Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Коммуникативная природа педагогической деятельности 12
1.1. О сущности категории «коммуникативность» 12
1.2. Структура и компоненты коммуникативной компетентности педагога 36
1.3. Мотивация и условия развития коммуникативной компетентности 56
Глава 2. Критерии оценки уровня развития коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа 83
2.1. Нравственно-воспитательная направленность коммуникативной компетентности 83
2.2. Воздействие коммуникативной компетентности педагога на обучающихся в процессе профессионального обучения 100
2.3. Роль педагогических технологий в развитии коммуникативной компетентности педагогов колледжа 117
Заключение 136
Библиография 142
Приложения 156
- О сущности категории «коммуникативность»
- Структура и компоненты коммуникативной компетентности педагога
- Нравственно-воспитательная направленность коммуникативной компетентности
Введение к работе
Актуальность проблемы. Новое понимание личности современного педагога является одной из наиболее активно обсуждаемых проблем в научно-образовательном сообществе. В городской целевой программе развития начального и среднего профессионального образования в городе Москве «Рабочие кадры» на 2008-2010 годы предложена система мер по выявлению лиц с высокой мотивацией на педагогическую профессию, повышению компетентности педагогических кадров. От решения этой задачи зависит успех модернизации профессионального образования города на новом этапе развития.
Оценка педагогической деятельности, качества образования на языке
компетенций получает все более широкое распространение (В.А. Болотов,
И.А. Зимняя, Д.А. Махотин, Н.Н. Михайлова, В.В. Рябов, В.М. Пахарев,
В.В. Сериков, Ю.В. Фролов, А.Х. Хварцкия, А.В. Хуторской,
В.Д. Шадриков, О.Б. Читаева и др.).
Компетентность - это целостное социально-профессиональное качество, позволяющее специалисту быть успешным и в процессе профессиональной деятельности, и в процессе взаимодействия с другими людьми. Компетентный педагог обладает готовностью (мотивированной способностью) успешно выполнять функциональные обязанности, для него характерны такие личностные свойства как ответственность, организованность, целеустремленность, адекватность взаимодействия с учебной группой, педагогическим коллективом, социумом в целом.
Европейский фонд обучения выделяет 5 основных видов компетентности: специальная (профессиональная), информационная, социальная, когнитивная, коммуникативная.
Основополагающим измерением компетенции, определяющим поведение педагога, являются широкий спектр присущих его деятельности
социальных отношений и основанная на них коммуникативная
компетентность. Этим измерением нередко пренебрегают исследователи
характеристик педагогической деятельности. Хотя очевидно, что именно
способности педагога выстраивать адекватные отношения с учащимися,
коллегами, социальным окружением, стремление быть тождественным
ценностям и нормам, принимаемым образовательным сообществом,
свидетельствуют о высоком уровне достигнутой компетенции. Из
нескольких педагогов, обладающих примерно одинаковым уровнем
знаний, в большей степени компетентным будет обладающий повышенной
коммуникативностью. Педагог, который владеет высоким
коммуникативным потенциалом, с большей эффективностью реализует свои творческие возможности, способен выбирать оптимальные способы и средства обучения, педагогические технологии.
Эффективность функционирования педагогического коллектива, организация учебного процесса в учреждении профессионального образования основана на постоянном общении субъектов разных уровней: администрации, педагогов, мастеров, обучающихся. По существу, все виды педагогической деятельности представляют собой различные коммуникации, на которые расходуется в среднем до 80% рабочего времени педагога.
Коммуникативная природа образования актуализирует способность педагога к эмпатии, умению понять внутренний мир своего воспитанника. Другими словами, благодаря коммуникации с педагогом обучающийся становится более открытым социальному опыту.
Это делает необходимым выработку новой парадигмы образования, позволяющей от процесса наполнения обучающегося определенным минимумом знаний, освоения образовательного стандарта перейти к его погружению в проблемы взаимоотношения человека с природой и обществом. Средством этого является развитие коммуникативной
компетентности субъектов образования на основе личностно-развивающего обучения.
