Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Место и роль теоретического и эмпирического знания в системе подготовки учителя музыки
1.1 .Проблема единства теоретического и эмпирического в научно-теоретической литературе 11
1.2. Теория деятельности как основа подготовки учителя музыки. 29
1.3. Концептуальные основы обеспечения единства теоретических и эмпирических знаний в подготовке учителя музыки. 50
Глава II. Пути обеспечения единства теоретических и эмпирических знаний в музыкально-теоретической и хоровой подготовке учителя музыки.
2.1. Практическое внедрение системы обеспечения единства теоретических и эмпирических знаний 72
2.2. Этапы, программы и результаты опытно-экспериментальной работы 101
Заключение 118
Список литературы 121
Приложение 134
- .Проблема единства теоретического и эмпирического в научно-теоретической литературе
- Практическое внедрение системы обеспечения единства теоретических и эмпирических знаний
- Этапы, программы и результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В новых социально-исторических условиях необходим учитель нового типа, которого отличает широкий фило-софско-педагогический взгляд на протекающие в обществе процессы; готовность к концептуальному освоению профессии учителя музыки, владение современными технологиями, отвечающими глубинному смыслу педагогики как механизму прогресса человеческой цивилизации. В этих условиях заявляет о себе необходимость создания и реализации моделей подготовки педагогических кадров во всех сферах образования, в том числе и будущих учителей музыки общеобразовательной школы. Понятно, что решение данной проблемы возможно при целенаправленном пересмотре методов, средств и форм обучения в процессе преодоления влияния ряда взаимосвязанных между собой факторов.
Первый, все определяющий, состоит в несовершенстве и недостаточности научно-философской теоретической базы всего образования: оно не ориентировано на фундаментальное освоение «основы основ» культуры мышления вообще - теорию познания.
Другой фактор, вытекающий из первого, - это неготовность учителя музыки к концептуальному видению сущности своей профессии, его реальному воплощению в педагогической практике преподавания музыки. Это естественно в условиях, когда существующая на сегодняшний день концепция профессии «Учитель музыки общеобразовательной школы» определяет содержание, принципы преподавания музыкально-теоретических дисциплин и методическое обеспечение педагогического процесса на эмпирическом уровне мышления.
Третий фактор, на первый взгляд, не имеет самостоятельного значения, но обретает реальную силу в виде конкретных трудностей в подготовке специалистов, которые заключаются в следующем.
Сегодня особенно проявляет себя заметный отрыв общекультурного развития желающих получить профессию «Учитель музыки» от современ- ных требований к профессиональному обучению. Этим обусловлен тот факт, что мотив обращения к этой профессии у ее соискателей носит узко профессиональный характер.
Подготовка учителя музыки по всем дисциплинам мыслится как адаптированный курс будущей деятельности, благодаря чему и все обучение на предметах музыкально-теоретического и специального циклов сводится к узко профессиональным моментам. В результате этого подлинно теоретические знания становятся абстракцией для студентов и не «вплавляются» в «модель» их будущей деятельности. Иными словами, необходимые профессиональные знания, умения и навыки представлены в том виде, в каком они понадобятся студентам в своем прямом назначении. В пересмотре сущности профессии одним из коренных вопросов и должно стать увеличение собственно методологических философских аспектов самой профессии.
Однако современная ситуация по своей сути диалектична: несмотря на все тенденции негативного плана (прежде всего отказ, иногда сознательный, от теории познания, которая сложилась в материалистической диалектике), мы имеем, пусть и в поверхностно реализованном виде, но огромную потенцию концепции музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского, концепцию художественного образования Б.М.Неменского, теорию развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, методологическим фундаментом которых выступает идея перевода всего школьного образования (в том числе и музыкального) на уровень теоретического мышления.
Таким образом, пересмотр процесса подготовки к профессии «Учитель музыки» с иных, научных позиций, - это требование сегодняшнего дня. Все сказанное и определяет актуальность темы исследования
Проблема многоаспектна.
