Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА ВЫДАЮЩИХСЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ЗАПАДНОЕВ РОПЕЙСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА XIX ВЕКА 9
1.1. Романтизм как философско-эстетическая основа музыкального искусства XIX века 9
1.2. Романтизм и развитие педагогической мысли в XIX веке 20
1.3. Педагогические воззрения К. Черни, Ф. Листа, Ф. Шопена 35
1.4. Анализ педагогического наследия выдающихся представителей западноевропейского музыкального искусства XIX века в контексте современных концепций образования 52
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА ВЫДАЮЩИХСЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ЗАПАДНОЕВ РОПЕЙСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА XIX ВЕКА 65
2.1. Методика профессиональной подготовки учителя музыки на основе применения принципов и методов К. Черни, Ф. Листа, Ф. Шопена 65
2.2. Организация и результаты экспериментальной работы 84
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 101
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 103
ПРИЛОЖЕНИЕ 110
- Романтизм как философско-эстетическая основа музыкального искусства XIX века
- Методика профессиональной подготовки учителя музыки на основе применения принципов и методов К. Черни, Ф. Листа, Ф. Шопена
- Организация и результаты экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В центре внимания современной гуманистической педагогики находится уникальная целостная личность, условия максимальной реализации ее возможностей и способностей, формирование духовных потребностей и профессиональных интересов. Профессионализм учителя музыки определяется его знаниями в области общей педагогики и пониманием специфики педагогики искусства, владением новейшими технологиями и методиками музыкального образования и творческим использованием в своей работе традиций педагогов-музыкантов. В связи с этим актуальным является обращение к ценному, но еще не в полной мере исследованному педагогическому опыту выдающихся композиторов-романтиков XIX века.
Романтизм как господствующее идейно-эстетическое движение первой половины XIX века провозгласил самоценность духовно-творческого начала и исключительное значение внутреннего мира человека, высокие нравственные идеалы и развитие личности с ярко выраженной индивидуальностью. Музыкальный романтизм Западной Европы дал миру выдающихся музыкантов - Ф. Мендельсона, Р. Шумана, Ф. Шопена, Ф. Листа, Р. Вагнера, И. Брамса, а проникновение идей романтизма в педагогику музыкального исполнительства привело к возникновению оригинальных авторских школ.
Среди западноевропейских педагогов-музыкантов эпохи романтизма, педагогическое наследие которых представляет особую ценность, объективно выделяются Ф. Шопен и Ф. Лист, которые более активно, по сравнению с другими выдающимися композиторами-романтиками, занимались педагогической деятельностью и достигли в ней значительных результатов, а также К. Черни, который являлся учителем Ф. Листа и в своем педагогическом творчестве аккумулировал наивысшие достижения представителей академического направления педагогики музыкального исполнительства XIX века.
Исследования жизни и творчества К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена
осуществлены преимущественно с точки зрения искусствоведения (А. Буасье, И.Ф. Бэлза, А. Гёллерих, Н.М. Друскин, А. Корто, Н.А. Корыхалова, В.А. Николаев, О.В. Левашева, Я.И. Мильштейн, Н.А. Терентьева и др.). В некоторых из них есть разделы, посвященные описанию педагогической деятельности этих музыкантов. Однако, в данных работах, ставивших основной целью освещение исполнительской и композиторской деятельности выдающихся представителей музыкального искусства XIX века, недостаточно полно проведены анализ и систематизация наследия этих композиторов с позиций педагогики музыкального обучения и воспитания. Между тем, в педагогической деятельности К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена аккумулированы педагогические воззрения, в которых прослеживается преемственность с современными перспективными направлениями общей педагогики, что может стать основой для повышения эффективности профессиональной подготовки учителя музыки.
Таким образом, нами выявлено противоречие, состоящее в том, что, с одной стороны, в деятельности педагогов-музыкантов первой половины XIX в. К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена содержится обширный положительный педагогический опыт, с другой - данный опыт не востребован в сфере подготовки учителя музыки в силу его недостаточного теоретико-педагогического обобщения и систематизации. Данное противоречие определило проблему исследования, состоящую в поиске путей и средств применения педагогического опыта выдающихся представителей европейского музыкального искусства XIX века в практике современного профессионального музыкального образования.
Актуальность и неразработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «Педагогические воззрения выдающихся представителей западноевропейского музыкального искусства XIX века в профессиональной подготовке учителя музыки».
