Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ПОДРОСТКАМИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ 10
1.1. Состояние проблемы формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях 10
1.2. Структура и содержание готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях 29
1.3. Комплекс педагогических условий формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К РАБОТЕ С ПОДРОСТКАМИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ 85
2.1. Цель, задачи, этапы и содержание экспериментальной работы 85
2.2. Методика формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях 108
2.3. Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента 136
Выводы по второй главе 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 166
- Состояние проблемы формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях
- Структура и содержание готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях
- Цель, задачи, этапы и содержание экспериментальной работы
Введение к работе
Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности процесса формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях.
Актуальность проблемы определяется следующими факторами.
Изменение политического и экономического курса страны углубили существующие и обозначили новые проблемы: повышение социальной напряженности в обществе, падение уровня жизни людей, нарушение или ослабление социальных институтов, призванных заниматься воспитанием подрастающего поколения, увеличение числа семей так называемой «группы риска». Объективно существующая в обществе напряженность порождает школьную, которая ощущается как состояние неуравновешенности, неопределенности, неустойчивости, незащищенности. В такой среде поведение подростков становится все более неуправляемым и непредсказуемым. Как следствие, возрастает количество подростков девиантного поведения. Особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность подростков, но и их цинизм, жестокость, агрессивность. В связи с этим сегодня остро встала проблема подготовки специалистов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях.
Существующая практика социальной работы строилась преимущественно на патерналистском подходе, который порождал у подростка безответственность, пассивность, провоцировал отказ от собственных усилий разрешить проблемную ситуацию даже в случаях, когда те или иные возможности ее преодоления реально существовали. На смену ему приходит конструктивно-стимулирующий подход, ориентированный на динамичное взаимодействие социального педагога с подростком, на поощрение и формирование его личной ответственности и активности в процессе выхода из проблемной си-
туации. Но такой подход нуждается как в своем теоретическом и научно-методическом обеспечении, так и кадровом, что, в свою очередь, требует соответствующей подготовки будущих социальных педагогов.
Вопросы подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности, а также девиантного поведения подростков и специфические особенности работы с ними рассматривались в научной литературе достаточно активно. В исследованиях последних лет наметилось несколько направлений:
сущность, структура и специфика социально-педагогической деятельности и подготовка студентов к ней (М.А. Беляева, Б.З. Вульфов, М.А. Гала-гузова, В.Н. Гуров, И.А. Липский, Р.А. Литвак, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов и др.);
изучение социально-педагогических причин возникновения отклонений в поведении подростков (А.Л. Гройсман, Э.Г. Костяшкин, Г.П. Медведев и др.);
исследование правовых аспектов проблемы (Б.Н. Алмазов, А.И. Долгова, В.Д. Ермаков, Г.М. Миньковский и др.);
выявление медико-психической специфики девиантного поведения (С.А.Алексеев, М.А. Алемаскин, С.А. Бадмаев, С.А. Беличева, Е.Е. Гороховский, А.Г. Ковалев др.);
сущность и закономерности воспитания подростков девиантного поведения (А.С. Белкин, Н.Н. Верцинская, Л.М. Зюбин, В.А. Крутецкий и др.);
предупреждение отклонений в поведении подростков (Е.И.Антипова, В.Н.Гуров, И.В. Козубовская, Э.Г. Костяшкин, Ю.И. Юричка и др.);
перевоспитание подростков девиантного поведения в специальных воспитательных учреждениях (М.Г. Детков, М.П. Стурова, Г А. Уманов и др.);
- содержание и методика коррекционно-реабилитационной работы с
подростками девиантного поведения (А.А. Бодалев, Л.К. Керимов, Л.И. Но
виков, В.Д. Лутанский, А.П. Степанец и др.)
Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что педагогический и содержательно-методический аспекты подготовки студентов к работе с подро-
стками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях остаются недостаточно исследованными.
Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:
объективной потребностью общества и школы в социальных педагогах, способных оказать квалифицированную помощь подросткам девиантного поведения, и недостаточным уровнем готовности выпускников к практической реализации данной потребности;
необходимостью привести в соответствие с современными требованиями содержание подготовки специалистов к работе с подростками девиантного поведения и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и методической обеспеченностью требуемых для этого изменений.
Поиск возможных путей разрешения данных противоречий и определил выбор темы исследования: «Формирование готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях».
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих социальных педагогов в университете.
Предмет исследования - формирование готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях.
