Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исторические и теоретические предпосылки проблемы развития коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей
1.1. Теория диалога культур как методологическая основа высшего педагогического образования 15
1.2. Педагогические традиции в системе профессиональной подготовки социальных педагогов 40
1.3. Коммуникативная компетентность как сущностный компонент педагогической культуры социальных педагогов 63
Выводы 91
Глава 2. Содержание и организация процесса развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов.
2.1. Экспериментальная апробация развития коммуникативной компетентности личности в условиях дополнительного образования 93
2.2. Дидактические принципы и содержание процесса развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов 116
2.3. Коммуникативная технология как педагогическое условие развития у будущих социальных педагогов навыков общения с воспитанниками .132
Выводы 152
Заключение 154
Список литературы 157
Приложения 172
- Теория диалога культур как методологическая основа высшего педагогического образования
- Педагогические традиции в системе профессиональной подготовки социальных педагогов
- Экспериментальная апробация развития коммуникативной компетентности личности в условиях дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования определяется кардинальными социокультурными и экономическими преобразованиями в нашем обществе и их влиянием на структуру и содержание педагогического образования. Современная ситуация породила объективную необходимость пересмотра стратегии педагогической деятельности и объективного ответа на вопрос о степени готовности учителя принимать на себя ответственность за глобальные последствия конкретных педагогических действий.
В настоящий момент учителю уже недостаточно просто иметь глубокие предметные знания, он должен быть компетентным воспитателем, должен владеть аналитическими, информационными, рефлексивными, коммуникативными умениями, т.е. он должен быть профессионально компетентным во всех вопросах воспитания.
Целью воспитательной политики государство определяет самоопределение личности, создание условий для ее самореализации, взаимодействие семьи и педагогических коллективов. Так, в «Программе развития воспитания в системе образования России на 1999 - 2001 годы» отмечалось, что духовно-нравственное становление детей и молодежи, подготовка их к самостоятельной жизни является важнейшей составляющей развития общества. Осуществлять данные цели призваны учителя и социальные педагоги, которые на профессиональном уровне решают поставленные задачи.
В педагогическом образовании в последнее время актуализировались вопросы подготовки высокопрофессиональных социальных педагогов, в функциональную обязанность которых включены воспитательные задачи. Актуальность воспитательной проблематики особенно обострилась в последние десятилетия, поскольку утрата традиционных ценностей привела к распространению в общественном сознании непонимания важности воспитательной деятельности, как в школах, так и в социуме в целом.
Анализ педагогической подготовки социальных педагогов показывает, что необходимо совершенствовать работу высшей школы на основе
4 концепции диалога культур, исходя из особенностей личностно-ориенти-рованного образования гуманистического типа. Эти изменения представляются нам значимыми, так как в высшей школе все еще превалирует традиционный тип образования со знаниевой ориентацией, препятствующий развитию личностных и творческих качеств будущих специалистов.
В современных документах по модернизации образования сформулирована стратегическая цель, заключающаяся в повышении качества образования с ориентацией на развитие компетентностей учащихся и студентов. Главным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, информационной, коммуникационной сферах. Все эти основополагающие положения относятся и к системе подготовки кадров. Образование должно стать процессом непрерывного развития человеческой личности, основной характеристикой которой является способность выносить суждения и предпринимать ответственные действия.
Анализируя научную разработанность педагогического образования, следует отметить, что оно имеет богатую историко-педагогическую палитру. Различные аспекты профессионализма учителя были предметом исследований Гоноболина Ф.Н., Гришина Э.А., Загвязинского В.И., Кузьминой Н.В., Кушникова Н.К., Марковой А.К., Онушкина В.Г., Сластенина В.А.
Выявлением комплекса личностных качеств педагога занимались Азаров Ю.П., Амонашвили Ш.А., Барабанщиков А.В., Горелова Т.Г., Ильин B.C., Кан-Калик В.А., Лузина Л.М., Нечаева Г.А., Рогов Е.И. и др. В исследованиях Анисимова О.С., Васильевой З.И., Зинченко В.П., Реан А.А., Сухобской Г.С., Щедровицкого П.Г. выявлены закономерности педагогического мышления и рефлексии, формирования педагогических умений учителя.
