А.К. Маркова, Л.М. Митина, М. А Чошанов и др.[1, 2, 18, 105, 106, 107, 114, 200]) в определение компетентности включают знания, умения и теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний. А.К.Маркова определяет профессиональную компетентность как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, а педагогическую компетентность как, «осведомленность учителя о знаниях и умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления этого труда; обладание психологическими качествами, желательными для его выполнения, реальная профессиональная деятельность в соответствии с эталонами и нормами». По утверждению А.К. Марковой, профессиональная педагогическая компетентность - это «...такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников». Автор отмечает процессуальную сущность педагогической компетентности, где результаты обучения и воспитания школьников выступают как показатель профессиональной компетентности учителя [105].
Педагогическая технология формирования специальной компетентности учителя в последипломный период непрерывного профессионального образования
Разработанная нами модель формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков, являясь теоретической конструкцией, требует своего практического воплощения в образовательном процессе учебного заведения. Осуществление опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности сконструированной модели представлено во второй главе нашего исследования. Показаны организация, ход и результаты эксперимента, описываются критерии оценки уровня сформированности компонентов компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения , подростков, результаты констатирующего и формирующего экспериментов.
Описание и непосредственное осуществление процесса формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков мы реализовали с помощью технологии. Разработка ее включала содержательное наполнение структурных элементов (цель, содержание, методы, средства, результат), обеспечивающих последовательное продвижение личности педагога от низкого к более высоким уровням сформированности компетентности в сфере профилактики асоциального поведения подростков.
В настоящем параграфе анализируется процесс разработки и реализации педагогической технологии формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков. С целью проверки исследовательской гипотезы и апробации выводов, полученных нами ранее путем теоретического моделирования, мы в условиях реальной практики обучения учителей общеобразовательной школы организовали педагогический эксперимент, который стремились построить как упорядоченную совокупность действий, направленных на профессиональное развитие личности педагога.
При построении формирующего эксперимента мы исходили из общей гипотезы, согласно которой процесс формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков будет в определенной степени эффективным, если:
он будет нацелен на развитие когнитивного, деятельностного, коммуникативного и личностного компонентов профессионально -педагогической компетентности;
реализация процесса формирования данной разновидности профессиональной компетентности педагога будет осуществляться на основе разработанной нами технологии.
В основе нашего понимания «технологии» лежит определение, сформулированное В.П. Беспалько. Он представляет технологию как «систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса» [20, с. 5]. Также, учитывая подходы к определению понятия «технология» Г.В. Ахметжановой, Н.В. Борисовой, СИ. Змеева, Э.Ф. Зеера, Д.Г. Левитеса, М.В. Кларина, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк [26, 64, 59, 92], мы придерживаемся мнения, что технология - это упорядоченная система действий, обеспечивающая в рамках образовательного процесса гарантированное достижение целей. Технология, ориентированная на обучение педагогов, в большинстве своем имеющих высшее образование и определенный опыт профессиональной деятельности, предполагает субъект-субъектное взаимодействие и активность всех участников образовательного процесса, выражающееся в наличии различных видов деятельности обучающихся; выполнении преподавателем функции управления процессом, а не транслятора учебной информации; субъектности обучаемого.