Гипотеза исследования: формирование готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях будет протекать более эффективно при выполнении следующего комплекса педагогических условий:
а) развитие профессионального самосознания студентов;
б) целостное погружение студентов в профессионально- ориентирован
ную деятельность;
в) партисипативное управление деятельностью студентов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
выявить состояние разработанности проблемы в теории и практике высшего образования, уточнить понятийный аппарат исследования;
теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс мер, обеспечивающих эффективность формирования готовности студентов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях;
разработать методику формирования готовности студентов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях;
на основе результатов исследования разработать научно- методическое обеспечение процесса формирования готовности студентов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях.
Методологическую основу исследования составили:
теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Наин, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.);
психологическая теория личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория готовности человека к деятельности (М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин, А.А. Смирнов и др.);
теория управления (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, В.М. Распопов, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов и др.);
теория социализации личности (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова, А.В. Мудрик и др.).
Исследование существенным образом опиралось на основные положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.), личностного (В.А. Беликов, Д.А. Белухин, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.),
деятельностного (А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн и др.), партисипативного (Д.К. Захаров, Е.А. Митродинова, А.И. Наумов, Е.Ю. Никитина, В.И. Подлесных, В.М. Свистунов и др.), рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев и др.) и контекстного (А.А. Вербицкий, Н.Н. Нечаев и др.) подходов.
Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Костанайского инженерно-экономического университета (КИЭУ) со студентами факультета социально-гуманитарных дисциплин в три этапа с 1999 по 2003 год.
На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась литература по проблеме исследования, анализировался опыт работы вузов по подготовке будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного. поведения. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы данного этапа: теоретические (анализ, обобщение, моделирование, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.
На втором этапе (2000-2003 гг.) разрабатывалась методика реализации педагогических условий, экспериментально определялся комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования у студентов готовности к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях, анализировался ход и результаты обучающего эксперимента. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической и компьютерной обработки результатов.
На третьем этапе (2003 г.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, уточнялись теоретические и прак-
тические выводы. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической и компьютерной обработки данных, методы наглядного представления результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности студентов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях;
разработана методика формирования готовности студентов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях, состав и параметры которой отражают логику комплексной реализации педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении признаков понятия «готовность студента к работе с подростками девиантного поведения», определении ее содержания, уровней проявления и механизмов формирования; определении состава и параметров методики формирования у студентов готовности к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях.
Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что внедрение разработанного нами научно-методического обеспечения (спецкурс «Работа социального педагога с подростками девиантного поведения в общеобразовательном учреждении» (цели, задачи, содержание); методические рекомендации; оценочно-критериальный инструментарий диагностики готовности студентов к работе с подростками девиантного поведения) способствует повышению качества социально-педагогической подготовки студентов. Материалы исследования могут использоваться на факультетах и отделениях социальной работы в высших учебных заведениях, курсах повышения квалификации специалистов по социальной работе.
На защиту выносятся:
Комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантно-го поведения в общеобразовательных учреждениях, включающий в себя: развитие профессионального самосознания студентов; целостное погружение студентов в профессионально-ориентированную деятельность; партисипа-тивное управление деятельностью студентов.
Методика формирования готовности студентов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях, состав которой (принципы, содержание, методы, формы, средства, результат) четко ориентирован на цель, а параметры (задачи этапов, методические механизмы, лидирующий вид деятельности студентов и ее содержание на конкретном этапе, формы совместной деятельности студентов и преподавателя) отражают логику комплексной реализации педагогических условий на этапах становления опыта, его аккумуляции и обобщения.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; выступлений на межрегиональных научных конференциях (Оренбург, Костанай), Международной научной конференции (Челябинск), ежегодных межвузовских научно-практических конференциях преподавателей МаГУ, ЧГАКИ, КИЭУ, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 10 публикациях.
Состояние проблемы формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях
Глубокие социальные потрясения, происходящие в нашем обществе в последние годы, кризисное состояние экономики, культуры, образования ухудшили условия жизни детей. Как результат этого растет детская и подростковая преступность, увеличивается количество беспризорных и безнадзорных детей и подростков, становятся социальной проблемой подростковый алкоголизм, проституция, наркомания, возрастает число подростков, имеющих отклонения в физическом и психическом развитии. В этих условиях возникла необходимость в специализированном виде деятельности - социально-педагогической и потребность в подготовке специалистов, готовых профессионально и квалифицированно помогать подросткам, которые оказались в ситуации социального неблагополучия и нуждаются в помощи, поддержке, защите.
