Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Междисциплинарный (философский, психолого-педагогический, этико-эстетический) анализ теорий диалога 19
1.1. Методологическое обоснование проблемы диалога (экзистенциально-рефлексивный подход) 19
1.2. Проблема диалога в психолого-педагогических исследованиях 61
1.3. Культурологическое обоснование художественно-педагогического диалога 96
Глава II. Дидактический диалог как содержательная и функциональная сущность педагогической системы 132
2.1. Сущность дидактического диалога 132
2.2. Концептуальная структурно-динамическая модель дидактического диалога 165
2.3. Технология дидактического диалога 192
Глава III. Специфика диалога в музыкально-педагогической деятельности 222
3.1. Диалогическая природа музыкальной и музыкально-педагогической деятельности 222
3.2. Принципы организации музыкально-педагогического диалога 285
Глава IV. Опытно-экспериментальная работа по реализации дидактического диалога в процессе профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в вузе 332
4.1. Цель, задачи и методы экспериментального исследования 332
4.2 Содержание и организация формирующего этапа эксперимента 356
4.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования 407
Заключение 429
Библиографический список использованной литературы 439
Приложения 484
- Методологическое обоснование проблемы диалога (экзистенциально-рефлексивный подход)
- Сущность дидактического диалога
- Диалогическая природа музыкальной и музыкально-педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Диалог в образовании приобретает в настоящее время новое качественное измерение и наполнение, так как развитие новых информационных технологий, создающих открытость каналов общения (Интернет, телемосты, телеконференции и т.д.), влияет на характер мышления, мировоззрение, духовный склад личности. Смыслообразующим ядром новой методологии образовательного и воспитательного процессов в высшей школе является нацеленность на диалогическое общение и взаимодействие личности с социумом, окружающими людьми, собственным «я» в мобильном освоении социальных перемен.
Основой развития взаимоотношений в педагогическом процессе является превращение дидактической среды в гуманитарное пространство, обеспечивающее становление субъектной позиции участников взаимодействия в условиях смыслотворчества, самоопределения, самореализации личности.
Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителей музыки предполагает смысловое общение, формирование ценностных отношений его участников к миру, к себе в этом мире в процессе-1 субъективации универсальных гуманистических ценностей. Категория «смысл» в диалогическом подходе — онтологическая категория, в этом состоит принципиальная разница с коммуникативным подходом, где понимание мыслится как интерпретация сообщения, а смысл является гносеологической категорией.
Диалог является предметом комплексного изучения многих наук: философии, социологии, культурологии, психологии, педагогики, эстетики, искусствознания, лингвистики, аксиологии, герменевтики и др. В связи с этим наблюдается своеобразный диалог воззрений, концепций отечественных и зарубежных ученых.
В философском отечественном наследии диалог рассматривается как культурологический, экзистенциальный феномен (С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин,
Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев и др.), связанный с идеями гармонии и единства мира (С.Н.Булгаков, Н.О.Лосский, В.С.Соловьев, Н.Ф.Федоров и др.), соборностью, космизмом и красотой (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, П.А.Флоренский). С гуманистических позиций утверждается диалог логик или диалогика (В.С.Библер), диалогическое общение как высшая форма культуры и творчества (ГЛ.Буш, М.С.Каган и др.).
В трудах зарубежных ученых-философов категория «диалог» раскрывается с разных позиций: онтологической, через признание человеческой сущности в паре «Я-Ты» (М. Бубер, Э. Гуссерль, Г.Марсель и др.); экзистенциальной (Р.Виль, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.); социологической и культурологической (К. Де Бир, Ю.Хабермас и др.); лингвистической (Ж. Деррида, Ю. Кристева, А.Опель и др.)
В психологии категория «диалог» рассматривается как высшая форма восприятия* и познания человека человеком (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, ТА. Флоренская и др.), взаимодействия субъектов (Б.Ф. Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.), связанная с социальной перцепцией (F.M. Андреева, Б.Д. Парыгин, И.М. Юсупов и др.), с уровневым статусом развития межличностных отношений (Н.П.Аникеева, А.И.Донцов,-Я.Л.Коломинский и др.), с развитием «Я»-концепции (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Р.С.Немов, Д.В.Ольшанский и др.).
Не вызывает сомнения ведущая роль диалогического общения и взаимодействия в процессуальной стороне педагогического труда (Б.З.Вульфов, Л.В.Байбородова, В.Н.Белкина, Ю.П.Вавилов, В.А.Кан-Калик, Н.В.Клюева и др.); его влияние на социализацию личности (ИА.Липский, М.И.Рожков); на профессиональное самосознание (Г.И.Ибрагимов, Л.М.Митина, Р.М.Фатыхова, Е.Л.Федотова и др.); на становление культуры общения учителя (В.В.Горшкова, Н.Н.Журавлева, Л.И.Малыгон и др.); коммуникативной компетенции (Ю.Н.Емельянов, М.М.Лукьянова, В.В.Рыжов и др.); на развитие индивидуальности (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, Е.Л.Федотова и др.); на формирование профессионально-педагогических умений (Б.С.Гершунский,
Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, Л.Ф.Спирин, В.А.Сластенин и др.). Внутренние резервы и высокий потенциал диалога в средней школе раскрыты в трудах многих ученых (В.С.Библер, С.В.Белова, М.В.Каминская, С.Ю.Курганов и др.).
В зарубежных психолого-педагогических исследованиях категория «диалог» связывается с формированием «Я»-концепции, диалогического «Я» в единстве социального и культурного (К.Роджерс, Г.Херманс, Э. Эриксон и др.), конструированием «Я» в высокотехнологичном социуме с выходом в компьютерную сеть Интернет (В.Хеверн); с психотерапевтическим (Л.Гринберг), нейробиологическим (А.Шор), педагогическим направлениями (Д.Веделер, Л.де Коер, Д.Сенатор, А.Фогель и др.).