Философско-эстетический аспект, как наиболее фундаментальный, дает возможность рассмотреть проблему прежде всего в свете теории познания (Гегель, К.Маркс, Ф.Энгельс, Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов, М.С.Каган, С.Х.Раппопорт и др.) и таким образом определиться с необходимой методо- логической базой, на которой только и может быть выращена продуктивная концепция подготовки учителя му?ыки.
Психолого-педагогический аспект рассматриваемой проблемы (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) занимает в исследовании особое место, поскольку именно он позволяет рассмотреть Процесс становления личности содержательно, что дает возможность разработать адекватные методики формирования теоретического знания вообще и наиболее полного слияния его с практическими знаниями, умениями и навыками.
Большое место занимает музыковедческая методология (Б.В.Асафьев, Ю.Н.Холопов, В.В.Медушевский и др.) - именно рассмотрение музыки как искусства со всеми его глобальными и частными характеристиками реально обеспечивает необходимость исследования проблемы на адекватном природе искусства уровне.
Исследование не может обойтись без музыкально-педагогического аспекта (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Л.В.Горюнова, Д.Б.Кабалевский, Н.М.Ковин, В.Минин, Л.В.Школяр, В.А.Школяр и др.). Он в интеграции с предыдущими позволяет определиться с содержанием образования учителя музыки и способами формирования у него знаний, умений и навыков нового типа.
Все это позволило сформулировать:
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать пути достижения единства теоретического и эмпирического знания в практике подготовки учителя музыки.
Объект исследования: подготовка учителя музыки для общеобразовательной школы в системе среднего специального музыкального образования.
Предмет исследования — процесс становления единства теоретического и эмпирического знания учителя музыки в сфере учебной деятельности на предметах художественно-эстетического цикла.
Задачи исследования:
1. На основе анализа научной литературы обосновать необходимость единства теоретического и эмпирического знания в сфере музыкальной пе-дагогики.
Выявить содержание и функциональное значение теоретического и эмпирического знания с позиций практического применения в подготовке учителя музыки общеобразовательной школы.
Разработать методические позиции обеспечения единства теоретического и эмпирического знания в сфере музыкально-теоретической и хоровой подготовки учителя музыки.
9 4. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность раз- работанной системы обеспечения единства научного и практического знания. Гипотеза исследования. Единство теоретического и эмпирического знания в сфере музыкально-теоретической и хоровой подготовки учителя музыки будет достигнуто, если: концепция единства теоретического и эмпирического знания будет опираться на должную методологическую базу — классическую теорию познания; будет определено содержание и структура знаний, умений и навыков теоретического уровня, ориентированных на практическую деятельность применительно к профессии «Учитель музыки общеобразовательной школы»; будет разработано учебно-методическое обеспечение, выступающее механизмом достижения единства теоретического и эмпирического знания; * - будет разработана адекватная концепции система творческих зада- ний и способы проверки ее результативности, позволяющая сделать сам процесс достижения единства творческим как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.
Методологическая основа исследования: классическая теория познания; психологическая теория развития личности в процессе творческого созидания; интонационная теория Б.В.Асафьева; теория двойственности музыкальной формы В.В.Медушевского; передовые педагогические концепции преподавания искусства в школе Д.Б.Кабалевского, Б.М.Неменского, Л.В.Горюновой, Л.В.Школяр; творческое наследие выдающихся педагогов-музыкантов В.Минина, Г.Г.Нейгауза и др.; передовой опыт учителей-практиков.
Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и музыковедческой литературы по исследуемой проблеме; наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа; независимая экспертиза; анализ продуктов деятельности будущего учителя музыки; педагогический эксперимент и обработка результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Обоснована концепция формирования основ теоретического мышления как базы становления научного знания учителя музыки. Выявлена структура профессиограммы учителя музыки в рамках единства теоретического и эмпирического знания, профессионально значимых личностных качеств, стремления к творческой самореализации. Проанализирована способность будущего учителя музыки к самообразованию на принципе единства теоретических и эмпирических знаний. Обоснованы, разработаны и экспериментально апробированы методы формирования практико-ориентированых музыкально-теоретических знаний.