Цель исследования - изучение педагогических воззрений выдающихся представителей западноевропейского музыкального искусства с позиций современной педагогики музыкального образования и обогащение на этой основе
содержания исполнительской подготовки учителей музыки.
Объект исследования - педагогическое наследие К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена.
Предмет исследования - педагогические принципы и методы К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена и специфика их применения в профессиональной подготовке учителя музыки.
Гипотеза исследования: педагогическое наследие выдающихся представителей западноевропейского фортепианного искусства XIX века К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена может эффективно применяться в профессиональной подготовке учителя музыки при соблюдении следующих условий: 1) изучении и систематизации наследия музыкантов с позиций общего и музыкального обучения и воспитания; 2) разработки на этой основе методики обучения студентов музыкально-педагогических училищ и колледжей, базирующейся на: а) принципах педагогической деятельности К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена в их взаимосвязи с общедидактическими принципами развивающего, комплексного, проблемного обучения и педагогики сотрудничества и б) методах работы над музыкальным произведением (поисковые, проблемные, творческие, создание ситуации успеха).
Для проверки данной гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме исследования.
Проанализировать и систематизировать педагогическое наследие К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена с точки зрения ведущих направлений современной общей педагогики.
Разработать и экспериментально проверить методику обучения студентов музыкально-педагогических факультетов, колледжей и училищ на основе применения педагогических принципов и методов К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: филосо-
фия и эстетика немецкого романтизма (В.Г. Ваккенродер, Г.В. Гегель, Новалис, Ф.В. Шеллинг), психолого-педагогическая теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, и др.), теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, В. Оконь), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), теория комплексного обучения (Ж.-Ж. Руссо, И.Ф. Гербарт, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинский), педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.С. Якиманская), история и теория фортепианного искусства (А.Д. Алексеев, Л.А. Ба-ренбойм, Г.М. Коган, О.В. Левашева, Е.Я. Либерман, Я.И. Мильштейн, А.А. Николаев и др.), теоретические основы профессионального музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, И.Н. Немыкина, Е.В. Николаева, Л.А. Рапацкая, Н.А.Терентьева, Е.Н. Федорович, Г.М. Цыпин и др.). Методы исследования:
эмпирические: тестирование, анкетирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анализ учебной документации, анализ творческих работ учащихся.
теоретические: анализ философских, исторических, эстетических и искусствоведческих трудов, научно-педагогической литературы, монографий, статей, учебников, учебных пособий и учебных программ по исследуемой проблеме; статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования:
впервые проведены изучение и систематизация педагогических воззрений К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена в контексте современных образовательных концепций;
на основании педагогических принципов и методов выдающихся западноевропейских музыкантов XIX века разработана обучающая методика, направленная на формирование профессионально-значимых качеств будущих учителей музыки: музыкально-теоретического мышления, его ассоциатив-
ности и креативности, исполнительского опыта. Теоретическая значимость диссертации заключается в следующем:
выявлены принципы, общие для педагогической деятельности К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена: образность произведений искусства, системность и последовательность обучения, самостоятельность действий обучающихся, учет их индивидуальных особенностей, сотрудничество, приоритет художественного плана в исполнении;
определены наиболее характерные для них методы профессионального музыкального обучения: построение собственного оригинального плана интерпретации, системный анализ музыкального текста, создание положительного эмоционального фона обучения.
Практическая значимость состоит в разработке: 1) методики занятий по специальным дисциплинам (фортепиано, аккомпанемент), способствующих развитию художественно-образного мышления, инициативы и самостоятельности, повышению исполнительского мастерства студентов; 2) учебного материала для обогащения содержания теоретических курсов («Методика обучения игре на фортепиано» и «История фортепианной педагогики») для музыкально-педагогических училищ, колледжей и высших учебных заведений.
На защиту выносятся следующие положения:
Наследие К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена содержит положительный опыт для исполнительской подготовки современного учителя музыки и свидетельствует о совпадении основных направлений в развитии педагогики музыкального образования и общей педагогики (развивающее, комплексное, проблемное обучение, педагогика сотрудничества);
В методике, основанной на принципах педагогики К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена, прослеживается связь с дидактическими положениями развивающего обучения (развитие музыкально-теоретического мышления, обучение на высоком уровне трудности, системность и последовательность обучения, самостоятельность), проблемного обучения (развитие творческих способностей, ак-
тивизация деятельности учащихся, использование поисковых и исследовательских методов в обучении), комплексного обучения (системность знаний, инте-гративность различных видов исполнительской деятельности), педагогикой сотрудничества (выявление и развитие индивидуальности обучаемого, его активное стимулирование к саморазвитию, самостоятельному выбору решения задачи, взаимообогащение педагога и ученика в результате сотрудничества).