Несмотря на глубокие и давние традиции, в России социальная педагогика как область научного знания, как сфера профессиональной деятельности и как учебная дисциплина сформировалась лишь к концу 80-х годов XX века. В 1991 г. в России был официально введен институт социальной педагогики. В системе профессионального образования была утверждена новая специальность - «социальная педагогика», разработана квалификационная характеристика социального педагога, а также внесены соответствующие дополнения в квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Тем самым юридически и практически были заложены основы новой профессии. Поскольку социальная педагогика была введена императивно, «сверху», то это привело к тому, что научная и практическая сферы социальной педагогики начали развиваться одновременно и в отрыве друг от друга: практика не могла опереться на научные знания, так как науки еще фактически не было, а науке нечего было осмыслять, поскольку сфера практической деятельности социального педагога только начала формироваться. Несформированность теории и практики обусловили наличие в социально-педагогической теории спорных, дискуссионных вопросов, различных точек зрения относительно сущности тех или иных категорий и понятий, в том числе и понятия «социально-педагогическая деятельность». В силу этого обозначим нашу позицию по данному вопросу на основе анализа теоретического материала, имеющегося в научной литературе.
По мнению Р.В. Овчаровой, социально-педагогическая деятельность -это последовательная работа по социальному воспитанию детей и подростков в конкретном окружающем их микросоциуме, направленная на их успешную адаптацию, индивидуализацию и интеграцию в нем. Ее объектом является ребенок (дети, подростки), а предметом - процесс социального воспитания ребенка (107). Л.Я. Олиференко считает социально-педагогической любую деятельность, направленную на оказание социальной помощи детям (117). Аналогичной точки зрения придерживаются Л.А. Беляева и М.А. Беляева, которые отмечают, что социально-педагогическая деятельность имеет своим объектом не всех людей, а лишь отдельные и лишь определенные их категории и может осуществляться не только в рамках учебно-воспитательного учреждения, но и в гораздо более широком социальном пространстве, социальной среде, социуме (117).
Л.С. Нагавкина определяет предмет деятельности социального педагога как двусторонний процесс: процесс становления ребенка как субъекта социальной жизни и процесс создания педагогически целесообразной среды. При этом объект ее внимания - всегда конкретная трудная жизненная ситуация, а цель - создание условий для успешного развития вышеназванного двустороннего процесса (101).
М.А. Галагузова определяет сущность социально-педагогической деятельности как способ гармонизации отношений человека, группы и среды на основе удовлетворения потребности в социокультурной адаптации и самореализации, осуществляемой на основе развития личности, с одной стороны, и педагогической среды - с другой (26, с. 193). Проблемы объекта социально-педагогической деятельности чаще всего имеют и внутренние (личностные), и внешние аспекты, в связи с чем М.А. Галагузова отмечает, что социально-педагогическая деятельность имеет две составляющие: непосредственную работу с ребенком; посредническую деятельность во взаимоотношениях ребенка со средой, способствующую их социально-культурному становлению и развитию (143, с. 107).
Социально-педагогическая деятельность (СПД) по своей сущности очень близка к педагогической деятельности, из которой она выделилась, однако имеет и свою специфику. Сравнивая СПД и педагогическую деятельность (см. табл. 1), М.А. Галагузова отмечает, что потребность в СПД возникает там и тогда, где и когда семья и школа не обеспечивают необходимое образование, воспитание и развитие ребенка. В отличие от педагогической деятельности, которая направлена на всех детей и носит программно-нормативный характер, СПД всегда является «адресной», направленной на конкретного ребенка и решения его индивидуальных проблем посредством изучения личности ребенка и его социума, поиска адекватной ситуации способов общения с ребенком, выявления средств, помогающих ребенку самостоятельно решать свои проблемы. СПД локальна, ограничена тем временным промежутком, пока решается проблема (26, с. 183).
Структура и содержание готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях
Прежде чем дать толкование понятию «готовность будущего социального педагога к работе с подростками девиантного поведения», выделить компоненты и охарактеризовать их содержание, необходимо рассмотреть сущностно-содержательную характеристику базового понятия - «готовность». По определению В. Даля, «готовность» - «состояние и свойство готового», а понятие «готовый» означает «сделавший все необходимые приготовления, приготовившийся к чему либо» (42, с. 387-388.). В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова понятие «готовность» определяется как «согласие сделать что-нибудь» (109, с. 122). В педагогических словарях и энциклопедиях данному понятию не уделено внимания в самостоятельной статье. Между тем оно широко применяется педагогами, которые по-разному его трактуют. Анализ литературы позволяет выделить следующие этапы развития научных взглядов на проблему готовности личности к деятельности.