Практическая значимость исследования» Разработанные в диссертации теоретические положения и практические рекомендации по реализации музыкально-теоретических знаний в практической деятельности служат повышению качества и эффективности подготовки к профессии учителя музыки. Материалы исследования могут быть использованы при организации учебного процесса в музыкальных заведениях различного типа, а также включены в лекционные курсы «Хороведение» и «Методика музыкального воспитания» в педагогических колледжах и вузах .
Этапы исследования. 1 этап (1993-1995 гг.) носил поисковый характер. Работа велась в русле изучения и отбора философского, психолого-педагогического, научно-методического материала по проблеме исследования. На этой основе была сформулирована гипотеза исследования, намечены цель, задачи и пути их разрешения. Параллельно велась практическая деятельность в плане разработки и апробации элементов методической системы.
На 2-м этапе (1995-1999 гг.) проводилась практическая коррекция методической системы, анализ, систематизация и обобщение полученных данных с целью дальнейшего совершенствования комплекса средств по педагогической направленности обучения.
На 3-м этапе (1999-2003 гг.) продолжалась работа в рамках школьной педагогической и хоровой практики студентов: теоретические наработки были введены в курс занятий по теории музыки, сольфеджио, гармонии и нашли дальнейшее развитие в курсе лекций по предмету «Хороведение» в Красноярском педагогическом колледже №1. Анализировался опыт работы студентов, осуществлялась проверка гипотезы исследования, проводилась систематизация теоретических и практических результатов эксперимента, его обобщение и литературная обработка.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Осуществлялось внедрение разработанной в исследовании концепции в хоровых классах и хоровой студенческой практике в Красноярском педагогическом колледже №1; в Международной школе г.Красноярска. Материалы исследования нашли отражение в выступлениях на конференциях: «Красноярские весенние хоровые капеллы» (1997, 2003 гг.), Всероссийской научно-практической конференции «Система художественного образования школа -училище - вуз» (1997 г), VI Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития: содержание образования как проблема» (1999 г), VII Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика разви- тия: соотношение учения и обучения» (2000 г), VIII Всероссийской научно-практической конференции (2001 г), IX Всероссийской научно-практической конференции (2002 г.), X Всероссийской научно-практической конференции (2003 г.); на семинаре-практикуме «Весенние хоровые капеллы» (2000 г); через внедрение разработанных творческих заданий в изучение предметов «Элементарная теория музыки», «Сольфеджио», «Гармония», «Хороведение» в Красноярском педагогическом колледже №1, а также путем авторского руководства реферативной работой студентов в курсе «Хороведение» по проблемам, связанным с диссертационным исследованием.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходным методологическим подходом к решению избранной проблемы, соответствием системы методов поставленным задачам, соотнесением количественного и качественного анализа результатов исследования, длительностью педагогического эксперимента, органической связью теоретических положений с образовательной практикой.
На защиту выносятся следующие положения:
Приоритетность теоретического (философско-эстетического) метода познания в единстве теоретического и эмпирического уровней мышления в подготовке учителя музыки продиктована не только его основополагающим характером в осмыслении стратегии и логики профессии, но прежде всего его ролью в коренном изменении интеллектуально-эмоциональной деятельности личности вообще.
Формирование профессионального потенциала будущего учителя музыки общеобразовательной школы должно протекать как единство теоретического и эмпирического знания.
Деятельностный подход в его научной сущности обеспечивает многоаспектность профессиональной подготовки учителя музыки, осознание им «стратегии» и «тактики» своей профессии и личностно значимое отношение к ней.
Специально разработанная педагогическая технология, сближающая учебную и предстоящую профессиональную деятельность будущего учителя музыки выступает условием обеспечения целостности музыкально-теоретических и педагогических аспектов его подготовки.
Единство теоретического и эмпирического знания оказывает плодотворное воздействие на развитие специальных музыкально-педагогических умений учителя (чтение с листа, транспонирование, подбор по слуху, импровизация и т.д.).
Проблема единства теоретического и эмпирического в научно-теоретической литературе
За последние годы в научно-теоретической литературе накопился обширный материал по проблеме соотношения теоретического и эмпирического знания. К сожалению, содержание большинства литературных источноков касается предметов естественных наук, по преподаванию же музыки литература не так обширна - в музыкальной педагогике мы еще делаем первые шаги. Тем не менее, в настоящее время уже сделано самое главное: в работах последователей школы Д.Б.Кабалевского и в русле теории развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова поставлен вопрос о необходимости увеличения доли теоретического знания в музыкальной, а шире - во всей художественной педагогике.
Естественно, эта работа должна начинаться с обновления содержания образования высшей и средней школы путем привлечения философии, и прежде всего ее ядра - диалектической логики, которая ставит предметом исследования такие понятия, как «человеческая деятельность», «знание», «мышление» и пр., и позволяет вести эту работу «единственно научным методом» - методом восхождения от абстрактного к конкретному (Э.В.Ильенков). В центре теории познания лежит учение об основных типах человеческого мышления — эмпирическом и теоретическом и об исторических условиях их развития.
В своем учении о «мыслящем духе» Гегель назвал эти типы мышления рассудком и разумом. Рассудочное мышление - эмпирическое - отталкивается от чувственной информации, от наглядных образов; разумное мышление, связанное с выведением понятий и их исследованием, мы именуем теоретическим. С тех пор проблема сходства и различия, а правильнее будет сказать, проблема отношения этих типов мышления как способов и уровней познания постоянно находилась в центре внимания философов и ученых и закономерно получила развитие в современной педагогике и психологии (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Э.В..Ильенков, С.Л.Рубинштейн и др.). В их исследованиях по этой коренной проблеме организации интеллектуальной деятельности учащихся сделаны важные для практики образования выводы. Первым среди них следует считать сформулированное Э.В.Ильенковым (вслед за классиками материализма) положение, согласно которому диалектическое (теоретическое) мышление есть подлинно человеческое мышление и учить ему надо начинать как можно раньше.
Но это не значит, что эмпирический уровень исследования надо совсем исключить из научной практики. Еще Л.С.Выготский указывал, что научные понятия прорастают сквозь житейские, а житейские понятия прорастают сквозь научные. На сегодняшний день оба этих уровня исследования окружающего мира (как два «полюса познания» - С Л.Рубинштейн) утвердились в качестве основных. Самое существенное их различие в том, что теоретическое исследование концентрируется вокруг универсальных законов и гипотез (т.е. выступает как необходимая всеобщая база продуктивного мышления вообще), а эмпирическое исследование выражается более всего в данных непосредственного наблюдения и эксперимента и реализуется в классифицирующих и систематизирующих обобщениях. Однако в классической философии и психологии их разделение носит условный характер и всячески подчеркивается (со времен Л.С.Выготского), что только единство теоретического и эмпирического уровня исследований дает нам научное знание, где теоретическое и эмпирическое не имеют смысла одно без другого: постоянно пересекаясь, эти «полюса познания» в совокупности составляют человеческий опыт. С этой точки зрения модель структуры научного знания уместно было бы представить следующим образом Как видим, теоретическое и эмпирическое знания органически взаимосвязаны, стимулируя, развивая и конкретизируя содержание науки.
Наука начинается с непосредственных наблюдений отдельных событий и фактов. Для ученого важно обнаружить некоторую регулярность этих фактов, а затем объяснить и предвидеть последствия. То есть пройти тот путь, который в классической теории познания протекает от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.
Теоретическое знание всегда связано с размышлением о содержании понятий и исследовательской деятельности. Теоретическое знание как единство теоретических абстракций и обобщений, а также соответствующий тип мышления могут быть распространены на знания, имеющиеся в любой сфере общественного сознания. «Изложение научных знаний осуществляется спо собом восхождения от абстрактного к конкретному, в котором используются содержательные абстракции, обобщения и теоретические понятия» [58, 151]
Эмпирическое знание, выявляя новые данные наблюдения и эксперимента, стимулирует развитие теоретического исследования, ставит перед ним новые задачи. Оно является своеобразной исходной основой, которая включает знание множества фактов, достигнутых в ходе практической деятельности и экспериментов, требующих теоретического подкрепления, а также способствует осуществлению опытной проверки теоретического знания, выявлению ее объяснительно-прогнозирующих возможностей по отношению к практике. В истории науки можно найти убедительные примеры того, как эмпирическая классификация послужила отправной точкой для обнаружения сущностных причинно-следственных связей данного явления.
Традиционная педагогика в своем толковании мышления в основном опирается на традиционную формальную логику. Следствием этого является воспитание у студента одного типа мышления — эмпирического, в котором теоретическое понимание действительности представлено в поверхностном, а подчас и просто искаженном виде.
Научно-теоретическое (диалектическое) мышление по сути своей процессуально, оно не только обнаруживает и удерживает различие и противоречие, но и переход от одного к другому, - а это «самое важное» (В.И.Ленин). В противном случае, когда мышление не схватывает момент такого перехода, о нем можно говорить лишь как о мышлении эмпирического уровня. Показательно в этом плане высказывание В.В. Давыдова: «...Исследования в области диалектической логики показали, что люди приходят к истине тогда, когда все свои знания и практический опыт они направляют на обнаружение в объекте его противоположных сторон и тенденций, на выяснение особенностей их борьбы друг с другом, их взаимного перехода друг в друга» [48,17].
Практическое внедрение системы обеспечения единства теоретических и эмпирических знаний
Музыкально-теоретические дисциплины пользуются преимущественно логическим методом исследования. Изучая определенные, исторически сложившиеся системы (например, «Элементарную теорию музыки», «Сольфеджио» и т.д.), теоретическое музыковедение рассматривает их как относительно устойчивое сложное целое (общее), все части которого находятся в закономерной связи между собой. Но кроме этого музыка способствует и превращению «любого логического факта... в факт эмоционально одухотворенный, поэтому волнующий и гораздо глубже входящий в сознание» (62, 15). Это единство эмоционального и рационального, заявленное выше как одно из исходных методологических положений, позволяет подойти к педагогической технологии как форме существования этого единства, что в дальнейшем будет показано при изложении отдельных методов обеспечения единства общетеоретических и музыкально-теоретических знаний при внедрении их в практику.
Сначала рассмотрим несколько общих проблем.
Приступая к овладению каким-либо музыкально-теоретическим предметом, студенты с помощью преподавателя (а на практике — школьник с помощью учителя) анализирует содержание учебного материала, выделяет в нем некоторое общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других музыкальных дисциплинах. Зафиксировав в какой-либо схеме, знаковой форме исходные данные, студенты тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая изучение музыкально-теоретических дисциплин, они раскрывают закономерную связь исходного в различных проявлениях и тем самым получают содержательное обобщение. Затем студенты используют содержательные абстракции ц обобщения для применения в практической форме (урок в школе, работа с хором и т.д.). Данный путь усвоения знаний, согласно положениям, изложенным выше, имеет две характерные черты: движение от общего к частному, выявление условий происхождения содержания усваиваемых понятий.
Например, «Элементарная теория музыки» представляет собой начальный систематический курс в цикле музыкально-теоретических дисциплин, содержащий основные сведения о важнейших элементах музыки. В курс «Элементарной теории музыки» входят следующие разделы: нотная грамота, общие понятия об элементах музыки и средствах музыкальной выразительности — ритме, метре, ладе, тональности, интервалах, аккордах, о музыкальном синтаксисе, о гармонических связях главных аккордов в тональности и внутритональных отклонениях и т.д. Традиционно вхождение в профессию учителя музыки начинается с этого курса, потому что он позволяет дать студентам (учащимся) твердую основу для последующего изучения других дисциплин теоретического цикла и помогает выработке у них навыков самостоятельного мышления.