Апробация исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в Пермском музыкально-педагогическом училище им. Д.Б. Кабалевского и Пермском государственном институте искусства и культуры; в выступлениях и публикациях материалов: Первой Международной межвузовской научно-практической конференции (Екатеринбург, 2001), Всероссийской научно - практической конференции «Реализация идей лично-стно-ориентированной педагогики в системе образования» (Архангельск, 2003), Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы научной философии» (Пермь, 2003), Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в культуре и культура образования» (Пермь, 2003), Омского регионального научно-методического центра творческого развития детей «Мир музыки» (Омск, 2003), межвузовского сборника научных трудов «Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки» (Чебоксары, 2003), на методических и педагогических советах Пермского музыкально-педагогического училища (2001 -2003), проведении мастер-классов для педагогов по классу фортепиано в Пермском государственном хореографическом училище (2002).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Романтизм как философско-эстетическая основа музыкального искусства XIX века
Романтизм как философско-эстетическая основа музыкального искусства XIX века Романтизм - сложное, внутреннее противоречивое идейно-эстетическое и художественное движение в западной культуре, возникшее и сформировавшееся на рубеже XVIII-XIX веков в борьбе с просветительско-классицистской идеологией, и распространившееся на все области науки и духовной культуры: философию, социологию, историю, эстетику, литературу, музыку, изобразительное искусство, театр, политическую экономию, педагогику, религию.
В эту переходную эпоху в Европе происходила смена общественно-экономических формаций, становление капитализма в ряде стран. Произошедший перелом в историческом развитии привел к необходимости появления новой художественной культуры. Социально-идеологическими источниками романтизма являются:
1. Реакция в виде разочарования широких общественных слоев в результатах Великой французской революции, породившей буржуазную цивилизацию, в социальном, промышленном, политическом и научном прогрессе и в идеологии Просвещения. Взамен старых противоречий возникли новые контрасты и антагонизмы. В изменившемся механизме общественного взаимодействия человек как личность стандартизировался и оказывался в новой системе межличностных отношений и духовных ценностей.
2. Освободительное движение угнетенных наций, которое в духовном плане выражалось в росте протеста национального самосознания против обосно 10 ванного просветительским классицизмом эксплуататорского сознания импер ских наций. Движение народных масс, пробужденных Великой французской революцией, открыло новую эпоху в истории человечества и привело к огром ному подъему духовных сил народов Европы во всех сферах общественной жизни. Противопоставления старого (классицизма) и нового (романтизма) ху дожественных направлений можно отразить в следующей схеме: Классицизм Романтизм 1) неизменный покой; 1) вечное движение;
2) единство, расчлененное на 2) единство, не расчлененное множество; на множество, и непрерывно
текущее;
3) пластическая законченность; 3) живописная безграничность в неисчерпаемых преобразованиях;
4) чувство настоящего, 4) поиск идеала; современного;
5) жизненность и конкретность 5) вымышленность, нереаль-образа. ность, фантастичность образов (арабеска).
В начале века в Германии представители Йенской школы осознали, выразили и оформили новое мироощущение в виде эстетико-литературного романтизма, опираясь на традиции классической немецкой философии. Йенские романтики выделяли в качестве основных черт новой культуры универсальность, динамичность, целостность и рефлексивность [10, 74].
К художественным корням романтизма относятся традиции искусства Древней Греции, искусства средневековья, испанского барокко и английского ренессанса, гуманистические идеи Ж.-Ж. Руссо, английский сентиментализм, идеи группы «Бури и натиска», немецкой классической философии. Романтизм начинает собой эпоху нетрадиционного, неклассического мышления, открывающего путь к художественному мышлению XX века [78]. Романтизм как культура является результатом синтеза идей греческой античности и средневекового христианства. При этом из античной культуры романтизм заимствует присущие ей «естественную гармонию» и «спокойное самообладание», а из христианской культуры он берет характерную для нее рефлексию, разлад между идеалами и действительностью, «устремленность в бесконечное» [68].
Философско-эстетической доминантой романтического движения является диалектико-историческая концепция мира и искусства: в жизни и искусстве нет ничего законченного самодостаточного; мир есть живое динамическое единство, в котором все взаимосвязано, все находится в движении, все взаимодействует во всеохватывающем спонтанном движении.
По-новому решались романтиками такие «вечные проблемы», как художник и мир, художник и общество, человек и государство, этические и эстетические аспекты их взаимоотношений, традиции и новаторство, культура и её роль в жизни человека.
Романтики по-новому поставили и решили проблемы романтического мироощущения, художественного мировоззрения. Мироощущение романтиков -это «новый способ переживания жизни» (А. Блок), попытка осмыслить новый характер отношений между человеком и миром, то есть найти новый язык искусства, позволяющий создавать художественную модель изменившейся реальности. К чертам романтического мироощущения относят: 1) явно ощущаемое личностью двоемирие; 2) внутренний мир человека равновелик внешнему миру; 3) несовместимость внутреннего и внешнего миров; 4) внутренний мир -это свобода, внешний мир - это необходимость; 5) художественный мир романтиков существует в их воображении и фантазиях; 6) неудовлетворенная тоска по идеалу. Интерес к личности, ее чувствам, страстям, тайным движениям души становится одной из главных тем творчества романтиков. Идеи романтизма можно сформулировать в виде двух принципов: 1) индивидуализма и 2) первенства чувств над разумом.
Принцип индивидуализма в восприятии мира провозглашает самоценность личности, главенство личности над обществом, защиту ее свободы, творческой активности. «Художник (по определению В.Г. Ваккенродера) должен непрерывно предаваться фантазиям и изливать свое переполненное сердце в произведениях искусства».[18,65]
Другой принцип романтизма утверждает первенство чувств над разумом. Культ чувства присутствует и в поэзии, и в музыке, а позже находит свое отражение и в живописи. Соответственно изменяются исполнительские принципы музыкального романтизма. Достигают расцвета эмоциональная насыщенность исполнения, яркие контрасты, техническая виртуозность, богатство красок и тембров.
Основными чертами стиля романтиков можно считать следующие:
1. Критицизм - непримиримое оппозиционно-критическое отношение к буржуазному обществу и его ценностям.
2. Двоемирие - резкая несовместимость возвышенного идеала и реальной действительности, разрыв между идеалами и будничной жизнью.
3. Экспрессивность - повышенная эмоциональная выразительность, напряженный интерес к сильным и ярким чувствам и страстям, при этом элемент выражения преобладает над элементом изображения.
4. «Новализм» - страстная, все захватывающая жажда перемен, обновления и совершенства.
5. Энтузиазм - чувство сопричастности развивающемуся и обновляющемуся миру, включенность в стихийный поток жизни. 6. Универсализм - тяга к бесконечному, к идеалам абсолютности и универсальности. Он выражается в поиске универсального языка и универсальной формы произведения.
7. Символичность - тяга к символике и символам как обобщенным характеристикам образов, воплощающих идею. Романтический тип художественного мышления можно охарактеризовать как поэтико-символический. Символический образ является основной единицей мышления художников-романтиков. Символ - это характеристика художественного мышления, выражение художественной идеи. Символ неотделим от структуры образа и многозначен в смысловом плане.
8. Психологизм (обращение и интуитивному, тайным движениям души) приводит к погружению в бессознательное, появлению состояний тревожности, взволнованности, обеспокоенности, смутных предчувствий и желаний, неясных порывов, страстной тоски и стремления к неисполнимому, нереальному [59
Методика профессиональной подготовки учителя музыки на основе применения принципов и методов К. Черни, Ф. Листа, Ф. Шопена
Разработанная нами обучающая методика включала основные положения педагогического наследия К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена. Она реализовыва-лась в содержании теоретических курсов «История фортепианной педагогики» и «Методика обучения игре на фортепиано», а также на практических занятиях по предметам «Специальное фортепиано» и «Аккомпанемент». Экспериментальное исследование строилось на основе выявленных принципов и методов, общих для профессионально-педагогической деятельности К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена.
Обучающая методика была нацелена на формирование личностных и профессионально-значимых качеств будущих учителей музыки в соответствии с постулатом великих музыкантов-педагогов XIX века: «человек - музыкант — пианист». Поэтому в содержании обучающей методики было отражено педагогическое кредо великих музыкантов о приоритетности формирования личностных качеств обучающихся: «для того, чтобы стать значительным музыкантом, нужно быть значительным человеком» (Ф. Лист). Эта цель достигалась через реализацию комплексного подхода к формированию у учащихся высокого уровня личностной, общей, художественной и профессиональной культуры.