В Ростовской-на-Дону научной школе академика Бондаревской Е.В. разрабатываются вопросы педагогической культуры учителей, а также содержательной характеристики компетентности педагогов (Белоусова Т.Ф., Власова Т.И., Качан Г.А., Мареев В.И., Шатохина И.В., Юсеф Е.К. и др.).
Историко-педагогический аспект профессиональной подготовки будущих учителей рассматривают исследователи Паладянц Е.А., Погосов К.О., Шкуропий К.В. и др. Структура и содержание педагогической компетентности обозначена в трудах Ащепкова В.Т., Лукьяновой М.И., Марковой А.К., Соколовой И.Б. Ученые Андреев В.И., Давыдов В.В., Кара-ковский В.А., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.И., Похилько А.Д., Рындак В.Г. в своих работах обращают внимание на педагогические условия, способствующие развитию педагогической компетентности.
Особый ряд исследований составляют труды, в которых аспектом рассмотрения является подготовка социальных педагогов. Битинас Б.П., Вульфов Б.З., Галагузова М.Ф., Курбатов В.И., Мудрик А.В., Павленок П.Д., Рубцова Е.Т., Соболева Е.А., Сорочинская Е.Н., Спирина В.И., А.В.Топчеева разрабатывают проблему подготовки социальных педагогов для работы с трудными детьми, а также в детско-юношеских объединениях.
Как видим, широкий спектр научных исследований педагогического образования практически не затрагивает проблематику коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов. Она же является, по нашему мнению, системообразующей в воспитательной деятельности социального педагога, поскольку основным субъектом взаимодействия является ребенок со своими жизненными проблемами, которые можно решить только на основе диалога и взаимопонимания.
Проанализировав социокультурные условия, мы выделили следующие противоречия:
- между духовно-нравственным кризисом человека в современной России и состоянием воспитательной работы в школах и вузах;
между . потребностью общества в квалифицированных педагогических кадрах и состоянием педагогического образования, направленного на решение проблем социализации детей и подростков;
между современными требованиями к повышению качества профессионального образования социальных педагогов и недостаточной ориентацией педагогической подготовки на развитие коммуникативной компетентности студентов.
Анализ социально-педагогической ситуации показывает, что необходимо принципиально изменить подход к отбору и подготовке социальных педагогов.
Концептуальный замысел настоящего исследования заключается в том, что научно-теоретической предпосылкой в данной сфере дидактики высшей школы являются парадигма личностно-ориентированного образования (Маслоу А., Роджерс К., Алексеева Н.В., Бондаревская Е.В., Сериков В.В., Якиманская И.С.) и теория педагогической культуры учителя (Бело-усова Т.Ф., Бондаревская Е.В., Власова Т.И., Овчинников Е.О.).
Анализ содержания педагогической культуры показывает, что она является динамической системой, которая позволяет учителю совершенствовать свое мастерство на протяжении всей педагогической деятельности. В этой связи становится очевидным, что овладеть высоким уровнем педагогической культуры для студента педагогического вуза к концу обучения не представляется возможным.
Поиск педагогических механизмов в разрешении данного противоречия детерминирует проблему критериев профессиональной компетентности выпускников, будущих педагогов. При этом при определении показателей компетентности следует обратить внимание на особенности педагогической профессии, которые проявляются в различных специализациях, т.е. для каждой из них системообразующим компонентом в их профессиональной подготовке могут выступать разные компетентности. Назрела необходимость в определении соотношения между педагогической культу-
7 рой, к которой должны стремиться выпускники, и тем набором профессиональных компетентностей, которыми они должны овладеть к концу обучения в вузе.
Анализ деятельности социального педагога указывает на то, что системообразующим показателем в его профессии является коммуникативное взаимодействие с воспитанниками. Вступая с ними в общение, диалог, социальный педагог решает социально-педагогические и профессиональные задачи, что выдвигает на первый план его коммуникативную компетентность.
Традиционный же подход в подготовке будущих социальных педагогов в педагогических учебных заведениях не учитывает данный аспект и, таким образом, вступает в противоречие с требованиями к их профессиональной компетентности, которые предъявляются жизнью и обществом. Следует отметить, что в отечественной педагогике нам не удалось обнаружить концептуального обоснования коммуникативной направленности профессиональной компетентности социальных педагогов, что делает весьма размытым и его практическую реализацию в процессе педагогического образования.