Учитывая специфику контингента учащихся педагогического колледжа, в большинстве своем не обладающих достаточной профессиональной подготовкой, и особенности специализации, требующие прежде всего выработки практических навыков и умений в освоении предметов теоретического цикла, необходимо полнее использовать лаконичное изложение теоретического материала в практико-ориентированном смысле. То есть при изучении теоретических дисциплин акцентировать внимание на их прикладной функции. Но простого запоминания («выучивания») музыкально-теоретического материала, его реферирования совершенно недостаточно для успешного усвоения спецкурса, а также и для переноса знаний в педагогическую практику.
Понимание этого заставляет переосмыслить музыкально-теоретическое содержание курсов в ракурсе педагогической направленности, и при этом активизировать необходимые не только для собственно профессионального, но и общего развития студентов методы поиска, анализа, сопоставления и самостоятельных выводов. Все содержание опытно-экспериментальной работы протекало как поиск такого содержания и методов образования, чтобы при осуществлении студентами учебной деятельности у них интенсивно развивались основы теоретического и практического мышления и чтобы поиск и анализ осуществлялись не «авторитарно-односторонне», а при совместных усилиях преподавателя и учащихся. И все это - с позиций науки, выходящей за пределы данной профессии, т.е. не только с позиций музыкознания и музыковедения, а и на том всеобщем уровне, на котором действует истинная методология — на философско-эстетическом. В целом: организация учебного процесса, основанная на теории деятельности, была сориентирована на результат, который В.В.Давыдов определял как «особый тип научности», а именно: система практико-ориентированных наук проектно-программного типа, захватывающая и преобразующая целый комплекс дисциплин. [48, 511]
В рамках подготовки учителя музыки теория деятельности выступает как «инструментальная система проектирования» на основе теоретического видения развития практики и, одновременно, с построением особого типа теорий. Формирование у студентов способности к целостному восприятию музыкально-теоретических знаний выступает условием введения их в способ интегрированного обучения, позволяющий передать знания, полученные в одной дисциплине, в другие и в педагогическую (хоровую) практику.
В связи с этим отметим: главенствующим элементом «практического поля» (см. Таблицу № 3) в нашем исследовании выступает хоровая практика. Исходя из реалий, именно в рамках этой деятельности, в большой мере «синтетической», и осуществлялась практико-ориентированность предметов музыкально-теоретического цикла. Это не единовременный, одноразовый акт, «...но регулярно воспроизводящийся ... процесс деятельности, в ходе которого используются средства ее организации» [48, 512]. Ценно то, что развитие практико-ориентированного мышления в движении от теории к практике помогает студентам самостоятельно, критически взглянуть на всю концепцию специального обучения и выработать собственную аргументированную позицию.
В ходе формирования обобщенных понятий особенно важным представляется создание определенных логических конструкций теоретических знаний, которые могли бы стать инструментом познавательной деятельности, мышления и способом, обеспечивающим постоянное накопление и обобщение знаний и способов деятельности. Но речь не идет о создании каких-либо «моделей» знаний, поскольку они во многом предстают как нечто застывшее. В этом смысле деятельностный подход (основа нашего исследования) в совершенствовании педагогической практики внутренне связан не с моделированием, а с методом проектирования, присущего именно теоретическому мышлению. Характерной особенностью проектирования (а также близких к нему - планирования и программирования) является познание того, что может возникнуть. В настоящее время все шире используется понятие «пролеп-са» («prolepsis» - упреждение), которое означает представляемый в настоящем некий будущий акт. Преимущество проектирования еще и в том, что образ будущего акта, особенно в условиях студенческого общения, приобретает вариативный характер, отражая в своих элементах индивидуальность его проектировщиков.
С целью развития познавательной активности студентов предпочтительно применять активные формы и методы: импровизация, игровые методы, индивидуальные формы обучения. В индивидуальных формах обучения используется методика опорных сигналов, изучение курсов блоками. На этой основе обычно разрабатывается методика организации учебной работы по модели: «лекция - самостоятельная работа — рубежный контроль». У нас такой специальной готовой методики нет, поскольку, применительно к эксперименту, в указанной модели ее элементы «лекция» и «контроль» не разведены во времени, а диалектически совмещены в едином процессе (здесь цель — саморефлексия). Иными словами, процесс организован так, что студенты, восприняв какую-либо информацию, не только анализируют ее, но проектируют возможности ее использования, учитывая при этом вариативность всех «за» и «против».
Формированию профессиональных качеств личности в процессе обучения способствуют применение проверочных тестов, которые составлены с учетом календарно-тематических планов и состоят из 20 вопросов, с несколькими вариантами ответов. С учетом повышения сложности изучаемого материала, а также особенностей индивидуального обучения, количество тестирований может возрастать до 2-х и более в семестре. Все сказанное полностью относится к разработанным нами тестам (в рамках предметов «Элементарная теория музыки», «Гармония», «Хороведение») с целью прогнозирования педагогических ситуаций, анализа музыкально-профессиональной деятельности и оценки проведенной студентами работы. Нашей особой задачей в решении проблемы единства теоретических и музыкально-практических знаний являлось добиться постоянного преобладания теоретических знаний, причем особого — «духовно-практического» содержания, сквозь которые студент призван рассматривать все остальные знания, умения и навыки (от содержания искусства к знаниям о нем).
В ходе формирования обобщенных понятий особенно важным представляется создание определенных логических конструкций теоретических знаний, поскольку само научное знание представляет собой внутренне дифференцированную, но целостную систему, для которой характерна логическая зависимость одних элементов от других, выводимость содержания из некоторой совокупности утверждений и понятий по определенным логико-методологическим принципам и понятиям. Музыкально-теоретическое знание не является исключением. Опираясь на практическую деятельность и давая целостное, систематически развиваемое знание о существующих связях и закономерностях музыкального языка, оно выступает как форма научного обоснования и программирования практической деятельности студентов. Именно системность научного знания заставляет отказаться от преподавания предметов музыкально-теоретического цикла, основанного на каком-либо «стержневом содержании», - звуковысотность, гармонический слух, ритмичность и т.д., в этом случае обогащения «опыта-практики» студентов знаниями теоретического уровня не произойдет. Здесь от студента требуется понимание на уровне проблемности. Например, ознакомление с различными подходами к строению аккорда (терцовое или нетерцовое) закончить постановкой вопроса «А что важнее - консонанс или диссонанс? Почему сложились в музыке и как взаимоотносятся между собой две эти гармонические структуры?». Такой «провокационный» вопрос не может иметь однозначного ответа, зато он потребует от студентов мысленно пройти путь рождения в музыке (и в искусстве в целом) контрастных по функциональному значению созвучий, которые не могут существовать друг без друга. Другими словами: здесь в качестве «проекта» выступает не подготовка к изучению «Гармонии», не введение в понятия лада и пр. прикладные дидактические цели. На первый план выступает формирование у студентов движения мышления от природы музыкального искусства к средствам выразительности, когда только и возможно понять закономерность возникновения в музыке лада, тембра, динамики, консонанса и диссонанса, определенных фактур и т.д.
Движение мышления выделено потому, что, вслед за системностью, это не менее важная характеристика (даже сущность) научного знания — протяженность, процессуальность. На это и указывал В.В.Давыдов (см. с. 14), говоря, что конкретизация теоретических знаний — это выведение, а не фиксация (в другом месте он пишет о теоретическом знании как «способе выведения единичного из всеобщего»). Поэтому мы принципиально придерживаемся установки на формирование у студентов знания как процесса, где «застывшие» (фиксированные в терминах) знания являются лишь временной остановкой движения мышления с тем, чтобы затем сразу же включить понятое в дальнейший поиск. Так, например, при решении задачи или игре построений по традиционной схеме в курсе «Гармония», студенты овладевают лишь студенты овладевают лишь общими способами студенты овладевают лишь общими способами «приспособления» своего творческого слышания к законам голосоведения (септиму вниз, без параллельных квинт и т.д.). Но если позволить студентам решить гармоническую задачу «как они слышат», то есть своим, иным вариантом - это уже «прелюдия» теоретического уровня мышления. Конечно, от творческой свободы он не наступает автоматически, а лишь тогда, когда студент может обосновать эту инаковость, доказать и проанализировать. Вся «изюминка» в том, что студент начинает понимать творчество как единство теоретических знаний (диалектика творчества как единство и борьба правил и свободы самовыражения) и собственно музыкально-теоретических знаний, которые также выступают не как «застывшие» средства.