1. Конец XIX - начало XX века - разрабатываются вопросы нейрофизиологических механизмов регуляции, саморегуляции поведения и места психологической готовности как одного из механизмов успешности в деятельности.
2. 1940-1960-е гг. - активизация исследований готовности с позиции теории деятельности. Готовность рассматривается в свете когнитивной концепции деятельности человека и саморегуляции на уровне физиологических и психологических механизмов (установки, потребностей, мотивов).
3. С 70-х годов по настоящее время разрабатывается теория психологической готовности к различным видам деятельности, обогащается понятие «психологическая готовность к труду» и вводится понятие «профессиональная готовность».
Анализируя литературу по данной проблеме, мы прежде всего обратились к физиологическим основам готовности человека к деятельности. Отечественные и зарубежные физиологи готовность рассматривают как своеобразное состояние субъекта, характеризующееся общим повышением активности работы мозга, различных систем и органов, обеспечивающих биохимический и физиологический сдвиг с целью настройки организма на предстоящую деятельность (состав крови, кислородный обмен, изменение мышечного тонуса, глубины дыхания и т.д.). Начало изучению физиологических основ готовности человека к деятельности положил И.П. Павлов, трактуя данный феномен с позиции теории рефлексов. Он отмечал, что элементарные формы готовности к поведению возникают на основе ориентировочного, оборонительного, полового, родительского и других безусловных рефлексов. А сложные формы готовности появляются под воздействием условно рефлекторной деятельности мозга (готовность к экзамену, публичному выступлению и т.д.). Он утверждал, что именно корковый аппарат, лобные доли мозга играют решающую роль в обеспечении готовности как одного из важных условий сознательной деятельности человека (112).
Дальнейшее изучение физиологической природы готовности представлено исследованиями А.А. Ухтомского, разрабатывавшего вопросы нейрофизиологических механизмов регуляции, саморегуляции поведения и деятельности. Готовность автором рассматривается как один из психологических механизмов успешности деятельности. Он вводит понятие «оперативного покоя» как особого состояния, как «готовности к действию, могущей устанавливаться на различные степени высоты», и отмечает, что более высокоорганизованная способность к оперативному покою есть вместе с тем и более организованная срочная готовность к действию. Согласно его точке зрения, доминанта, как временно господствующая рефлекторная система, направляющая работу нервных центров в данный момент, обеспечивает активное избирательное приспособление к внешним условиям, объединяя весь организм в одно целое и сохраняя психологическую готовность (156).
Значительный вклад в развитие представлений о механизмах формирования состояния готовности организма, предшествующего поведенческому акту, внесла разработка теории функциональных систем, осуществленная П.К. Анохиным. Автор, характеризуя готовность, ввел новое понятие об «акцепторе действия», или «опережающем отражении» как о заготовленном комплексе возбуждений. При этом П.К. Анохин отмечал, что «к этому же роду физиологических явлений относится и установка в психических процессах» (7, с.71). Связывая механизм готовности как особое состояние организма, предшествующее поведению, с возбуждением системы условных связей, рассматривает данный феномен Н.А. Бернштейн (16) в рамках разработанной им концепции «физиологии активности». Он называет активное участие организма в прогнозировании действий «двигательной задачей», а сам феномен «экстраполяцией будущего» или «образом потребного будущего».
Изучение физиологических основ готовности человеческого организма к сложным формам поведения привело исследователей к заключению, что физиологическим механизмом готовности к деятельности является повышение уровня возбуждения коры головного мозга, ее лобных долей, господство функциональной системы, соответствующей условиям и задачам предстоящей деятельности. Полученные данные послужили основанием для дальнейших исследований природы общей готовности человека к труду в рамках психологии, а затем и педагогики.
В психологии сложились три подхода к трактовке психологической готовности (подготовленности) к различным видам деятельности: 1) как особого психического состояния личности (функциональный подход); 2) как психологической установки; 3) как системы качеств (свойств) и состояний личности (личностный подход).
В рамках первого подхода ученые (М.И. Виноградов, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Е.П. Ильин, Л.С. Нерсесян, Н.М. Пейсахов, В.Н. Пушкин, А.А. Ухтомский и др.) рассматривают психологическую готовность в связи с психическими функциями, формирование которых считают необходимыми для достижения высоких результатов деятельности. Психологическую готовность они определяют прежде всего как особое психическое состояние, которое понимается: а) как целостное проявление личности, занимающее промежуточное место между психическими процессами и свойствами личности (Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев); б) как конкретное проявление психики в данный момент времени (Ю.Е. Сосновникова).