Важное значение для исследования имели работы, затрагивающие диалогическую природу искусства, коммуникативные аспекты художественного творчества, музыкального восприятия (Б.В.Асафьев, М.Ш.Бонфельд, Л.Л.Бочкарев, А.Я.Зись, Н.И.Киященко, В.В.Медушевский, А.А.Мелик-Пашаев, Г.С.Тарасов, Б.Л.Яворский и др.), специфические черты педагогического общения, связанного с деятельностью учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, О.А.Апраксина и др.).
Анализ проведенных исследований показал, что в педагогической науке актуальна идея диалога, акцентирующая внимание на позиции сотворчества, сотрудничества, партнерства в различных концепциях образования. Вместе с тем очевидно, что применение отдельных элементов диалогической технологии без изменения содержания и формы образовательного процесса, самой сути отношений между преподавателями и студентами в вузе, отсутствие целостного проявления личности в общении приводят к декларированию диалогических отношений на практике. В связи с этим следует признать, что в настоящее время назрела необходимость построения концепции дидактического диалога как методологической основы профессионально-педагогического образования. При этом в современных исследованиях проблем высшей школы нет единства взглядов на феномен дидактического диалога, не определена его специфика
применительно к профессионально-педагогической подготовке учителя музыки. В связи с этим к наиболее серьезным, фиксируемым общественным и педагогическим сознанием следует отнести следующие противоречия:
— между универсальностью, диалогическим по своей онтологической
социальной сущности существованием субъекта и уникальностью, связанной с
индивидуальным воплощением;
— между диалогом и монологом как формами организации
взаимодействия и управления педагогической системой, пребывающими на
подвижной границе между обособлением и идентификацией, свободой и
зависимостью, реальным и идеальным состоянием;
— между профессиональной деятельностью преподавателя, требующей
развитого диалогического мышления, творческой активности, и выстраиванием
преимущественно монологических форм взаимодействия в образовательном
процессе вуза;
— между устойчивостью отношений, определяющих целостность
личностной позиции педагога преимущественно монологического или
диалогического типа, и ситуативностью ее воплощения в конкретной динамике
повседневной жизни;
— между ценностной составляющей диалогических отношений и
возможностью ее резонирования в ценностной системе личности.
Наличие указанных противоречий, актуальность и острота ситуации определили проблему исследования: каковы теоретико-методологические основания дидактического диалога, условия его реализации и совершенствования в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе?
Цель исследования — разработать и обосновать концепцию дидактического диалога, выявить условия, его реализации в процессе совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в вузе.
Объект исследования — процесс профессионально-педагогической подготовки учителя музыки.
Предмет исследования — теоретико-методологические основы дидактического диалога и условия его реализации в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки.
Основополагающей идеей исследования является' идея выстраивания на
основе экзистенциально-рефлексивного подхода дидактического диалога,
выявляющего сущностную основу профессионально-педагогического
образования и его роль в развитии личности, расширении ее диалогических взаимосвязей в процессе непрерывного присвоения, интерпретации и продуцирования богатства разнообразных смыслов и значений в мире культуры.
Гипотеза исследования. Дидактический диалог, выявляющий сущность,
системы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки ' в
процессе выстраивания устойчивых взаимосвязей между ее компонентами
(содержательным, формообразующим и личностным), реализуется
эффективнее, если:
с ориентацией на экзистенциально-рефлексивный подход выстроен процесс обучения в его преобразовании на основе расширения разнообразных типов отношения «Я» - «Другой» - «Я - Другой»;
обеспечена проблематизация содержания педагогического знания и актуализация ценностных смыслов в процессе освоения культурно-педагогических ценностей;
реализованы когнитивная, эмотивная, рефлексивная и креативная функции дидактического диалога;
выполнено педагогически целесообразное соотношение меры диалогичности/монологичности в отборе педагогических средств, стимулирующих продуктивность взаимодействия и общения педагога и студентов;
в соответствии с выявленными закономерностями, принципами дидактического диалога выстроена его технология на основе системного педагогического анализа;
обеспечен переход педагогического управления в самоуправление при реализации разных типологических моделей диалога;
выявлена специфика профессионально-педагогической подготовки учителя музыки через жанровое разнообразие видов диалога в диалектической связи: дидактический диалог - музыкально-педагогический диалог -музыкально-художественный диалог.
Задачи исследования:
Разработать концепцию дидактического диалога на основе экзистенциально-рефлексивного подхода.
Определить сущность дидактического диалога в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе.
Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу дидактического диалога и его технологии.
Раскрыть закономерности, содержание, структуру, принципы, функции, типологические особенности дидактического диалога," определить систему диагностики и оценки его результатов.
Выстроить концептуальную модель дидактического диалога, объединяющую содержательный, формообразующий и личностный компоненты системы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки.
6. Обосновать и апробировать технологию дидактического диалога,
объединяющую «общее» и «специфическое» в профессионально-
педагогической подготовке учителя музыки.
Методологическая основа исследования. Общенаучная методология представлена экзистенциально-рефлексивным подходом, который ставит в центр проблему самоактуализации и связывает ситуацию саморазвития с усилением рефлексивных процессов и диалогическим восхождением личности
(Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, Ю.Хабермас, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.).
Методологическими ориентирами исследования определены ведущие идеи
философии: о целостности и взаимосвязи элементов человеческой культуры; о
диалогической природе человека и его отношений с миром; о субъект-
субъектных отношениях и влиянии на них объективных условий; о личности
как субъекте отношений, ее деятельностной и творческой сущности, высшей
ценности общественного развития (М.С.Каган, М.К.Мамардашвили,
И.В.Мотрошилова, В.С.Швырев и др.).
В качестве научной методологии исследования выступают:
экзистенциально-рефлексивный подход в воспитании, в процессе социализации и профессионализации личности (Г.И.Ибрагимов, И.А.Липский, М.И.Рожков и др.);
психологический подход (Г.М.Акопов, Г.М.Андреева, Г.С.Батищев, А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Г.А.Ковалев, Г.М.Кучинский, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Панферов, Т.А.Флоренская, А.У.Хараш и др.);
культурологический подход (М.М.Бахтин, В.С.Библер, П.С.Гуревич, Т.С.Злотникова, СП. Иванов, Ю.Н.Лотман, В.М.Розин и др.);
аксиологический подход (К.А.Абульханова-Славская, s И.Ф'.Исаев, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.Г.Малахова, Л.П.Разбегаева и др.);
-личностно-ориентированный подход(Е.В.Бондаревская, С.Е.Кульневич, В.В.Сериков, И.П.Хоперскова, И.СЯкиманская и др.);
- креативный подход (Г.Я.Буш, А.В.Морозов, Я.А.Пономарев, и др.);
технологический подход (В.П.Беспалько, М.Е.Бершадский, А.А.Вербицкий, В.В.Гузеев, В.В.Юдин и др.).
Теоретическая основа исследования. Исследование опирается* на
методологические и теоретические положения психологии (Б.Г.Ананьев,*
Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.); современной философии образования-
(В.С.Гершунский, Э.И.Гусинский и др.); теории системогенеза
профессиональной деятельности (А.В.Карпов, В.А.Мазилов, В.Д.Шадриков и др.); на труды о психолого-педагогических закономерностях процесса
формирования личности педагога (В.В.Афанасьев, М.М.Кашапов, Н.В.Кузьмина и др.); о творческой сущности педагогического процесса (Д.Б.Богоявленская, В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин и др.); о педагогических технологиях, обеспечивающих самоактуализацию и развитие личности (М.Е.Бершадский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, В.В.Гузеев, М.В.Каминская, В.В.Юдин и др.), о проблемном обучении (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь и др.), о сущности эстетического воспитания (М.С.Каган, Н.И.Киященко, Б.Т.Лихачев, Б.М.Неменский и др.), о специфике музыкально-эстетического образования (Д.Б.Кабалевский, Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предпосылок использовались следующие методы: теоретические (моделирование, системный анализ, категориальный синтез, интерпретация, диалогическое понимание, сравнение, дедукция, индукция, систематизация); эмпирические: изучение практического опыта, наблюдение; диагностические (тестирование, анкетирование, эвристическая» беседа, контент-анализ); педагогический эксперимент с качественной и количественной обработкой его результатов (с применением методов математической статистики). '
База исследования. Исследование проводилось на базе музыкально-педагогического отделения педагогического факультета ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского»; Ростовского, Угличского, Ярославского, Рыбинского педагогических колледжей; курсов повышения квалификации в Институте развития образования Ярославской области.
Этапы исследования (1989-2008 гг.). Исследование по теме «Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе» явилось продолжением опытно-экспериментального исследования^ начатого в 1989 г. с выработки представления об объекте и предмете исследования, определивших научную проблему, заключающуюся в исследовании функций дидактического диалога и его роли в формировании
профессионально-педагогических умений у учителей музыки. В 1993 г. были подведены итоги экспериментальной работы, апробация и проверка выводов, оформлена и защищена кандидатская диссертация на тему «Дидактические функции и возможности диалога при решении педагогических задач (на материале профессионально-педагогической подготовки будущих учителей музыки к учебно-воспитательной работе).
На первом этапе (1993-2000 гг.) изучалось состояние проблемы и ее отражение в отечественной и зарубежной научной литературе и педагогической практике, разрабатывались исходные позиции исследования.
На втором этапе (2000-2003 гг.) формировался понятийный аппарат исследования, определялись методологические основы, методы диагностики дидактического диалога, проводился анализ успешности решения педагогических задач его участниками.
На третьем этапе (2003-2006 гг.) была скоординирована программа исследования, проводился эксперимент, были получены и обобщены результаты.
На четвертом этапе (2006-2008 гг.) осуществлялась систематизация и обобщение материалов исследования, их теоретическое обоснование, формулирование выводов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
На основе экзистенциально-рефлексивного подхода разработана концепция дидактического диалога, существенно дополняющая современную теорию профессионально-педагогического образования, теорию диалога и теорию личностного развития.
Обоснована концептуальная модель дидактического диалога, включающая в себя три основных компонента: содержательный, формообразующий и личностный. Данная модель отражает представление об идеальном сотворческом процессе и, таким образом, является избыточной по отношению к реальности, что в перспективе дает возможность использовать ее в качестве наиболее полного эталона в фундаментальных исследованиях для
интерпретации многообразия эмпирических данных, а также в прикладном аспекте — в качестве диагностического средства.
3. Выявлена и обоснована сущность дидактического диалога,
связанная с усилением проблематизации педагогического знания,
актуализацией ценностных смыслов и расширением экзистенциально-
рефлексивного пространства субъектности в процессе профессионально-
педагогической подготовки учителя музыки в вузе.
Обоснованы закономерности дидактического диалога, выявляющие взаимообусловленность и взаимосвязи между педагогическим управлением и самоуправлением; овладением технологией диалога и развитием профессионально-педагогических умений; познавательным взаимодействием и интегральными личностными ресурсами.
Раскрыты принципы дидактического диалога в диалектике «общее»-«особенное» - «отдельное», раскрывающие взаимосвязи онтологического, дидактического и специфического его существования, в соответствии с которыми была реализована экспериментальная программа обучения.
Выявлены типологические модели дидактического диалога, определяемые следующими критериями различения: мерой диалогичности / монологичности процесса обучения; мерой обобщения содержания педагогического знания; приоритетом реализации функций; разнообразием целевых установок.
Обоснована и апробирована в опытно-экспериментальной работе технология дидактического диалога на основе анализа ситуаций и решения педагогических задач студентами в единстве с усвоением эвристической обучающей программы, доказан ее развивающий потенциал.
Определена специфика профессионально-педагогической подготовки учителя музыки; выявлены концептуальные этико-эстетические положения, раскрывающие диалогическую природу музыкального искусства; обоснованы принципы организации музыкально-педагогического диалога.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в обосновании совокупности положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу концепции дидактического диалога в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки;
в раскрытии содержательного, формообразующего, личностного компонентов концептуальной модели дидактического диалога с целью оптимизации процесса общения и взаимодействия преподавателей и студентов в системе творческой реализации разнообразных типов отношений «Я» — «Другой» — «Я
Другой»;
- в сопоставлении разных трактовок диалога: онтологической («со-бытие»),
социологической (взаимодействие), культурологической (культура диалога,
диалогический обертон), экзистенциальной (восхождение духа),
герменевтической (взаимопонимание), психолого-педагогической (партнерство,
сотворчество, сотрудничество, ценностно-смысловое общение);
в обосновании профессионально-педагогической, культурологической, этико-эстетической направленности дидактического диалога, обеспечивающей выход за пределы наличной ситуации в процессе становления сопереживающего и сопричастного отношения его участников к ценностно-смысловым аспектам бытия через «укоренение» в культуре, «обрастание» культурными смыслами; :
в выявлении педагогических условий, факторов и механизмов реализации когнитивной, эмотивной, рефлексивной и креативной функций дидактического диалога;
в обновлении содержания, принципов, закономерностей, типологических особенностей дидактического диалога, направленных на эффективность процесса обучения;
- в определении специфики дидактического диалога в профессионально-
педагогической подготовке учителя музыки, связанной с возможностью
«вхождения» личности в культуру через освоение ценностно-смысловых
содержаний.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
во внедрении в учебный процесс системы заданий в ходе реализации авторской технологии дидактического диалога (подбор педагогических ситуаций, отражающих специфику деятельности учителя музыки, тестовых заданий и др.);
в возможности использования разработанных средств и методических приемов дидактического диалога (ролевые игры, тренинги, имитационные модели и др.);
в обновлении содержания педагогической практики (разработка заданий, нацеленных на развитие педагогического мышления студентов, на овладение профессионально - педагогическими умениями, технологией диалога);
- в возможности использования материалов диссертации (авторских
программ спецкурсов, разработанных на основе концептуальных
дидактических положений; серии педагогических ситуаций, отражающих
специфику деятельности учителя музыки; анкет и др.) в высших учебных
заведениях, в педагогических колледжах, в системе курсовой переподготовки
и повышения квалификации педагогов-музыкантов для создания вариативных
моделей дидактического диалога.
Личный вклад автора диссертации состоит в разработке и обосновании теоретико-методологических положений и идей, составляющих концепцию дидактического диалога, разработанную на основе экзистенциально-рефлексивного подхода; в раскрытии сущности, содержания, структуры, принципов, функций, закономерностей, типологических особенностей дидактического диалога; в разработке его концептуальной модели, объединяющей общее и спецііфическое в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки; в выявлении педагогических условий, обеспечивающих эффективность его технологии; в непосредственном осуществлении длительного опытно-экспериментального исследования, сбора эмпирического материала, анализа, интерпретации и обобщения количественных и качественных показателей.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обусловлены методологической обоснованностью исходных научных позиций, теоретических положений; комплексным характером решения поставленной проблемы; длительным характером изучения и проверки эффективности педагогических условий, направленных на реализацию дидактического диалога в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки; единством применения взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов познания, адекватных цели, предмету, задачам, логике исследования; репрезентативностью объема выборки, количественными и качественными показателями, подтверждающими гипотезу исследования; соответствием научных данных и выводов диссертации фундаментальным положениям современной методологии науки.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Концепция дидактического диалога, основанная на экзистенциально-рефлексивном подходе. Профессионально-педагогическая подготовка учителя музыки рассматривается как многоуровневая система организации образовательного процесса в вузе, выявляющая свою сущность в дидактическом диалоге по мере выстраивания устойчивых взаимосвязей между системными компонентами: содержанием, формой его освоения, субъектами общения и взаимодействия в процессе «опредмечивания» и «распредмечивания» смыслов культуры.
Содержательный компонент дидактического диалога реализуется
через проблематизацию педагогического знания, интерпретацию текстов
культуры в тесной связи с процессом овладения профессионально-
педагогическими умениями его участниками и сопрягается с возможностью
обретения нравственно-эстетических ценностей в процессе сотворческой
деятельности по «распредмечиванию» и «опредмечиванию» смыслов культуры.
Формообразующий компонент дидактического диалога
проявляется в разнообразии видов дидактического диалога, направленных на
реализацию когнитивной, эмотпвной, рефлексивной и креативной функций и
влияющих на динамику профессионального и личностного становления его участников, характер их взаимодействия и общения в процессе освоения и создания культурно-педагогических ценностей.
Личностный компонент дидактического диалога связан с
расширением смыслового опыта личности в процессе присвоения и интерпретации ценностей культуры, с творческой самореализацией и раскрытием индивидуальности.