Методика была направлена на развитие музыкально-теоретического мышления в его системности и взаимосвязи с общепедагогическими и специальными знаниями; ассоциативности как способности учащихся к установлению связей между образами произведений различных видов искусства; креативности как способности к импровизации и комбинаторике идей; формирование профессионально-исполнительского опыта в комплексе таких важных для пианиста-исполнителя качеств как осознанность исполнения, сосредоточенность профессионально-мотивированной деятельности, развитая эрудиция и сформи-рованность профессиональных умений и навыков.
Задачи обучающей методики мы подразделяли на три основные группы: художественные, педагогические и технические. Данный порядок постановки задач мы заимствовали из педагогической практики К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена. Художественные задачи при обучении студентов заключались в следующем: 1) развитие музыкального мышления, слуха, памяти, навыков интерпретации и импровизации; 2) развитие эмоционально-образной сферы, воображения, артистичности исполнения.
Педагогическими задачами являлись: 1) общекультурное развитие; 2) расширение музыкального кругозора и эрудиции; 3) развитие самостоятельности, осознанности и целеустремленности действий; профессиональной мотивации обучения.
Технические задачи заключались в развитии умений и навыков: 1) технического мастерства; 2) транспонирования; 3) чтения с листа; 4) аккомпанирования; 5) прелюдирования.
Принципами обучающей методики были следующие: художественная интерпретация образа музыкального произведения; индивидуальный подход и профессионально-исполнительская направленность процесса обучения; проблемносте, осознанность, непрерывность и последовательность обучения; по-сильность учебных задач; репертуарная оснащенность.
Для достижения поставленной цели, решения задач и в соответствии с обозначенными принципами обучения в обучающей методике использовался комплекс методов, который был нами условно разделен на две группы: 1) методы, основанные на связях межпредметного характера, и 2) методы, основанные на связях внутрипредметного характера. Методы межпредметного характера:
1. Объяснительно-иллюстративный при изучении художественно-эстетических основ романтизма и выявлении его преломления в педагогических воззрениях К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена.
2. Сравнительного анализа по целям, задачам, принципам и методам педагогического опыта западноевропейских музыкантов-педагогов XIX века; а также сравнение их опыта с положениями современных концепций образования.
3. Художественно-образных ассоциаций на примерах произведений различных видов искусства (музыки, литературы, живописи, скульптуры, архитектуры) для создания плана интерпретации исполняемых музыкальных произведений.
4. Создания проблемных ситуаций при выявлении: противоречий между классическим и романтическим стилями фортепианного искусства как отражения мировоззрения эпох, особенностей различных авторских редакций одного и того же музыкального произведения, специфики методов и приемов в педагогической деятельности музыкантов-исполнителей.
5. Теоретических обобщений при проведении сравнений и сопоставлений приемов импровизациии, прелюдирования, транспонирования, чтения с листа в педагогической практике выдающихся музыкантов XIX века.
Методы внутрипредметного характера: моделирования художественного образа музыкального произведения; ансамблевого и сольного музицирования; технической группировки пассажей; практического показа стилевых особенностей романтизма; беседы, диспута; проблемных вопросов.
Содержание обучающей методики основывалось на принципах и методах педагогического опыта К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена, адаптированных к современным условиям профессиональной подготовки учителей музыки на музыкально-педагогических факультетах и средних специальных учебных заведениях. Условия ее применения позволяли педагогу следовать индивидуальному подходу в обучении специалистов данного профиля. Она была направлена на расширение и обогащение содержания и учебного материала теоретических курсов «История фортепианной педагогики» и «Методика обучения игре на фортепиано», а также практических курсов «Специальное фортепиано» и «Аккомпанемент».
В основу методики были положены единые для педагогической деятельности К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена принципы обучения, в которых прослеживается преемственность с положениями развивающего, проблемного, комплексного обучения и педагогикой сотрудничества:
Организация и результаты экспериментальной работы
Экспериментальное исследование проводилось на базе Пермского музыкально-педагогического училища им. Д.Б. Кабалевского и Пермского государственного института искусства и культуры в период с 1998 по 2002 г. Оно строилось на основе выявленных нами в первой главе настоящего исследования принципов и методов, общих для профессионально-педагогической деятельности К. Черни, Ф. Листа и Ф. Шопена. Цель эксперимента - формирование личностных и профессионально-значимых качеств учителя музыки на основе использования педагогического наследия музыкантов-исполнителей XIX века. К профессионально-значимым качествам мы относим: способность к музыкально-теоретическому и ассоциативно-творческому мышлению, общекультурное развитие студентов, опыт их профессионально-исполнительской деятельности.
Экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На этапе констатирующего эксперимента (1998 - 2000 г.г.) были сформированы две группы испытуемых - экспериментальная и контрольная. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях на занятиях теоретических курсов («Методика обучения игре на фортепиано», «История фортепианной педагогики») и на практических занятиях (специальное фортепиано, аккомпанемент). В эксперименте участвовали студенты 1-4 курсов. В состав экспериментальной группы входило 30 человек. В состав контрольной группы - 28 человек. Всего разными методами экспериментальной работы (анкетирование, беседы, анализ творческих работ, педагогическое наблюдение) было охвачено около 150 человек. Экспериментальные группы обучались по разработанной нами методике, контрольные группы обучались без использования экспериментальной методики.
В ходе констатирующего этапа эксперимента ставились задачи определения уровня развития профессионально-значимых качеств личности будущего учителя музыки: музыкально-теоретического и ассоциативно-образного мышления, общекультурного развития студентов, уровня их профессионально-исполнительской деятельности, сформированности творческих умений и навыков. Уровень указанных качеств диагностировался по следующим показателям и соответствующим им параметрам:
1. Музыкально-теоретическое мышление. Данному показателю соответствуют параметры: системность мышления (1-а), взаимосвязь общепедагогических и специальных знаний (1-6);
2. Ассоциативность как способность учащихся к установлению связей между художественными образами произведений различных видов искусства. Параметры: в) знания, умения и способы воплощения художественного образа в различных видах искусства (2-в), сопоставление средств выразительности в различных видах искусства при создании художественного образа (2-г);
3. Креативность (творческая одаренность). Параметры: способность к импровизации (3-д), способность к комбинаторике идей (3-е);
4.Профессионально-исполнительский опыт. Параметры: осознанность исполнения (4-ж), внимание - сосредоточенность мотивированной деятельности на каком-либо объекте (4-з), эрудиция (4-й), профессиональные умения и навыки (4-к).
Определение уровня сформированности указанных параметров осуществлялось с помощью следующих заданий.
Задание № 1
Заполнить анкету (по образцу А. Корто) на одно из произведений экзаменационной программы: имя, фамилия, национальность, годы жизни автора произведения; название произведения; время сочинения; обстоятельства, способствующие возникновению произведения; форма, тональный план, гармонический анализ; характер исполнения; создание исполнительского плана; перечисление технических умений и навыков воплощения музыкального образа; анализ различных интерпретаций данного сочинения в фонозаписях пианистов- исполнителей (1-а, 4-з, 4-й, 4-к).
Задание № 2 Создать устный рассказ о разучиваемом произведении с привлечением ассоциативных образов из поэзии, живописи, скульптуры и архитектуры (2-в, 2-г, 3-е, 4-й, 4-к). Задание № З
Разучить по нотному тексту (без инструмента) и исполнить ранее неизвестное студенту несложное музыкальное произведение или его фрагмент. Возможен другой вариант: самостоятельно выучить и сыграть наизусть произведение, заданное студенту за месяц до экзамена (1-а, 4-ж, 4-з, 4-й, 4-к).
Задание № 4
Использовать метод пятикратного медленного проигрывания в процессе разбора и разучивания произведения с концентрацией внимания поочередно на отдельных задачах (точное соблюдение авторского нотного текста, метроритмической основы, динамики, фактурного изложения, драматургии развития образа) (1-а, 4-ж, 4-з, 4-й, 4-к).
Задание № 5
Произвести сравнительный анализ педагогической деятельности педагогов-музыкантов по целям, задачам, принципам и методам (1-а, 1-6, 2-в, 2-г, 3-е, 4-й, 4-к).
Задание № 6
Подобрать различные типы аккомпанемента, вступление и заключение к заданной мелодии, используя элементы импровизации (1-а, 3-д, 3-е, 4-ж, 4-з, 4-и, 4-к).
Первые четыре задания выполняются на индивидуальных занятиях в классе специального инструмента, задание № 5 выполняется в рамках курсов «Методика обучения игре на фортепиано» и «История фортепианной педагогики» на лекциях и семинарах, задание № 6 - по предмету «Аккомпанемент». Задания № 5 и № 6 на констатирующем этапе эксперимента не предъявлялись.
Выполнение заданий оценивалось по четырехбалльной системе, которая позволила произвести уровневую градацию полученных данных