Психические состояния ученые классифицируют: а) по качеству переживаемых эмоций - положительные и отрицательные; б) по степени активности - от сна до стресса; в) по длительности - оперативные, текущие, хронические; г) по времени существования - длительные - длительная готовность и временные - временное состояние готовности (87; 114; 123).
В содержательном плане психологическая готовность к деятельности представлена В.Н. Пушкиным и Л.С. Нерсесян следующими компонентами: 1) образ структуры будущего действия; 2) общее психофизиологическое состояние, которое обеспечивает быстроту актуализации необходимого опыта деятельности; 3) психологическую направленность личности на выполнение необходимых действий (123).
П.А. Рудик в структуре готовности выделяет психические познавательные процессы, отражающие важнейшие стороны выполняемой деятельности; эмоциональные компоненты, которые могут как усиливать, так и ослаблять активность человека; волевые компоненты, способствующие совершенствованию эффективных действий по достижению цели; мотивы поведения (127).
В рамках второго подхода к пониманию психологической готовности к деятельности данный феномен рассматривается как психологическая установка личности (А.Г. Асмолов, Ф.В. Басейн, Г.Г. Голубев, Е.С. Кузьмин, А.В. Петровский, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.). Наиболее разработанной в психологии является теория установки Д.Н. Узнадзе и его учеников. Грузинские психологи в проводившихся ими опытах с иллюзией восприятия обнаружили состояние психики, которое было обозначено ими как «фиксированная установка», т.е. установка, закрепившаяся в результате целого ряда установочных опытов. Эта установка есть лишь частный случай более общего явления, под которым понимали универсальное состояние готовности к определенной активности. Д.Н. Узнадзе в этой связи утверждал, что установку как готовность к деятельности следует понимать не как частный психологический феномен в ряде других таких же частных феноменов, а как состояние целостного субъекта (150, с. 120).
Цель, задачи, этапы и содержание экспериментальной работы
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскрываем программу опытно-экспериментальной работы: цель, задачи, этапы, содержание и условия проведения педагогического эксперимента, критерии и показатели, характеризующие уровни готовности студентов к работе с подростками девиантного поведения, методы их диагностики. Кроме этого, мы представим результаты констатирующего этапа эксперимента и раскроем логику проведения формирующего эксперимента.
Цель педагогического эксперимента мы сформулировали следующим образом: проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования у студентов готовности к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях. Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе педагогического эксперимента:
1) разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы и определить состояние готовности студентов к рассматриваемому виду СПД;
2) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента;
3) разработать методику формирования готовности студентов к работе с подростками девиантного поведения;
4) выявить характер влияния комплекса педагогических условий на эффективность процесса формирования готовности студентов к работе с подростками девиантного поведения;
5) сформулировать выводы, подготовить научно-методические материалы по реализации экспериментальной методики.
Решение третьей задачи представлено в п. 2.2. Результаты экспериментальной проверки влияния комплекса педагогических условий на процесс формирования у студентов готовности к работе с подростками девиантного поведения представлены в п. 2.3. В данном параграфе мы рассмотрим основные положения решения первых двух задач.
К организационно-техническим аспектам проведения педагогического эксперимента ученые (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Т.Е. Климова, А.Я. Наин и др.) относят следующие: 1) четкое следование принципам организации и проведения экспериментальной работы; 2) описание условий, в которых будет проходить педагогический эксперимент; 3) определение оптимальной длительности экспериментальной работы и сроков диагностических срезов; 4) обоснование репрезентативности выборки и базового типа формирующего эксперимента; 5) разработка программы диагностики уровня готовности студентов к работе с подростками девиантного поведения.
При организации и проведении экспериментальной работы мы опирались на следующие принципы, отражающие общие требования к осуществлению педагогического эксперимента. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента. Принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; 3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Этим принципом мы руководствовались: при проведении констатирующего и формирующего экспериментов; в ходе разработки диагностической программы; анализе и оценке полученных результатов. Принцип эффективности. Это и принцип, и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.
Достоверность получаемых в эксперименте результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние исследуемого педагогического объекта и тем самым выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных. Наша экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в ходе изучения студентами дисциплин психолого-педагогического цикла, спецкурса «Работа с подростками девиантного поведения» и профессиональной практики. В эксперименте приняли участие студенты Костанайского инженерно-экономического и Магнитогорского государственных университетов, преподаватели этих же университетов, заместители директоров школ по учебно-воспитательной работе, социальные педагоги г. Костаная. Базовым выступал Костанайский инженерно-экономический университет. Всего в эксперименте участвовало 555 студентов: 359 - на подготовительном этапе; 196 - на основном этапе.