Качество компетентности современного специалиста зависит от степени его понимания ответственности за собственные действия. Значит, современный взгляд на природу компетентностей характеризуется пристальным вниманием исследователей и практиков к личностному развитию будущих специалистов, что методологически обеспечивается теорией лично-стно-ориентированного образования. Критериями качества социально-педагогического образования будущих социальных педагогов в таком русле должны стать различные уровни овладения студентами коммуникативной компетентностью.
Таким образом, социокультурная обусловленность и недостаточная разработанность вопросов педагогического образования в русле компе-тентностного подхода определили проблему и позволили сформулировать
8 тему исследования: «Дидактические условия развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов».
Объектом исследования является процесс педагогической подготовки будущих социальных педагогов.
Предмет исследования: дидактические условия развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов в процессе изучения педагогических дисциплин.
Цель исследования состоит в выявлении методологических основ, теоретическом обосновании и определении содержания и технологии развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов.
Гипотеза исследования: эффективность развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов в процессе общепедагогической подготовки зависит от совокупности дидактических условий:
- методологического обоснования межличностного взаимодействия
социального педагога с воспитанниками на основе теории диалога
культур;
- изменения целевых установок в изучении педагогических дисцип
лин, ориентирующих студентов на коммуникацию как системообра
зующую составляющую в будущей воспитательной деятельности;
содержательного наполнения педагогических дисциплин личност-но значимой информацией и знаниями коммуникативной направленности;
преемственности диагностических процедур в изучении коммуникативных способностей старшеклассников ив условиях дополнительного образования и студентов педагогического вуза;
- использования коммуникативных технологий, способствующих раз
витию навыков межличностного общения студентов.
Задачи исследования:
1.Выявить историко-философские предпосылки и возможности теории диалога культур как методологической основы подготовки социальных педагогов.
9 2,Определить теоретико-педагогические основы развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов в соотношении с педагогической культурой учителя.
Провести анализ содержания педагогических дисциплин по определению их коммуникативного потенциала.
Разработать учебный курс, направленный на развитие коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов.
5.Осуществить преемственность в изучении коммуникативной направленности личности школьников в условиях дополнительного образования и студентов педагогического вуза для создания пакета диагностических методик.
б.Разработать и апробировать коммуникативную технологию для реализации задач профессиональной подготовки в процессе изучения педагогических дисциплин будущими социальными педагогами.
Методологическую основу исследования составили:
гуманистические идеи личностно-ориентированного образования и воспитания (Н.В. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
идеи целостности и иерархичности человеческой духовности, души, приоритета воспитания человека посредством культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Боев, К.Н. Вентцель, Т.И. Власова);
идея гуманизации образования, получившая отражение в работах Б.С. Гершунского, Г.Б. Корнетова, Н.Д. Никандрова;
компетентностный и деятельностный подходы, нацеленные на интерио-ризацию обобщенного опыта человечества в его аксиологическом аспекте, значимом для отдельной личности, о чем свидетельствуют работы Е.В.Бондаревской, Т.И.Власовой, Л.С.Выготского, Г.К.Селевко, В.В.Серикова и др.;
10 Дж. Равен, Ф.Де Соссюр, А. В. Хуторской, Л.В. Щерба, P.O. Якобсон, и
др;
- современные подходы при подготовке социальных педагогов, отраженные в трудах А.В. Мудрика, B.C. Бочаровой, Е.Н. Сорочинской, Б.П. Битинаса, Б.З. Вульфова, М.Ф. Галагузовой, И.Д. Шевелевой, А. Мас-лоу, А. Вагнера. В процессе работы были использованы следующие методы исследования: анализ и синтез концепций и педагогических теорий; научно-педагогическое моделирование; экспериментальные методы: эксперимент, анкетирование, наблюдение, тестирование, самооценка, интервьюирование. При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, сравнимости, интегративности, систематичности. Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1993-1995г.г.) - теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по теме исследования. Разрабатывалась рабочая гипотеза, осваивались экспериментальные методы исследования. Проводился подготовительный этап, включавший изучение состояния и тенденций развития образовательного пространства вузов. Исследовалось состояние среды воспитания в современной школе, организация детско-юношеских объединений.