Коммуникативная компетентность избрана предметом
диссертационного исследования и понимается как способность педагога к разнообразным формам общения и взаимодействия.
Задачу развития коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа можно сузить до необходимости формирования такого поведения, которое обеспечит его успешную социально-профессиональную адаптацию в педагогическом коллективе. Сложность решения заключается в том, что поведение интегрирует знания, навыки и личностные качества педагога, значимые для конкретной профессиональной деятельности. Иными словами, в поведении педагога проявляются одновременно теоретические знания и накопленный опыт, имеющие ключевое значение, а также опыт адаптации и взаимодействия педагога с социальным окружением. В процессе профессиональной деятельности педагог постоянно преодолевает разрыв между накопленным опытом и поставленной целью путем самосовершенствования. Поэтому компетенции самообразования как одной из ключевых характеристик успешного поведения придается сейчас приоритетное значение.
В научной и педагогической литературе последних лет по проблемам среднего профессионального образования (Н.Н. Михайлова, М.С. Савина, О.Б. Читаева и др.) активно обсуждается проблема формирования в процессе профессионального образования ведущих навыков, ключевых квалификаций, ключевых компетенций, которые рассматриваются как «двигатели» обучения, как рычаги роста и развития личности. Е.А. Рыкова определяет «ключевые навыки» как надпрофессиональные навыки, формирование которых в процессе профессионального образования и профессиональной подготовки является важным условием профессиональной мобильности и адаптивности рабочих кадров и специалистов в условиях рынка труда.
Вместе с тем, единых определений, дающих достаточно полное представление о сущности и структуре компетентности, в том числе коммуникативной, пока не выработано. Кроме того, недостаточно исследована ее специфика в сфере профессионального образования, не определены условия формирования. Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие коммуникативной компетентности педагога профессионального колледэ/са».
Цель исследования: разработка теоретических и методических основ развития коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа.
Объект исследования: педагогическое общение и взаимодействие в учреждении среднего профессионального образования.
Предмет исследования: процесс развития коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа.
Гипотеза исследования исходит из предположения, что развитие коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа может стать важным фактором повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, если:
обучение осуществляется в контексте парадигмы личностно-развивающего обучения;
созданы теоретические и методические основы развития коммуникативной компетенции, обеспечено их внедрение в педагогическую деятельность;
- развитие коммуникативной компетентности рассматривается как важнейший компонент педагогического мастерства;
педагогические технологии предполагают создание
коммуникативно-диалоговой атмосферы, благоприятного
психологического климата;
существует мотивация развития коммуникативных отношений в учебной деятельности и межличностном общении.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:
определить сущность понятия «коммуникативная компетентность» и обосновать специфику проявления его в среднем профессиональном образовании;
выявить и оценить влияние коммуникативной компетентности педагога на эффективность учебно-воспитательного процесса;
определить условия, обеспечивающие эффективность учебно-воспитательной деятельности посредством развития коммуникативной компетентности педагога;
изучить уровни коммуникативной компетентности педагогов и классифицировать их по степени сформированности.
Теоретико-методологической основой исследования являются концептуальные положения философии, педагогики, психологии, теории управления. Процесс и условия развития коммуникативной компетентности рассматривались с ориентацией на педагогические (В.А. Болотов, А.Т. Глазунов, И.Я. Лернер, А.А. Кузнецов, В.В. Рябов, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко, Л.А. Харисова) и психологические (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, Е.А. Климов, В.В. Рубцов, В.Д. Шадрикова, Д.И. Фельдштейн) теории.
При анализе организационных, содержательных и методических условий коммуникативной компетентности в профессиональном образовании использованы работы В.В. Анисимова, В.А. Байденко, Л.Г. Логиновой, Д.А. Махотина, Н.Н. Михайловой, A.M. Новикова, С.К. Никулина, Т.С. Паниной, М.С. Савиной, А.Г. Схиртладзе, Ю.В. Фролова и др. Для более глубокого исследования проблемы привлекались труды по систематизирующим вопросам профессионального образования: B.C. Леднева, В.И. Лисова, Г.В. Мухаметзяновой,
К.А. Скворчевского, И.П. Смирнова, А.В. Тодосийчука, О.Б. Читаевой, (проблемы методологии разработки и мониторинга Государственных образовательных стандартов), О.Г. Грохольской, К.Г. Кязимова, Н.К. Сергеева, А.П. Тряпициной, Е.И. Тупикина, Г.А. Федотовой (проблемы содержания профессионального образования).
Методы исследования: теоретический анализ педагогических, психологических, философских, науковедческих, методических трудов по теме исследования; изучение научной периодической печати и участие в научно-практических конференциях, методических совещаниях; эмпирические методы (изучение передового педагогического опыта путем наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных, изучение научных и методических фондов), опытно-экспериментальная работа.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2005-2006 гг.) - позволил диссертанту на основе изучения деятельности учреждений среднего профессионального образования города Москвы сформировать программу исследования.
Второй этап (2006-2007 гг.). Продолжалась работа по обоснованию теоретических предпосылок развития коммуникативной компетентности. Были сформулированы рабочая гипотеза, задачи и программа изучения проблемы. Организована экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение целей рабочей гипотезы и задач исследования.
Третий этап (2007-2008 гг.). Проанализирован накопленный материал, обобщены итоги исследования. Это позволило разработать теоретические основы и методику развития коммуникативной компетенции на основе педагогического общения и осуществить их апробацию в учебно-воспитательном процессе.
База исследования: Основная экспериментальная работа проводилась в Колледже кондитерских производств №51, Колледже сферы услуг №3, Пищевом колледже №33, ряде других учреждений среднего профессионального образования Департамента образования города
Москвы. При сопоставительном анализе проблемы использовались данные Департамента образования г. Москвы, НИИ развития профессионального образования, а также официальной статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
состоят в том, что в нем:
Разработаны теоретические и методические основы развития коммуникативной компетентности как способности педагога к разнообразным формам общения и взаимодействия в процессе образования и воспитания.
Выявлены основные компоненты структуры коммуникативной компетентности педагога учреждения профессионального образования, включающие «природные компетенции», «приобретенные компетенции», «компетенции самообразования», «прогностические компетенции», «исполнительские компетенции».
Разработана и апробирована методика развития коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа, включающая освоение новых педагогических технологий, использование технических, в том числе аудиовизуальных и компьютерных средств обучения.
Определены педагогические условия, обеспечивающие развитие коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа (методы управления, психологическая атмосфера, повышение квалификации, средства обучения и др.).
Практическая значимость исследования:
1. Определены и систематизированы группы педагогов по уровню
развития коммуникативной компетентности (репродуктивный,
репродуктивно-познавательный, инструментальный, личностно-
ориентированный, личностно-развивающий), что может быть применено в методике аттестации педагогических кадров в учреждениях профессионального образования.
Определены критерии коммуникативной компетентности педагога как совокупности профессиональной квалификации, освоения технических средств обучения и педагогических технологий, толерантности, эмпатических способностей.
Основные положения диссертации дают возможность создания методик и программ повышения квалификации педагогического персонала, усиления мотивации к развитию коммуникативной компетентности, разработки диагностичного инструментария оценки уровня педагогического общения.
Разработаны методики изучения и оценки уровня коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа, анкеты социологического опроса, а также способы организации коммуникативной деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
Определение профессиональной компетентности педагога как его способности отобрать и применить эффективные формы педагогического общения с учетом индивидуальных особенностей личности и уровня подготовленности обучающихся при данных условиях обучения.
Структура коммуникативной компетентности педагога, состоящая из следующих компонентов: «природные компетенции», «приобретенные компетенции», «компетенции самообразования», «прогностические компетенции», «исполнительские компетенции».
Критерии сформированности коммуникативной компетентности педагога: когнитивный, отражающий осознанную потребность в педагогическом общении; деятельностный, выражающий прикладной аспект педагогического труда; позиционный, характеризующий ценностные ориентации и мотивы субъекта образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на педагогических советах профессиональных колледжей, августовских конференциях работников учреждений
11 профессионального образования г. Москвы (2006, 2007гг.), научно-практической конференции руководителей учреждений СПО г. Москвы (28 апреля 2006 г.), в НИИ развития профессионального образования Департамента образования города Москвы (20 марта 2007 г.).