В рамках творческого содержания музыкальных занятий педагог может привлекать наиболее осведомленных в том или ином разделе учеников к работе в качестве помощников по освоению музыкально-теоретических знаний. Рефлексируя деятельность педагога-теоретика, постигая тайны своей профессии в условиях, приближенных к практике, студент знакомится с приемами и методами работы, переводя предмет изучения в разряд личност-но значимых ценностей. Это важно делать как можно раньше, уже хотя бы потому, что студенты I курса не до конца представляют свою будущую профессию. Формирующиеся представления о ней, получаемые как бы «со стороны» (на занятиях, на пассивной практике в детском саду и школе), слишком конкретны, профессионально направлены, что мешает им стать подлинно личностно значимыми.
Этапы, программы и результаты опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в Музыкально-педагогическом колледже №1 и музыкальном лицее .г.Красноярска с 1993 по 2003 гг. На первом этапе (1993-1995 г.г.) изучалась теория и практика в системе музыкально-теоретических дисциплин. Особое внимание уделялось проблемам практической нацеленности предметов теоретического и специального циклов. В эксперименте были задействованы такие формы отслеживания результатов, как наблюдение, беседа (с преподавателями и студентами), опрос, анкетирование, тестирование.
Проводились целенаправленные беседы с практикующими хормейстерами, преподавателями музыкально-теоретических и хоровых дисциплин, методистами и учителями музыки с целью выяснения ситуации в интересующей нас области. В итоге определены цель и задачи констатирующего, диагностического этапов эксперимента и выявлен исходный уровень теоретического и эмпирического знания в подготовке учителя музыки. Следует отметить, что о теоретическом уровне говорить не приходится, поскольку 90% преподавателей теоретический уровень знаний вообще не ставят как проблему.
В основе нашего исследования лежит утверждение, что перенос музыкально-теоретического знания в педагогическую практику (на примере хоровой практики), возможен при условии, что в содержании музыкальных занятий будут гармонично взаимодействовать теоретический и эмпирический уровень знаний, интегративные связи предметов музыкального цикла, а также целенаправленная практико-ориентированность всего учебного процесса на воспитание основ певческой хоровой культуры. Результирующим выходом этого взаимодействия в исследовании явился «Хоровой класс» Основные задачи опытно-экспериментальной работы — определение степени достижения единства теоретического и эмпирического мышления, а также разработка механизма усвоения музыкальных знаний и качество последних; развитие интереса к практической деятельности; развитие потребности переноса музыкально-теоретических знаний в практику.
Главным показателем, фиксирующим эту степень, служит сопоставление работы с хором студентов на начальном (в процессе хоровой практики) и конечном (на государственных экзаменах по дирижированию хором) этапах обучения. Объективность его значений обеспечивается сопоставлением результатов обучения.
В проводимом нами исследовании принимали участие 24 учащихся музыкального лицея, 72 студента Красноярского педагогического колледжа №1 и 15 преподавателей дисциплин музыкального цикла. Ряд материалов диссертационного исследования внедрялся в практику преподавания через педагогический колледж №1, музыкальный лицей, Международную школу в течение 1993 - 2003 гг.
На констатирующем этапе эксперимента были проведены беседы и анкетирование преподавателей-музыкантов в количестве 15 человек, непосредственно участвующих в опытно-экспериментальной работе, анализ 10-минутной работы с хором на государственном экзамене по дирижированию в педагогическом колледже №1 г.Красноярска.
Вопросы анкетирования предназначены для выявления места и роли теоретического и эмпирического уровня знаний в процессе подготовки учителя музыки.