Второй этап (1995-1997г.г.) - определение форм и методов организации подготовки будущих социальных педагогов; обоснование концептуальных основ коммуникативной культуры личности.
Третий этап (1997-2002г.г.) - проведение экспериментальной работы в условиях педагогического вуза и Межшкольного учебного комбината. Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулировка заключения и выводов, оформление текста диссертационной работы.
Научная новизна и значимость заключается в том, что:
В рамках теории педагогической .культуры уточнены объем и содержание понятия «коммуникативной компетентности социального педагога», раскрывающего её системообразующий характер, поскольку успешная реализация воспитательных задач социальным педагогом возможна только на основе диалога между субъектами педагогического взаимодействия.
На основе системного и историко-педагогического подходов к образованию в высшей школе определены дидактические условия развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов, включающие:
концептуальное обоснование коммуникации на основе теории диалога культур (Бахтин-Библер) и педагогической культуры учителя (Бонда-ревская Е. В.), позволившее сформулировать цель, задачи, принципы процесса педагогической подготовки;
разработку адекватного поставленным задачам содержания, обеспечивающего овладение студентами коммуникативными знаниями для осуществления личностно - значимой воспитательной деятельности;
систему диагностики коммуникативных умений школьников в условиях дополнительного образования, выбравших педагогическую профессию, и студентов педагогического вуза, что является дидактическим средством в преемственном развитии коммуникативных способностей и навыков;
коммуникативную технологию в личностно-ориентированном процессе изучения педагогических дисциплин будущими социальными педагогами.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработана и экспериментально апробирована педагогическая технология, способствующая эффективному развитию коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов, предусматривающая функцио-
12 нальную зависимость результатов учебного диалога от содержания, формы и организации общения.
Разработан и внедрён авторский учебный курс «Социально-педагогическое общение» для студентов педагогического института, обеспеченный комплексом учебно-методических материалов.
В процессе опытно-экспериментальной работы были апробированы содержание и технологии развития коммуникативных навыков и умений учащихся и учителей в условиях дополнительного образования на базе Межшкольного учебного комбината г. Армавира, что может быть использовано для организации профильного образования при модернизации старшей ступени общеобразовательной школы.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются методологическим подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодействующих методов, адекватных предмету и задачам исследования; широкой выборкой данных фактического материала, его качественным и количественным анализом; подтверждением гипотезы исследования его результатами; внедрением учебно-методических рекомендаций в работу педагогов-практиков и эффективностью апробации педагогической технологии, направленной на развитие коммуникативной компетентности студентов.
На защиту выносятся следующие положения: 1 .Коммуникативная компетентность является системообразующим компонентом в структуре педагогической культуры социального педагога, поскольку только на основе диалога он может реализовать воспитательные функции своей профессиональной деятельности.
Сущность коммуникативной компетентности заключается в способности и готовности социального педагога целенаправленно организовывать общение на всех этапах педагогической деятельности, нести ответственность за его результаты и воспитательные последствия.
13 Структура коммуникативной компетентности социальных педагогов включает когнитивно-аксиологический, операционно-технологическии и этико-социальный компоненты. Когнитивно-аксиологический аспект коммуникативной компетентности социального педагога - это способность личности использовать коммуникативный потенциал педагогических знаний, его умение вступать в диалог с гуманитарными текстами (Бахтин-Библер) на основе личностных смыслов, определяющее его педагогическую позицию. Операционно-технологическии компонент включает диалогические умения и коммуникативные техники социального педагога, которые он использует при организации воспитательных взаимодействий. Этико-социальный компонент предельно четко отвечает за духовно-нравственные последствия профессиональных действий и поступков социального педагога в процессе его общения с воспитанниками.
2.Теоретико-методологическим условием, влияющим на эффективность процесса развития коммуникативной компетентности будущего социального педагога, является компетентность преподавателя педагогических дисциплин в сфере межличностной коммуникации. Изменение методологии подготовки социального педагога, основанной на теории диалога культур, ориентирующей на включение в содержание базовых педагогических дисциплин знаний о различных коммуникациях и способствующей развитию их коммуникативных способностей и умений.