Тема исследования входит в Городскую целевую программу развития начального и среднего профессионального образования в городе Москве «Рабочие кадры» на 2008-2010 годы, в планы работы НИИ развития профессионального образования.
Диссертантом опубликованы материалы по теме исследования в журнале «Профессиональное образование. Столица», а также в ряде научных сборников.
О сущности категории «коммуникативность»
В современных условиях вхождения России в условия действия Копенгагенского и Болонского соглашений компетентность рассматривается в качестве одной из базовых категорий, используемых для описания и анализа педагогического процесса. В связи этим значительно возрастает актуальность изучения проблемы развития коммуникативной компетентности, которое основывается на общей теории взаимодействия субъектов образования и социума в целом.
На взаимосвязь и взаимозависимость всех предметов и явлений окружающего мира обращали внимание еще мыслители Древности. Аристотель, например, не только анализировал природу и характер простейших изменений, таких как разрушение и соединение, понимаемое как сугубо механическое взаимодействие. Аристотелем осмысливались более сложные виды взаимодействия - немеханическое соединение веществ (диффузия, смешение). Тем самым было положено начало изучения проблемы целостности, которая, по мнению Аристотеля, обозначает не простую (механически соединенную) сумму частей, а материю, обладающую новыми качествами, не сводимыми к качествам исходных компонентов (20, с. 221).
Последующее поколение мыслителей, развивая идеи философов Древности, не ограничилось проблемой взаимодействия различных видов материи. Был сделан новый шаг в разработку учения о всеобщей связи явлений и объектов - взаимодействия материи и человека. Кант обнаружил и обобщил способы такого взаимодействия, заметив, что они не только вызывают у человека многообразие ощущений, но и одновременно пробуждают его внутреннюю активность, которая придает знанию организованный, оформленный характер и коммуникативную природу.
Кант выделил признаки различных видов взаимодействия: количества — класс 1, качества — класс 2, отношения — класс 3, модальности - класс 4, т.е. возможности еще не случившегося. Третий вид взаимодействия — отношения возникает всегда из соединения первой (количества) и второй (качества). Тем самым категории качества и количества, по Канту, становились побудителями отношений, связывая взаимодействие человека с практикой. Отсюда Кант вывел «закон взаимодействия»: «Все субстанции, поскольку они могут быть восприняты в пространстве как одновременно существующие, находятся в полном взаимодействии» (69, с. 165). Подобная общая закономерность, на наш взгляд, распространяется на сферу социальных отношений, фиксируя коммуникативную природу любого общества.
Другой мыслитель XIX века Гегель в трактате «Наука логики» также рассматривает широкий диапазон категорий коммуникативности, начиная от самых общих (бытие, небытие, количество, мера и пр.) и заканчивая конкретными понятиями (химизм, организм и т.п.). Однако он не сводит коммуникативное взаимодействие к простому циклу повторения, такое взаимодействие он называет дурной бесконечностью: «Та первая причина, которая действует вначале и получает обратно свое действие в себе как противодействие, тем самым снова выступает как причина, вследствие чего действование, оказывающееся в конечной причинности прогрессом в дурную бесконечность, совершает поворот и становится возвращающимся в себя бесконечным взаимодействием» (43, с.639).
Природа внутреннего противоречия вещи, по Гегелю, такова, что она, взаимодействуя сама с собой, не просто повторяет саму себя, но и познает себя через внутреннее противоречие, в чем и заключается механизм познания. Противоречие, как фактор побуждающий движение, характеризуется двойным отрицанием: первое отрицание есть обнаружение противоречия, второе — его разрешение. Высшая ступень развития включает в себя низшую и отменяет ее.
Взаимодействие составляет атрибут всех явлений и вещей, познание которого Гегель осуществляет через диалектику, ее категории и законы, позволяющие описать окружающий мир как постоянно взаимодействующую и развивающуюся материю. Тем самым на место метафизического познания природы был поставлен диалектический метод, объясняющий смысл коммуникации и ее роль в развитии цивилизации.
К изучению категории взаимодействия также обращался Ф. Энгельс. В «Диалектике природы» он указывал, что «тела находятся во взаимной связи ... что они воздействуют друг на друга, и это их взаимное воздействие друг на друга и есть именно движение». Движение как форма существования материи, по Энгельсу, представляет собой взаимодействие притяжения и отталкивания, «в которых совершается процесс универсального движения, развертываясь и свертываясь в рамках противоположности притяжения и отталкивания» (192, с.392-399).
Структура и компоненты коммуникативной компетентности педагога
В социальной психологии обычно выделяют три типа межличностной коммуникативности (общения): императивное, манипулятивное и диалогическое. Императивное - это авторитарная директивная форма взаимодействия педагога с обучаемыми с целью формирования знаний, умений и навыков, достижения контроля над обучаемыми, их деятельностью и поведением. При этом обучаемые рассматриваются как объект воздействия, выступают пассивной стороной общения.
Манипулятивное, при котором воздействие на обучаемых осуществляется педагогом скрытно, подчас на бессознательном уровне. Наиболее ярко этот тип общения отражен в известной концепции управленческого общения Д.Карнеги. При манипулятивном общении педагог вводит элементы развлекательной игры, подчеркивает повышенный интерес к личности обучаемого и т.д.
Диалогическое - это равноправное субъект-субъектное взаимодействие, априорная установка на доверие к личности обучающегося и восприятие его как имеющего право на собственное мнение.
Суммируя данные подходы, можно придти к пониманию коммуникативности как процесса обеспечения взаимопонимания людей посредством обмена информацией - идеями и эмоциями - используемой для установки межиндивидуальных связей и взаимодействия.
Наиболее полно природу коммуникативности можно определить как процесс взаимодействия индивидов, информационный процесс их взаимообогащения, сопереживания и взаимного понимания друг друга. С точки зрения преследуемых целей и результативности, общение предстает в трех видах.
Таким образом, коммуникативность представляет собой специфический для каждого способ взаимоотношений с другими людьми. Здесь существенна роль обмена информацией, социально-психологических контактов, выбора соответствующих конкретной ситуации методов. воздействия на собеседника, правильной реакции на его слова и действия.
Менее изучен характер и формы коммуникативности внутри педагогического коллектива, очевидно ввиду того, что педагог считается профессионально подготовленным специалистом по общению, способным находить и устанавливать формы межличностных отношений. Однако, практический опыт жизнедеятельности педагогических коллективов, особенно в современный динамичный период радикального изменения общественных отношений, показывает необходимость более глубокой научной разработки психолого-педагогических основ коммуникативности в учебных заведениях.
Наиболее комплексно и полно методологические проблемы и сущность коммуникативной компетентности педагога раскрыты в работе ученых Московского городского педагогического университета В.В. Рябова, Ю.В. Фролова, Д.А. Махотина «Критерии оценки педагогической деятельности на языке компетенций и компетентностей» (132).
«Компетенция» определяется как предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен, в которой он проявляет готовность к деятельности. В отличие от нее «компетентность» характеризуется как интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника колледжа для деятельности в определенных областях (компетенциях).
В педагогической литературе указывается на различную смысловую нагрузку, которую несут понятия «профессионал» и «компетентный человек». Например, И.А. Зимняя отмечает, что профессионал - это человек, который в совершенстве владеет предусмотренными профессиональной деятельностью действиями, операциями, выполняемыми качественно. Опираясь на позицию Н.А. Хомского, она также разграничивает понятия «компетенция» и «компетентность» по аналогиям потенциальное -актуальное, когнитивное - личностное. С учетом этого, компетентность трактуется как актуальное формируемое качество человека, основывающееся на знаниях, социально-профессиональная характеристика человека (62,с.211). Компетентность - это целостное качество человека, которое формируется и постоянно видоизменяется под воздействием полученного образования и приобретаемого опыта.