2. Закономерности дидактического диалога, направленные на расширение диалогической составляющей образовательного процесса и фиксирующие взаимообусловленность и взаимосвязи:
- между выстраиванием дидактического диалога на основе «усиления»
проблемности, расширения ценностно-смысловых аспектов его содержания и
уровнем развития профессионально-педагогических умений будущих учителей
музыки;
между степенью овладения технологией дидактического диалога и степенью развития профессионализма специалиста в динамике (готовность -компетентность - мастерство);
между педагогическим управлением и самоуправлением студентов;
- между познавательным взаимодействием и интегральными личностными
ресурсами.
3. Принципы диалога, отражающие диалектику онтологического («общее), дидактического («особенное») и специфического («отдельное») способов его существования, в соотвеїсгвии с которыми выстроен процесс профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в вузе.
Л: Типологические модели дидактического диалога, определяемые
следующими критериями различения:
- мерой диалогичности/монологичности дидактического процесса,
преобладанием используемых методов (репродуктивного -
программированного - эвристического - проблемного - модельного);
мерой обобщения содержательных структур (эмпирической -теоретической - контекстуальної! - ценностно-смысловой);
приоритетом реализации функций (когнитивной, эмотивной, рефлексивной, креативной);
- разнообразием целевых установок (мотивационной - диалектической — полемической — игровой — управленческой).
5. Технология дидактического диалога, нацеленная на формирование
профессионально-педагогических умений у студентов и реализуемая на
основе анализа ситуаций и решения педагогических задач в единстве с
усвоением эвристической обучающей программы системного педагогического
анализа.
6. Жанровое разнообразие моделей дидактического диалога,
определяющих его специфику в профессионально-педагогической подготовке
учителя музыки, состоящую в их диалектическом сопряжении: дидактический
диалог - музыкально-педагогический диалог — музыкально-художественный
диалог. Музыкальное искусство, воплощая в художественном образе систему
отношений «Я» - «Другой» (мир, человек, природа, «Я»), существует в
процессе диалогической общности «композитор - исполнитель - слушатель» и
оказывает влияние на процесс расширения внешних и внутренних взаимосвязей
в реальном педагогическом процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских, межвузовских, межрегиональных научно-практических конференциях в Москве, Костроме, Твери, Чебоксарах, Екатеринбурге, Ярославле; в процессе обсуждения материалов диссертации на методологических семинарах, заседаниях кафедры теории и методики музыкально-художественного воспитания, кафедры социальной педагогики и организации работы с молодежью ГОУ ВПО «ЯЛТУ им. К.Д.Ушинского». Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора (монография, учебное пособие, программы, методические рекомендации, статьи, тезисы);
используются при чтении лекций и на практических, семинарских занятиях со студентами музыкально-педагогического отделения ГОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д.Ушинского», со студентами Ростовского, Ярославского, Угличского, Рыбинского педагогических колледжей, с учителями музыки, слушателями курсов повышения квалификации в Институте развития образования Ярославской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего в себя 488 наименований, приложений; содержит 20 схем, 11 таблиц.
Методологическое обоснование проблемы диалога (экзистенциально-рефлексивный подход)
Диалог есть содержание и сердцевина человеческого сущностного мира. Диалогическая философия - это философия, определяющая интерперсональную природу человека, это философия межличностного отношения. Диалог представляет собой всестороннее со-участие человека в жизни и одновременно состояние гармоничного единения противоположных интересов и направленности человеческих поступков. «Диалогичность есть универсальный принцип интерсубъективной действительности, символически оформляющей собственное бытие в диалогических отношениях. Диалог - это универсальная онтологическая структура, общезначимое основание для рефлексии- субъекта вследствие того, что интерсубъективное бытие осуществляется= в диалоге, раскрывается в нем»[225;135].
Философский анализ, имеющий диалогическую ориентацию, определяется следующим:
- способом, с помощью которого выявляется человеческое в человеке, то есть взаимодействием человека с природой, живыми существами;
- границами, характеризующими его свободу в обществе (что человек может делать, исходя из своей природы, и что по отношению к нему могут делать другие);
- мерой существования (что человек должен делать, чтобы усилить в себе человеческое, и тем самым оправдать свое существование);
- отношением: а) к самому себе и себе подобным, миру человека в целом; б) к тому, что «ниже» его (живая природа, живые существа); в) к тому, что «выше» его (Бог, Абсолют, Мировой разум). Экзистенциально-рефлексивный подход в осмыслении существования человека, его внутреннего мира, взаимосвязей с другими людьми и миром в целом проясняет онтологические основания личности, сущность ее диалогической природы. Рефлексия - это необходимый этап экзистенции, существования, то есть связь между пониманием «Я» и «Другого» (общества, природы, другого человека) является основой понимания сущего, это механизм саморазвития через диалог, преодолевающий изолированность сферы бытия через совместное бытие, со-бытие. Экзистенциально-рефлексивный подход в методологическом осмыслении диалога имеет первостепенное значение, так как позволяет постичь личность «в горизонте существования через исследование ее в горизонте сущности» [172;128].
Экзистенция оказывает влияние на процесс познания, расширяя его до многоликой истины, которая обнаруживает себя в личностном знании, одухотворенном живым смыслом многих «Я». Современная ситуация характеризуется полиморфностью, размыванием границ структур, возникновением «открытости», высокой коммуникативностью, преодолением" замкнутости, многообразием культурных кодов и множеством смыслов. В этих условиях диалогический стиль мышления представляется наиболее адекватным, так как позволяет осмыслить любую дефиницию с точки зрения культурного «многоголосия», предполагающего многоуровневую коммуникацию.
Современное знание характеризуется несколькими объективными измерениями и, соответственно, создает некое многомерное гносеологическое пространство. «Многомерное мышление - это способ понимания природных, общественных и духовных явлений, учитывающих многокачественность и многоаспектность познаваемых объектов. Идея многомерности означает, что истина также многомерна и многолика. Каждое частное знание о многомерном объекте рассматривается как результат определенного, заданного исследователем типа философской рефлексии. В изучении многомерного мира ведущими являются принципы полифундаментальности, дополнительности, плюрализма»[174;49]. Альтернативные научные программы, каждая из которых цементирует определенный цикл научных теорий, стимулируют друг друга, раскрывают новые возможности для научных открытий, для научного поиска. Благодаря максимальной альтернативности и разнородности знания складываются гармонические, полифонические отношения в науке, лишенные унификации и стирания различий. Взаимопроникающие друг в друга теории синтезируются в некое гармоническое целое, помогающее ученым найти в поле своего исследования полифункциональный объект. Стиль современных научных работ полипредметен, расположен, как правило, на стыке разных парадигм в пространстве их встречи между собой.
Структура знания диалогична, это одновременно вопрос и ответ на него. Знание возникает и функционирует в рамках структур коммуникации. Оно состоит не только из «предложений», «высказываний», «суждений» или утвердительных типов мышления, но и из вопросов, на которые оно дает ответы. Чтобы найти смысл, необходимо раньше предложить вопрос, на который в определенном суждении был дан ответ.
В процессе структурирования знания действуют две составляющие:
- одна из них определяет, что в данный момент проблематично, устраняет границы между зонами знаний, отчетливости и смутности, точности и неопределенности, ясности и размытости;
- вторая составляющая фиксирует непрерывный поток знания, изменения не только в содержании, но и в структуре знания.
Научное знание соединяется с факторами аксиологическими, когда мы воспринимаем информацию не только с точки зрения ее достоверности, но и даем оценку транслируемого содержания. Определяется эффективность знания с точки зрения решения задач практической направленности. Отношение к знанию как истинному или как ложному возможно в контексте воспроизводства определенного вида деятельности.
Анализ философских, психолого-педагогических, этико-эстетических концепций позволяет утверждать, что категория «диалог» прочно вошла в научный терминологический аппарат. Термин «диалог» (в переводе с rpe4.dialogos) существует в транскрипции двух переводов: di(s) - «два» и dia -«между». В первом случае «диалог», «дилог» означает коммуникацию двух, «трилог» - трех, «полилог» - многих лиц. Для подчеркивания противоположности процесса — однонаправленной коммуникации - широко употребляется термин «монолог». Второй перевод термина - «между» -обуславливает расширенное толкование понятия «диалог» и предполагает взаимосвязь коммуникаций реального и метафизического уровня, общение с реальными и мыслимыми собеседниками. В настоящее время в науке используется и категория «между», проясняющая природу диалога, которая связывается в науке с такими категориями, как «пребывание на границе», «протяженность», «свободная вариация меры», «аддитивность» (как возможность разного). Этимологически близко к слову «диалог» слово «диалектика» (от rpe4.dialegomai - «веду беседу», «спорю»).
Как уже было сказано выше, диалог как феномен научного знания может рассматриваться в различных системах координат:
- как некая качественная единица явления, в котором системой является он сам;
- как часть социальной макро- и микросистемы, подчиненная их закономерностям;
- как целое, совместно с системой внешних взаимодействий: условиями, средой и т.д.
Эффект многомерности именно потому и возникает, что «полное» знание невозможно без одного из компонентов, а по отдельности они представляют лишь аспекты совокупного знания. Полный полисистемный анализ диалога как феномена складывается из анализа его структурных форм (систем оснований, вопросно-ответных циклов), анализа форм связей и отношений (зависимостей, взаимодействий), анализа процессуальных характеристик (развития, функционирования, динамики). Проблема исследования в высшей степени многопланова и в свою очередь ставит ряд вопросов, определяющих следующие действия:
- поиск методологических принципов отбора и систематизации основных понятий;
- выбор, обоснование и всестороннее изучение исходной категории;
- теоретически обоснованную группировку отдельных элементов системы, выявление и выражение их через структурные связи и отношения подсистем целостной структуры.
Цель развития общества и каждой его подсистемы основна на глубоком отражении в культуре принципа природосообразности, в социокультурном процессе - принципа гармонии природы и общества. Выработка представлений о природосообразности и соответствии образу природы - это само по себе уникальный взаимообогащающий дар природы - культуре, а дар культуры -природе, выступающих в качестве равноправных собеседников в диалоге. В этой позиции отчетливо просматривается переход от идеи абсолютного господства над природой к идее построения отношений природы и общества по принципу диалога партнеров, соизмеримых по своему потенциалу.
Социокультурный процесс может развиваться в синтезе двух составляющих и, соответственно, решать две задачи: во-первых, озвучить, прояснить «голос», мнение природы об обществе, во-вторых, выработать возможности поддержания устойчивости социоприродной системы на основе анализа тех границ, которые заданы природой. При этом складывается новый тип ценностного отношения к природе, который исходит из оценки природы как уникального и универсального бытия человека, общества и культуры.
Сущность дидактического диалога
Экзистенциально-рефлексивный подход в проблематике педагогического образования, связанный с овладением его участниками общей и профессиональной педагогической культурой, активным освоением педагогических теорий, ценностей и технологий, личностным саморазвитием, задает модель деятельности человека, его отношений с миром, основанных на подлинной диалогичности. Диалог в педагогической деятельности рассматривается в контексте общефилософского понимания диалога. Опираясь на этот подход, можно с известной степенью вероятности определить ориентацию человека на близлежащую цель или более сложное бытие, направленное на достижение совершенства. Рефлексия — это путь к осмысленному существованию, опирающийся на опыт интерсубъектности. Понимание самого себя возможно через понимание другого, а через самопонимание можно понять сущее. Осмысление педагогических фактов и явлений при таком подходе происходит с учетом социальных культурно-созидательных процессов в прошлом, настоящем и будущем. Природу развития дидактического диалога позволяет понять и акмеология, сущность которой состоит в возможности анализа движения к вершине (акме) профессионализма.
Экзистенциально-рефлексивный подход к исследованию проблем педагогического диалога - это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических средств, направленных на создание условий по освоению культурно-педагогических ценностей и технологий, раскрывающих сущность педагогического образования и обеспечивающих творческую самореализацию участников педагогического процесса.
Организация совместной педагогической деятельности влияет на становление и развитие диалогических отношений ее участников. В процессуальных характеристиках дидактического диалога находят отражение изменения его качественных и количественных параметров. Овладение системой способов и приемов, составляющих технологию дидактического диалога, является показателем культуры профессиональной деятельности и общения. Существуя объективно, дидактический диалог функционирует через систему субъективации (субъектный мир), субъектность каждого из его участников. Свое видение педагогических проблем порождает особое психологическое пространство - образ педагогической реальности, образ «Я — профессиональное».
В пространстве взаимного признания самоценности и уникальности каждого из участников дидактического диалога определяется его сущность, которая заключается в творческом характере выявления профессиональных и личностных качеств субъектов взаимодействия на основе свободной активности, способности порождать новые смыслы жизнедеятельности. Диалогическое взаимодействие, базирующееся на потребности его участников быть включенными в социум через овладение общей и профессиональной культурой, предполагает не только информационную, но и личностно-экзистенциальную, субъект-субъектную связь при сохранении индивидуальности и уникальности каждого.
Психологическое пространство в диалоге - это особое «креативное поле» (Д.Б.Богоявленская), где вырастают побеги неожиданных, оригинальных решений, это сущностная характеристика окружения совместно взаимодействующих субъектов, основанная на духовном общении, интеллектуальном поиске и смыслообразовании, свободе самовыражения себя в мире культуры и образования. Смысл самоценности дидактического диалога выражается в определении профессиональной и личностной позиции, самовыражении и сопряжении его участников, приобщающихся к общекультурным, педагогическим ценностям партнера, и тем самым умножающих собственные ценности. Диалог - это способ свободы самовыражения, актуализация «я» через выявление всех граней своей личности, самоутверждение в своей ценности и убеждение ее значимости для других.
Идея диалогичности, со-развития индивидуальности в неисчерпаемом культурно-образовательном пространстве деятельности и общения получила развитие в работах А.Н. Леонтьева: «Человек живет во все более расширяющейся для него действительности, ... раздвигаются границы познаваемого, представляемого им мира» [244;209]. Феномен диалога возникает на границе «личностного пространства» и складывается из индивидуальных усилий, действий и движений каждого в поиске общезначимых ценностно-смысловых образований, закрепленных в логике педагогического процесса и культуре в целом, это совершенствование способа профессиональной деятельности, своей индивидуальности, стиля отношений и др.
Профессионально-педагогическая подготовка учителей музыки рассматривается как многоуровневая система организации образовательного процесса в вузе, выявляющая свою сущность в дидактическом диалоге, который реализуется через качественную меру выстраивания устойчивых взаимосвязей между . системными компонентами: содержанием, формой его освоения, субъектами общения и взаимодействия в процессе «опредмечивания» и «распредмечивания» смыслов культуры.
Дидактический диалог - это мера и способ творческой взаимосвязи его участников в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, передачу и создание культурных и педагогических ценностей и технологий. Педагогическая деятельность таит в себе богатые потенциальные возможности для развития личности, становления «Я»-концепции, позволяющей осознать себя в определенной роли, позиции, связать личностные и профессиональные интересы, ценности, задачи.
В диалоге могут быть представлены разные голоса, объективирующие личностный смысл педагогической деятельности: «учить надо для того, чтобы передать учащимся знания», «учить надо, потому что это работа», «учить надо потому, что это интересно», «обучая других, я развиваюсь сам» и др. Анализируя эти высказывания студентов, можно выявить различные установки по отношению к педагогической деятельности: одни из них затрагивают узкопрагматическую направленность, другие связаны с ценностными ориентациями личностного роста. И это очень показательно, так как чем значительнее в структуре ценностных ориентации студентов представлены ценности личностного роста, тем быстрее идет процесс формирования позитивной ориентации на самореализацию как основу развития профессионального компонента «Я»-концепции. Этот процесс невозможен без развитой способности к внутреннему диалогу, выявляющему скрытые противоречия и движение знания в смысловом проблемном поиске совместного общения. Становясь активными участниками диалога, будущие учителя усваивают не готовый набор истин, а сами добывают знания, развивая свое мышление в дискуссиях и шлифуя его в спорах, обмене мыслями по той или иной педагогической проблеме.
Диалогическая природа музыкальной и музыкально-педагогической деятельности
В современной социоситуации наблюдается общая тенденция усиления диалогической направленности музыкально-педагогического образования. Среди проблем, затрагивающих сущностные стороны подготовки учителя музыки, одно из центральных мест принадлежит вопросу характера и способов взаимосвязи личности с социумом и ее собственной роли в развитии культурного пространства, творческое освоение в нем диалогических отношений, а также их значения для профессионального и личностного роста.
Экзистенциально-рефлексивный подход в музыкально-педагогическом образовании помогает понять значение теории диалога на пересечении музыкальной культуры и педагогической деятельности, анализировать общие закономерности формирования профессиональной компетентности учителя музыки на основе расширения интерсубъективного опыта общения с искусством. Рассмотрение музыкально-педагогического образования с позиции диалога позволяет осмыслить музыкально-педагогическую деятельность как особый вид сотворчества в сфере смежных саморазвивающихся систем культуры, науки, искусства в исторической перспективе жизни и времени.
Возникающий на основе экзистенциальной сопричастности опыт общения с музыкальным искусством является осью смыслового поля взаимодействия по вертикали духовного восхождения, расширения «Я» за счет вмещения в себя многих «Других». Произведение искусства моделирует интерсубъективность художественно-образным языком, провозглашая главную идею любого шедевра - усиленное желание быть, жить, существовать, бытие мира как экзистенцию. Любой частный смысл, воплощенный в сюжете, фабуле, истории существует во имя всеобщего смысла гармонии. Рефлексия, обращение к своему внутреннему «Я» и внутреннему миру художника меняет всю архитектонику личности, если состоялась «встреча» - диалог. Диалог как универсальная онтологическая структура «со-бытия», преобразованная в символы искусства, приобретает значимость для рефлексирующего субъекта при восприятии художественного образа, приоткрывая для него одну из возможных граней существования. Диалог с музыкальным шедевром рождает перспективы достижения полноты бытия, понимания сущностной общности, наиболее глубинных интимных структур человеческого сознания. Подлинный диалог созидает абсолютные и вечные ценности, так как диалогическое отношение по своей сущностной природе содержит смысл совершенного отношения, гармонии и красоты.
Технология диалога, учитывающая специфику общения с музыкальным искусством, рассматривается нами не только как процесс и результат совместного взаимодействия преподавателя и студентов, но и как ось идеально-творческого преобразования их взаимоотношений, обращений друг к другу и к себе самим в мире «говорящих» звуков и «обращенных» смыслов. Диалог мыслится нами с позиции наивысшей ценности музыкально педагогического образования, так как энергия его «живого поля», заряженного чувствами, эмоциями, смыслами, рождаемая звуком, обращена к личности на уровне реально-идеального, чувственно-сверхчувственного, субъективно объективного. Это «расширение» личностных горизонтов стимулирует потребность в саморазвитии, позволяет понять общественную значимость деятельности педагога-музыканта и реализовать потребность в самоактуализации. Этот поиск себя в искусстве и искусства в себе, учеников в себе и себя в учениках направлен на неустанное взаимопроникновение и взаимообогащение, диалог музыкального искусства и личности. Каждый из участников диалога может выступать и в роли «солиста», когда его тема является ведущей, и в роли «аккомпаниатора», сопровождающего, поддерживающего основную тему. Таким образом, складывается гармоничная партитура взаимодействия преподавателя и студентов в поиске интерпретационных и педагогических моделей диалога.
Развитие диалогического мышления — это воспитание творческой личности, испытывающей потребность в постижении музыки как целостной системы «пространственно-временного» бытия в момент встречи истории и современности. Технология дидактического диалога в музыкально-педагогическом образовании призвана повысить методологическую культуру учителя музыки, обеспечивая при этом концептуальную направленность его деятельности, профессионализм и формирование социальной активности личности.
Осмысление проблем музыкально-педагогического образования происходит следующим образом:
в опоре на осознание музыкального искусства и музыкально-педагогической деятельности как единого организма, пронизанного, как артериями, диалогическими взаимосвязями;
в постижении музыки - межкультурного диалога в эволюционном пространстве ее бытия;
в понимании преимущества совместности в музыкально-образовательном процессе, преобразующего взаимодействия на основе сопереживания и сотворчества;
в привлечении средств проблематизации, многовариантности, парадоксальности для реализации технологии дидактического диалога.
С одной стороны, музыкально-художественный диалог можно рассматривать с позиции равноправного общения разных музыкальных культур, воплотившихся в уникальных музыкальных произведениях; с другой стороны, с позиции своеобразной формы субъект-субъектного общения в триаде «композитор-исполнитель-слушатель». Обращенность музыкальных культур и субъектов друг к другу фиксируется в вертикальном ракурсе (на разных исторических этапах, в разные эпохи), и в горизонтальном ракурсе (в едином историческом времени).
Просветительский путь общения с искусством основан на развитии восприятия музыкального произведения, нахождении в себе отклика, ответа на звуковую «материю», на способности слышать себя, узнавать и открывать в себе что-то новое через художественный образ. Восприятие музыкального образа происходит через эстетическое чувство, включающее сопереживание, сопричастность. В силу неотчуждаемости содержания духовной сферы от личности, произведение искусства не может быть передано и освоено личностью как объективная информация. Музыкальный образ дан в форме личностного самовыражения композитора, его связи с миром, то есть в форме общения, диалога.
Диалог — это отношение причастности к миру музыкальной культуры, непосредственно целостное отношение, в котором звуковой образ и личность не существует отдельно друг от друга, где мир музыки воспринимается как продолжение личности. Участники диалога оказываются не наедине друг с другом, их отношения развиваются через образ музыкальной культуры. Диалог не может рассматриваться только как пространственная форма совместной деятельности, это одновременно - общение музыкальных культур в историческом времени, где в центр ставится проблема духовности, творческого саморазвития. Музыкально-педагогический диалог - это отношения творчества, обмен творческой деятельностью через пласты духовной культуры, это умение жить в мире высокой музыки и духовно расти вместе с переживаемыми произведениями. Творчество вплетено внутрь диалогического отношения, так как творчество одного субъекта устремлено навстречу творчеству другого субъекта. Диалог осуществляет «встречу» индивидуальных ценностных усилий в стремлении к духовному преображению и обогащению культурного пространства социума. Создание ценностно-смысловых отношений позволяет проникнуть в сущность творчества — как верно и обратное - проникновение в сущность творчества открывает феномен духовности как смысловой позиции личности.