3.Дидактическими условиями развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов являются:
-принципиальное определение целевой установки в процессе изучения педагогических дисциплин. Главной целью в изучении педагогических дисциплин студентами является развитие их коммуникативной компетентности на основе личностных смыслов, предопределяющих диалог в качестве основного гуманитарного средства взаимодействия с воспитанниками;
-адекватная разработка содержания педагогических дисциплин, включающая культурологическое обоснование процессов общения. Усиление
14 коммуникативного содержания педагогических дисциплин достигается за счёт внедрения автором учебного курса «Социально-педагогическое общение», построенного на принципах фундаментализма, гуманизации воспитания и гуманитаризации образования;
-ориентация процесса педагогической подготовки на критерии коммуникативной компетентности, распределены по четырём уровням. Содержание данных уровней включает следующие параметры: репродуктивный — социальный педагог действует по жестко-заданному образцу ролевого общения; адаптивный - действует по образцу, но трансформирует общение в зависимости от своего самочувствия; локально-моделирующий — в процессе общения учитель опирается на саморегуляцию, ориентируется на интересы воспитанников, прогнозирует только ближайшие воспитательные последствия; системно-моделирующий, при котором социальный педагог организует общение на основе анализа ситуаций и всего комплекса воспитательных результатов;
-преемственность в диагностике коммуникативной направленности старшеклассников и студентов , что реализует принцип последовательности в процессе развития коммуникативных способностей, умений и качеств будущего социального педагога. При этом пакет используемых методик сориентирован на разработанные единые показатели коммуникативной компетентности;
-совокупность организационных форм и технологий, включающая учебные занятия, педагогическую практику в условиях дополнительного образования и летнего оздоровительного лагеря для детей и подростков. Эффективность развития коммуникативной компетентности будущего социального педагога достигается на основе авторской коммуникативной технологии, состоящей из: диалогового целеполагания, когнитивно-аксиологического погружения, проблематизации педагогических задач, межличностной коммуникации и различных форм диалогов и организационного размещения общающихся в пространстве учебных занятий.
15 Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-педагогической работы автора в Армавирском государственном педагогическом институте и в Межшкольном учебном комбинате (МУК). Материалы исследования обсуждались на заседаниях творческой группы «Поиск» МУКа, на научно-практических конференциях в АГПИ, на заседаниях рабочих секций при проведении XVH-XIX Южно-российских психолого-педагогических чтений; научно-теоретических конференциях; использовались при подготовке будущих учителей в АГПИ.
Содержание диссертационного исследования отражено в 15 публикациях, общим объемом 3,2 п. л. Внедрение результатов исследования проводилось на базе Армавирского государственного педагогического института, Межшкольного учебного комбината г. Армавира. В эксперименте приняли участие более 370 старшеклассников, 57 преподавателей и более 260 студентов. Результаты исследования были внедрены в РГПУ на факультете социальных педагогов (030), в организации профильных классов в средних общеобразовательных школах №№103, 4 г.Ростова-на-Дону, №№ 1, 6. Армавира.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 242 источников и 6 приложений.
Теория диалога культур как методологическая основа высшего педагогического образования
Человечество стоит перед проблемами, которые оказывают огромное влияние на развитие культуры и образования, как в отдельных странах, так и в контексте мирового образовательного и социокультурного пространства. Для решения этих проблем Организация Объединенных Наций предложила ввести новый критерий прогресса страны - индекс человеческого развития (Human Devolopment Index). Это показатель, раскрывающий характеристику продолжительности жизни и деятельности человека, уровень его профессиональных знаний и культуры. Речь идет об образовании человека в рамках новых тенденций мирового развития. Научное мировоззрение техногенного характера породило дискретность человеческого познания, что входит в противоречие с глобальными процессами взаимодействия стран и народов на основе информационных технологий. Это свидетельствует о столкновении гуманитарного и естественнонаучного способов мышления, которые являются неотъемлемыми частями единого процесса познания. Примирением, а, следовательно, поиском механизма его передачи от одного поколения к другому озабочены сегодня различные отрасли научного знания.