Нравственно-воспитательная направленность коммуникативной компетентности
Развитие коммуникативной компетентности предполагает ориентацию преподавателя на социально значимые ценности в условиях обновленного и динамически развивающегося общества. В таких условиях преподаватель должен заявить и выдерживать понятную обучающимся и последовательную по цели направленность педагогического обучения.
Подстраивание под текущую политическую, административную конъюнктуру и лавирование, связанное с постоянно меняющимся состоянием социальной среды, динамикой экономических взаимодействий, нестабильностью рынка труда и другими внешними факторами, быстро распознается и наносит непоправимый ущерб авторитету педагога. В то же время при конструировании личностно ориентированных образовательных технологий профессионального образования педагог должен найти возможность их коррекции с учетом задач и потребностей социума, что достигается решением проблем выявления множества мотивов человека -субъекта обучения, ранжирования выявленных мотивов, построения иерархии мотивационных предпочтений.
Процесс формирования ценностных ориентации возможен при определенных предпосылках, важнейшими из которых являются две: знание научных основ этого процесса и содержания самих ценностных ориентации.
Подобный подход требует уточнения понятия «ценностные ориентации» и выяснения основных аспектов исследования ценностных ориентации человека вообще и учащейся молодежи, в частности.
В существующих словарях ценностные ориентации характеризуются через ряд признаков, свойственных внутренней структуре личности. Они рассматриваются как важнейший элемент этой структуры, запечатленный жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний. Другим признаком ценностных ориентации является их функция по ограничению значимого, существенного для данного человека, от незначимого, второстепенного. (152, с. 764)
Словарь СИ. Ожегова трактует «ориентацию» как «умение разобраться, осведомленность в чем-нибудь... Направленность деятельности в определенных интересах». (81, с.404).
В Психологическом словаре дается следующее определение понятие ценности. С помощью его «характеризуется социально-историческое значение для общества и личностный смысл для индивидов определенных явлений действительности». (123, с.528). Философия усматривает истоки ценностного отношения в социальном характере деятельности людей. В качестве объектов такого отношения выступает все многообразие предметно-человеческой деятельности, общественные отношения. Критерии оценки тех или иных явлений в качестве ценностей носят конкретно-исторический характер. Ценности служат важным фактором социальной регуляции поведения личности и взаимоотношений людей.
К.К. Платонов определяет ценностные ориентации личности через «содержание социального уровня направленности личности, взаимодействующей со значимыми для нас оценками окружающей действительности, окрашенными значимыми эмоциями». (117, с. 165.). В формировании ценностных ориентации он придает большое значение общению, включая ценностные ориентации в его структуру и рассматривает их как важнейший фактор общения, в котором объединяются мыслительный и эмоциональный компоненты, нравственные и правоправные способности личности.
Как видим, ценностные ориентации сопряжены с эмоциональной стороной жизни человека и позволяют ему отчленять значимое от незначимого.
Можно выделить несколько аспектов рассмотрения ценностных ориентации личности:
как субъективного, индивидуального отражения в сознании человека, социальных ценностей общества в условиях конкретного исторического этапа;
как функционального процесса, определяющего избирательные отношения человека к материальным и духовным ценностям.
В сознании человека ценностные ориентации представлены через идеалы, цели и нормы жизнедеятельности и. наконец, ценностные ориентации отражены в чувствах и мотивах человека, в его представлениях о добре и зле, счастье и несчастье, справедливом и несправедливом и т.п.
Вычленяется качественная характеристика ценностных ориентации личности: положительные ценностные ориентации, вызывающие положительные чувства и отрицательные, свидетельствующие о том, что человек приемлет, считает опасным и вредным как для себя, так я для людей, составляющих среду его ближайшего окружения.
В этом определении, как и во всех других, подчеркивается зависимость ценностной ориентации личности от содержания социальных ценностей. Вот почему так важно приведение в соответствие ценностной ориентации личности и социальных ценностей коллектива, современного общества в целом и прежде всего таких, как демократия, гласность, социальная справедливость, гуманизм.