В высшем педагогическом образовании данное противоречие просматривается на уровне специальной и общепедагогической подготовки. Принцип фундаментализации предполагает узкую предметную направленность, изучение и погружение в сущность той науки, которая является основой специализации. Это ведет к тому, что у студентов создается иллюзия доминирования предметных знаний над психолого-педагогическими. Однако специальное знание не может выступать прямой гарантией его дидактической составляющей. Такую дидактическую систему можно охарактеризовать как технократическую.
Студент должен овладеть и профессиональными основами педагогической профессии. Доступность в школьном учебно-воспитательном процессе, как один из дидактических принципов, ориентирует на препарирование научного знания в содержание учебного курса, доведенного до индивидуального уровня усвоения. Все это актуализирует общепедагогическую подготовку будущих учителей, наполняя его гуманитарными смыслами. Следует указать, что в данном случае речь идет о двойной нагрузке принципа гуманизации: содержание специальных знаний выступает как средство развития профессиональной компетентности студентов и способом р азвития личности будущих учащихся.
В то же время в парадигме высшего педагогического образования в настоящее время не существует однозначного ответа на вопрос об оптимальном сочетании общепедагогической и специальной подготовки. Мало того, в последнем, втором поколении стандартов высшего педагогического образования наблюдается неоправданное сужение психолого-педагогических знаний, психолого-педагогической практики, что противоречит общим глобальным тенденциям в мировом образовательном пространстве, ориентирующемся на гуманизацию. Все это требует новых методологических подходов и теоретических обоснований соединения технократического и гуманитарного способов познания в образовательной практике.
Таким образом, в данном параграфе будут выявлены исторические и научно-педагогические основания вопроса подготовки педагогов в современных условиях.
Знаменательной чертой образования в мире стало обретение им статуса философии образования. Это выражается в качественной направленности на подготовку учащихся, способных, не столько пассивно приспосабливаться и адаптироваться к "зоне актуального" социума, сколько инициативно и опережающе осваивать ситуации социальных перемен. Это обстоятельство актуализирует научные поиски в теоретическом обосновании новых гуманистических подходов к современному образованию.
Методологическая идея гуманистических опережающих тенденций в культуре и эволюционно опережающая функция образования, как фактора преобразования и развития общества и человека была выдвинута и обосно 18 вана В.В.Горшковой (1990). Педагогическое образование призвано реали-зовывать культурную функцию по сохранению, передаче и развитию общественных отношений, что выходит на уровень взаимодействия старшего и младшего поколений.
Современные исследования (М.Мид, И.Кон и др.), рассматривая проблему межпоколенного взаимодействия, выделяют три типа культуры отношений людей в процессе созидания и передачи ценностей от поколения к поколению. Первый тип - постфигуральная культура - когда дети учатся только у взрослых и в точности повторяют модель жизни своих предшественников. Второй тип - конфигуральный - ситуация, при которой дети и взрослые учатся не столько у предшествующего поколения, сколько у своих сверстников и современников. Третий тип - префигуративный - где взрослые также испытывают необходимость учиться у своих детей.
И.С.Кон указывает на то, что если в прошлом старшие поколения оценивали успешность своего взаимодействия с детьми по тому, насколько полно был передан опыт от родителей к детям, то сегодня происходят кардинальные изменения в этих взглядах и оценке опыта. Стремительность и значительность социальных потрясений на рубеже XXI века привели к тому, что сегодняшнему молодому поколению предстоит жить в мире не похожем на тот, в котором живут сегодняшние взрослые. Следовательно, как это ни парадоксально, воспитатели и родители должны учить сегодняшних ребят жить так, как сами никогда не умели. В этом случае результативность деятельности оценивается не потому, как им удалось передать молодому поколению свой опыт и убеждения, а потому, насколько им удалось создать условия, в которых их дети научатся действовать и принимать решения самостоятельно, независимо и инициативно. Таким образом, речь идет об изменении содержания воспитания, а также педагогических технологий, нацеливающих педагогов на взаимопонимание, сотрудничество и диалог с детьми и молодежью.
Педагогические традиции в системе профессиональной подготовки социальных педагогов
Социальный педагог является разновидностью профессии учителя. В этой связи подготовкой данной профессии, как правило, занимаются учебные заведения педагогического профиля. Еще совсем недавно в государственном реестре профессий такой специализации не было, поскольку в эпоху пионерской организации вопросами досуга и культурно-спортивного направления воспитательной деятельности занимались старшие пионервожатые. После определенной деоделогизации отечественного образования возник своеобразный вакуум, который был заполнен индивидуалистическими настроениями. Неформальные детские объединения, слабо регулируемые и контролируемые со стороны взрослых воспитателей, насаждали узконаправленные интересы, разрушая систему общечеловеческих ценностей. Последствия такой ситуации не заставили себя ждать с точки зрения негативных влияний на подрастающее поколение. Многие исследователи с сожалением констатируют тот факт, что, по крайней мере, одно поколение молодых людей безвозвратно «потеряно», демонстрируя либо растерянность, либо вседозволенность.
Нельзя не отметить, что не все ученые и практики резко отказались от попыток найти социальные, педагогические, культурные и иные механизмы в преодолении указанных негативных последствий переходного периода. Уже в начале 90-х годов XX века в ряде высших учебных заведений стали организовываться факультеты по подготовке педагогов, основной задачей которых стало бы воспитание во внеурочное и внешкольное время. Были защищены докторские и кандидатские диссертации по данному направлению (Бочарова, Сорочинская и др.). Следует отметить, что на первоначальном этапе «социальный педагог» и «социальный работник» понимались как тождественные. И развитие специальности шло по пути обоснования потребности в данной отрасли по западному образцу деятельности «социальных работников». Впоследствии эти две специальности постепенно приобрели свою конфигурацию и были совершенно справедливо разъединены, поскольку их специфическая деятельность определяется разными объектами применения, т.е. социальный работник имеет взаимодействие с клиентами, людьми, нуждающимися в социальной помощи и поддержке, а социальный педагог занимается проблемами воспитания с различными контингентами детей и молодежи. В этой связи и подготовка их должна была иметь и вскоре приобрела собственную специфику. В то же время остается достаточно много нерешенных вопросов как в теоретическом обосновании, так и практическом общепедагогическом образовании социальных педагогов. В настоящем параграфе мы предприняли попытку анализа педагогических традиций по данной проблеме.
Рассматривая педагогические традиции в системе профессиональной подготовки социальных педагогов, следует провести ретроспективный анализ как отечественного, так и зарубежного опыта. Это позволит обнаружить общее и особенное, а также выделить специфику, которая позволит выйти на сущность профессиональных умений и навыков, которыми должен обладать социальный педагог, т.е. его профессиональную компетентность.
Понятие «социальный педагог» вошло в научный лексикон сравнительно недавно. Следует отметить, что в истории образования и общественной жизни трудно отделить специфику «социального педагога» от «социального работника». Это является свидетельством того, насколько сложно было вернуть воспитательную проблематику в школы и во внешкольные организации, на которой лежал отпечаток коммунистической идеологии. Поэтому теоретическое обоснование в 90-е годы XX века шло именно по пути выяснения традиционных корней благотворительности и социальной работы, характерной для российской истории. Однако на всем протяжении XX столетия в отечественной педагогике складывались предпосылки к формированию новой профессии.
В первую очередь, исследователи подчеркивали, что соборность и благотворительность России издавна является отличительной особенностью русского народа. Русский философ Н.О. Лосский отмечал, что к числу особенно ценных свойств русского народа принадлежит чуткое восприятие душевных чужих состояний. Благодаря этому достигается живое общение даже малознакомых людей. Социальная работа своими корнями уходит глубоко в историю древних славян. Им уже были известны простейшие формы благотворительности. Во времена древних славян существовал обычай общественной помощи. По характеристике древнего учёного В.Я. Проппа, она представляла собой приглашение соседей на спешную работу, причём работающим не предлагали плату, а обильно угощали по окончании работы. Согласно М. Зыбылину, ссылавшемуся на знаменитого путешественника И. Лепёхина, «вдов и сирот мир снабжал всем, что нужно было для такого пиршества, и даже давал сено, дрова и лучины». В первое столетие древнерусского государства не было особых изменений в существующей системе помощи нуждающимся. Систематический характер благотворительность приобрела после крещения Руси в конце X века. Несколько столетий она осуществлялась преимущественно частными лицами и церковью, и лишь с начала XIX века ею стали заниматься общественные организации.
Экспериментальная апробация развития коммуникативной компетентности личности в условиях дополнительного образования
Эксперимент по развитию коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов имел несколько самостоятельных этапов. Это связано с тем, что мы обнаружили полное несовпадение самооценки педагогической культуры преподавателей ВУЗов г.Армавира и некоторых школ г.Ростова-на-Дону коммуникативных умений с их оценкой принципов обучения, которые применялись в учебном процессе. Такое рассогласование заставило нас разработать этапность в проведении эксперимента, направленного на развитие коммуникативной компетентности у студентов - будущих социальных педагогов. Таким образом, первый этап проводился на базе Межшкольного учебного комбината г.Армавира с его преподавателями (1998-2000уч.гг.), второй - включал всех школьников, которые в нем обучались и были сориентированы на педагогическую профессию (1999 2001 уч.гг.), третий - непосредственно осуществлялся на филологическом факультете со студентами - будущими социальными педагогами (2000 2002 уч.гг.).
Для проведения эксперимента нами были изучены диагностические тенденции в отечественной педагогике и выбраны конкретные методики, которые позволили на разных этапах и с различными респондентами решать поставленные задачи по развитию коммуникативной компетентности личности. Определение целевой установки процесса развития коммуникативной компетентности студентов имлицитно включает результат педагогической деятельности. Чем яснее и надежнее оценки этого результата, тем четче сам процесс его достижения. Следовательно, результативно - оценочный компонент воспитания невозможен без диагностического компонента. Раскроем историко-педагогические основы педагогической диагностики.
Актуальность диагностических процедур всегда стояла перед человеком, так как по сути развития он каждый раз должен обращаться к вопросу о том, что достигнуто, на каком уровне и как продвигаться дальше. Диагностику можно обнаружить уже в 1У веке до н.э. в древнекитайских текстах моистов: «Если совершенномудрый человек считает своей задачей наведения порядка в Поднебесной, то ему необходимо исследовать, почему возникают беспорядки, только тогда он сможет навести порядок. Если же он не исследует..., то он не сможет навести порядок...» (94, 193 -19).
Советская педагогическая диагностика имеет свою историю. Поскольку в нашем исследовании речь идет о будущей деятельности социального педагога, обратим более пристальное внимание на воспитательную проблематику. Так первые годы советской педагогики характеризуются обилием лабораторных экспериментов, в которых изучались особенности детской психики, являющиеся, якобы, детерминантами поведения и поступков детей и молодежи. Широко были распространены метод определений нравственных понятий, метод оценки поступков литературных героев, метод недописанных рассказов и басен (сформулировать мораль).
В начале 30-х годов получил достаточное распространение метод коллизий, естественно, что в содержание вводилась ситуация социально - политического характера, а готовые ответы, из которых надо было выбрать один, имели разные идеологические установки: враждебную, нейтральную и положительную.
Особое место в истории советской диагностики занимают работы по изучению детского коллектива. Первый всплеск можно отнести к 20-30-м годам XX века. Педагоги изучали структуру коллектива, взаимоотношения детей в нем, влияние коллектива на поведение отдельных его членов. Для того, чтобы не только описать, но и объяснить особенности детского коллектива, исследователи анализировали факторы, действующие на коллектив извне (среда), изнутри (персональный состав коллектива) и из прошлого (традиции, существующие в коллективе, характер воспитательной работы, которая проводилась с коллективом) (См. работы Р.Г.Виленкиной. К характеристике настроений рабочего подростка. //Педалогия - №1 - 1930; А.И.Федорова. Об изучении детских коллективов. //На путях к новой школе - №3 - 1927; Г.Фортунатова. Изучение детских коллективов. //Вестник просвещения - №9 - 1925).
Примерно до середины 30-х годов XX века тщательно исследовались психология и физиология ребенка, широкая социальная среда, но совсем не изучалась работа самого учителя, организация деятельности самих детей. Основными методами изучения всех этих показателей выступали в этот период анкеты и тесты, которые впоследствии были признаны антинаучными, что, безусловно, с одной стороны отвечало сущности ситуации, с другой - надолго исключило возможность научного анализа методического инструментария для того, чтобы повысить их валидность и надежность. В этой связи необходимо указать на столь печальное Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936), которое и было именно тем документом, который искусственно развел по разные стороны педагогику и психологию.
Похожие диссертации на Дидактические условия развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов
