Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки будущего учителя к организации диалога в учебном процессе 11
-
Диалог в теории и практике педагогического образования 11
-
Феномен понимания в культурологическом и психолого-педагогическом аспекте 24
1.3. Понимание произведения живописи как текста в учебном процессе 39
Выводы по первой главе 57
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи 59
2.1 Обоснование и структура экспериментальной работы 59
-
Педагогические условия организации подготовки будущего учителя к диалогу в школе 84
-
Анализ результатов экспериментальной работы 123
Выводы по второй главе. 133
Заключение 135
Библиография 139
Приложение 155
- Диалог в теории и практике педагогического образования
- Обоснование и структура экспериментальной работы
- Педагогические условия организации подготовки будущего учителя к диалогу в школе
Введение к работе
В диссертации рассматривается проблема подготовки будущего учителя изобразительной деятельности к организации диалога в школе.
В условиях перехода к гуманитарной парадигме образования становится все более очевидным, что онтологической характеристикой педагогической деятельности является обращенность к другому. Это выступает характеристикой образовательного процесса как гуманитарного феномена: педагогический процесс в той мере гуманитарен, в какой он строится на принципах доверия, взаимопонимания, сотрудничества, на обращенности к духовному миру другого.
Ярко выраженными тенденциями в современном образовании выступают направленность к смене типов сознания и бытия человека в культуре, ориентированность на организацию особого взаимодействия между педагогом и учеником, отношений взаимного учения и сотворчества. В этой связи возникает необходимость подготовки студентов педагогических вузов к организации диалога в школе.
Современная российская культурологическая школа (Г.С. Батищев, B.C. Библер, В.П. Зинченко и др.) предполагает подготовку специалиста, профессионально владеющего коммуникативными средствами культуры, готового органично сочетать решение педагогических задач и задач организации партнерских отношений в образовательном процессе.
В исследованиях, посвященных анализу взаимодействия «текст культуры - читатель», диалог связывается с процессом понимания научных, учебных, художественных текстов (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.А. Доманский, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько и др.). Этот подход предполагает включение в образовательную практику произведений искусства как культурологических текстов с учетом их диалогической природы (М.Ю. Лотман, В.Е. Хализев). Понимание произведения искусства происходит в процессе нахождения
4 смысла, который рождается во взаимодействии, на пересечении текстов: готового (авторского) и создаваемого, «встречного», в котором встречаются два субъекта, два автора (М.М. Бахтин).
В исследовании мы также исходим из утвердившегося в культурологии положения о тексте как форме и способе представления культуры. Главным в понимании произведения (художественного, музыкального, изобразительного) как текста культуры является его осмысление, то есть наделение личностными смыслами. Однако субъекту, обращенному к произведению искусства, необходимо многое преодолевать не только в его понимании, но и в себе самом, вступая во внутренний диалог (Г.М. Кучинский). Диалог выступает не только как способ трансляции и усвоения накопленного человечеством социального опыта, но и как творческий, эстетический акт, осуществляемый конкретными людьми. При таком подходе целевым ориентиром образования, в том числе профессионального, становится «человек культуры» (B.C. Библер), способный вступать в диалог людей и диалог культур на основе текста (А.А. Брудный, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили и др.). В трудах зарубежных ученых диалог рассматривается как процесс осмысления, построения живого знания и поиск смысла (В. Франкл, П. Рикер, М. Хайдеггер и др.)
Специфическую интерпретацию диалог получает в педагогических исследованиях. Он трактуется как форма межличностного взаимодействия субъектов (Г.М. Кучинский, А.А. Леонтьев, К.Г. Митрофанов), как неотъемлемый компонент технологии обучения (В.В. Сериков, Г.К. Селевко). Диалог - это партнерское сотворчество учителя и ученика (В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, Е.Н. Емельянов и др.), взаимодействие культур, особая форма подачи культурологических знаний, позволяющая поместить субъекта в культуру той или иной эпохи (B.C. Библер), «спор нескольких образов мира» (СЮ. Курганов), «диалог культур учителя и ученика» (В.Э. Тамарин), «творческая свобода в русле заданной темы» (Е.Н. Ильин), как средство развития студентов и одновременно саморазвития преподавателя (Г.Л. Станкевич, В.А. Сластении, Г.Г. Столяров).
5 Особое значение приобретает диалог в процессе изучения произведений
искусства в школьной и вузовской практике (В.Г. Горяев, Г.Е. Гуров, Б.М.
Неменский и др.), где часто не учитывается диалогическая природа, специфика
восприятия и понимания произведений искусства. В современной теории и
практике высшей школы существует разрыв между декларированием диалога
как формы реализации гуманитарных целей и дефицитом адекватных средств
для их достижения.
Наибольшую разработку эта проблема получила в методиках преподавания языка, литературе, культуры речи и риторике (Л.А. Ходякова, Т.А. Ладыженская, В.Г. Маранцман, В.А. Доманский, Г.Б. Вершинина и др.)
Тема исследования актуализируется пристальным вниманием современных исследователей и учителей-практиков к диалогу. Представленный в научной литературе анализ процесса подготовки будущих учителей, занятий по изобразительной деятельности в школе, сложившихся традиций подготовки учителя к изобразительной деятельности в системе повышения квалификации позволяет констатировать, что при организации работы с произведением живописи основное внимание, главным образом, обращается на одностороннее (либо искусствоведческое, либо историческое) его рассмотрение, что неизбежно приводит к ретрансляционному изучению текста культуры. Переносят в своей деятельности такую форму обращения к произведению живописи и студенты, выходя на педагогическую практику.
Анализ теории и практики организации учебного процесса в вузе и школе позволяет сделать вывод о том, что в высшей школе образовательный потенциал диалога реализуется не в полной мере. В частности, остается открытой подготовка будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи как текстом культуры. Таким образом, обостряется противоречие между необходимостью подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи в школе и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов, отсутствием содержательной методической основы организации данного
процесса в практике образования. Этим обусловлен выбор темы исследования, проблема которого заключается в разработке содержания, форм, методов подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи как текстом культуры.
Цель исследования: разработать педагогические условия подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи как текстом культуры.
Объект исследования: процесс подготовки будущего учителя к организации занятий по изобразительной деятельности в школе.
Предмет исследования: педагогические условия подготовки будущего учителя к организации в школе диалога учащихся с произведением живописи как текстом культуры.
Гипотеза исследования: процесс подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи в школе будет успешным, если:
используется довузовский опыт процесса понимания студентом произведения изобразительного искусства;
организован учебный диалог, обеспечивающий понимание картины и особенностей организации диалога учащихся с произведением живописи по следующим уровням: 1) перевод (вербализация восприятия); 2) комментарий (составление культурологического контекста); 3) интерпретация (истолкование); 4) методологический уровень (выявление специфики построения картины и организации диалога другого);
осуществляется перенос полученного будущем учителем опыта диалогического взаимодействия с произведением живописи в педагогическую практику.
Задачи исследования: 1. Проанализировать подходы и положения, образующие теоретическую основу процесса понимания текста культуры.
2. Определить этапы подготовки будущего учителя к организации диалога
учащихся с произведением изобразительного искусства.
Разработать методическое сопровождение подготовки студентов к организации диалога в школе.
Выявить эффективность условий подготовки будущего учителя к организации диалога с произведением живописи в ходе опытно-экспериментальной работы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские труды, раскрывающие диалогический характер деятельности и текста (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили); положения о диалоге как о важнейшем способе взаимодействия на основе организации процесса понимания (А.А. Брудный, С.А. Васильев, С.С. Гусев, Г.А. Тульчинский); исследования феномена переживания (Ф.Е. Василюк, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон), эмоционального восприятия искусства (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, С.А. Васильев, А.Н. Малюков); работы, рассматривающие взаимодействие человека с произведением искусства (И.В. Баєва, Ю.М. Лотман, и др.); педагогические исследования по проблемам культурологического, гуманитарного подходов в образовании (Ю.В. Сенько, В.П. Зинченко, В.А. Доманский и др.). Методы исследования: -теоретический анализ смежных с педагогикой исследований в контексте проблемы исследования; моделирование; выдвижение гипотез; -эмпирические: беседы, организация педагогических ситуаций, эксперимент; наблюдение, сравнение, анкетирование, тестирование, ранжирование, качественный и количественный анализ полученных данных, математическая обработка результатов педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования. В эксперименте приняли участие 166 студентов художественно-графического факультета Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина, 183 учащихся и 3 учителя Бийского лицея, 61 учащийся и 5 преподавателей
8 кафедры декоративно-прикладного искусства профессионального лицея №22,
18 учителей ИЗО методического объединения г. Бийска.
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1999-2000гг.) включал анализ философской, психологической, педагогической, методической и искусствоведческой литературы по теме исследования, а также анализ содержания изобразительной деятельности, влияющей на организацию диалога и понимание произведений ИЗО в педагогическом процессе. В этот же период предварительно были определены цель, объект, предмет, задачи.
На втором этапе (2001-2002гг.) разрабатывалась теоретическая модель поуровневого понимания произведения изобразительного искусства как текста, выявлялись барьеры понимания картины и критерии уровней его понимания, внедрялась методика подготовки студентов к организации диалога на занятиях ИЗО.
На третьем этапе (2003-2004гг.) систематизировались результаты экспериментальной работы, формулировались выводы, осуществлялось литературное оформление диссертационного исследования и подготовка автореферата.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
процесс подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи рассмотрен как педагогическая проблема;
определены этапы подготовки будущего учителя к организации диалога с произведением живописи в вузе и школе;
разработаны педагогические условия подготовки будущего учителя: актуализация довузовского опыта студентов; введение теоретических аспектов организации диалога в содержание методических дисциплин; организация рефлексии на занятиях в вузе и после проведения уроков студентами во время прохождения педагогической практики; ориентация
9 будущего учителя на партнерское взаимодействие с учащимися;
использование активных методов обучения в подготовке будущего учителя; предложена теоретически обоснованная и экспериментально
апробированная методика подготовки студентов к организации диалога на
уроках изобразительного искусства в процессе понимания произведения
живописи как текста культуры.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробировании методики подготовки будущего учителя к организации диалога с произведением живописи в школе; в подготовке и внедрении спецпрактикума «Организация диалога с произведением изобразительного искусства как текстом культуры»; в использовании предложенной методики для повышения квалификации учителей ИЗО.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на современные дидактические концепции; использованием соответствующих предмету, цели, задачам исследования методов гуманитарных наук; результатами опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Процесс подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи осуществляется на основе сотрудничества преподавателя и студентов и включает в себя: а) организацию диалога с произведением живописи в вузе; б) совместное осмысление особенностей организации процесса понимания произведения изобразительного искусства; в) включение будущего учителя в практическую деятельность по организации диалога учащихся с произведением живописи в ходе педагогический практики.
Диалог на занятиях изобразительной деятельностью предполагает поуровневое понимание студентами произведения живописи, где картина выступает в качестве текста культуры.
10 3. Вовлечение студентов в процесс понимания картины и совместное
осмысление самой организации этого процесса на основе диалога
обеспечивает условия для понимания и переноса в собственную практику
тех педагогических действий, в которые они были вовлечены. В этом случае
будущие учителя выступают организаторами данного процесса, что
свидетельствует об их подготовленности к организации диалога в школе.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Выступления на межвузовских научно-практических конференциях
(Бийск, Барнаул 2000, 2001, 2002, 2003), а также на Всероссийской
конференции (Барнаул, 2003г.). Материалы исследования прошли апробацию
на практических занятиях по методике изобразительного искусства и на уроках
изобразительной деятельности, проведенных самим автором и студентами в
Профессиональном Лицее № 22, Бийском Лицее.
Структура работы отражает логику, содержание и результаты
исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка
литературы и приложений.
Диалог в теории и практике педагогического образования
Цель данного параграфа: рассмотреть диалог как философско-культурологический и психолого-педагогический феномен, определить концептуально значимые основания для построения и конкретизации логики дальнейшего исследования.
В качестве теоретической основы понимания диалогичности взаимоотношений и диалогового взаимодействия нами приняты идеи М.М. Бахтина, B.C. Библера, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Ухтомского - о проявлении в диалоге уникальности каждого человека.
В таком контексте особую значимость для нас представляет концепция М.М. Бахтина, который рассматривает диалог как «сжатое», «свернутое» проявление диалогических отношений между высказываниями, выступающими как единицы речевого общения, отличные от единиц языка (Бахтин, 1986, с. 296). В анализе диалога исследователь идет от анализа слова, то есть речевой формы общения. Диалог определяется наличием не самих по себе двух или нескольких субъектов, а двух или нескольких полноценных пониманий, смысловых позиций: «Диалогические отношения не сводимы к отношениям логическим и предметно-смысловым, которые сами по себе лишены диалогического момента. Они должны облечься в слово, стать высказываниями, стать выраженными в слове позициями разных субъектов, чтобы между ними могли возникнуть диалогические отношения» (Бахтин, 1986, с. 298). Все это позволило М.М. Бахтину, наряду с обычным диалогом, выделить и внутренний диалог, где различные смысловые позиции развиваются одним и тем же субъектом. «Диалогические отношения возникают между личностным содержанием субъектов, которые проявляются в их отношениях к какому-либо объекту» и далее: «диалогическую реакцию вызывает именно чужой голос, т.е. отношение к обсуждаемой теме - следовательно, диалог- это чередование реакций партнеров на субъективные признаки друг друга» (Бахтин, 1979, с. 54). Установка на сообщение с непрерывным личностным содержанием превращаетсуществовавшие ранее логические отношения между высказываниями в диалогические.
Ключевое понятие в концепции М.М. Бахтина «Другой» позволяет проявить суть диалогических взаимоотношений, неслиянность позиций участников диалога. Каждая реплика в диалоге обладает специфической завершенностью, выражает позицию говорящего, вызывая некоторое отношение, реакцию, позицию слушающего и определяя его ответ, т.е. в реплике задано то, что предполагается получить обратно. Таким образом, в диалоге не только строится высказывание, но и предвосхищается ответ, что, в свою очередь, оказывает активное воздействие на высказывание.
Человеческая деятельность развертывается на основе и на фоне множества уже имеющихся, возникающих и изменяющихся контекстов. В результате такой деятельности происходит изменение и порождение других контекстов. В данном отношении можно говорить о незавершаемости диалога. Воспринимая и осмысливая некоторое сообщение, мы так или иначе отвечаем на него, причем отвечаем именно в соответствии со степенью понимания (или непонимания), достигнутой на каждом отдельном шаге общения. В результате чего возникают цепи вопросно-ответных конструкций, внешне соответствующих всем правилам построения текстов, но предполагающих совсем другие контексты.
Диалогические отношения (взаимодействия) - это, по Бахтину, «единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и независимость» (Бахтин, 1979, с. 317), и условие актуализации смысла, который может актуализироваться, лишь соприкоснувшись с другим(чужим) смыслом.
М.М. Бахтин назвал диалог «особым общением» (Бахтин, 1986), а А.А Ухтомский характеризовал как «доминанту на собеседнике» (Ухтомский, 1978). Идея А.А. Ухтомского о нахождении своего лица именно в диалоге соотносима с позицией М.М. Бахтина о становлении человека в диалогическом общении. «Диалог- не средство, а самоцель» (Бахтин, 1986, с. 133).
По А.А. Ухтомскому принцип личностного общения - «доминанта на собеседнике», по М.М. Бахтину принцип диалога выражен в понятии «вненаходимости». В диалоге, по мнению М.М. Бахтина, важно не то, что «есть еще один, по существу такой же человек, а то, что он - другой для меня человек...» (Бахтин, 1986, с. 79).
Обоснование и структура экспериментальной работы
Анализ литературы, представленный в первой главе исследования, может выступать, на наш взгляд, необходимой теоретической базой для проектирования подготовки студентов к организации диалога с произведением живописи в школе.
Процесс подготовки будущего учителя к организации диалога в школе предполагает придание ему целенаправленности, определение последовательности этапов, их содержания, значимых условий, т.е. требует определения целевых, содержательных, методических основ, составления программы развития подготовки на весь период опытно-экспериментальной работы и ее апробации на педагогической практике.
Опытно-экспериментальная работа включала в себя три этапа: 1 этап -предварительный, 2 этап - формирующий, 3 этап - итоговый.
1 этап - предварительный - предусматривал выявление состояния подготовки студентов к организации диалога с произведением живописи в школе на художественно-графическом факультете Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина.
2 этап — формирующий - заключался в реализации подготовки студентов к организации диалога с произведением живописи в вузе и школе.
3 этап - итоговый - предполагал анализ результатов реализацииподготовки студентов к организации диалога с произведением искусства в школе.
Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами 2 — 5 курсов художественно-графического факультета БПГУ им. В.М. Шукшина /166 человек/, в том числе контрольная группа состояла из 80 студентов, экспериментальная - из 86 студентов. Названные группы рассматривались каксопоставимые, поскольку студенты: 1) одного возраста и курса; 2) однойспециальности, 3) примерно одинакового уровня успеваемости.
В связи с этим, мы считаем возможным сделать вывод о примерной равнозначности исходных условий диагностики, умений организации диалога и правомерности сравнения выбранных групп. Различие условий появлялось в ходе формирующего этапа, когда в экспериментальных группах вводилась модель подготовки, не предусмотренная в контрольной.
Целью первого этапа (предварительного) было выявление уровня подготовленности студентов к организации диалога в школе. В задачи входило исследование:
- представления о диалоге, о процессе диалогического взаимодействия и об
умении его организации;
- качеств личности, которые студенты считают приоритетными для реализации диалогового взаимодействия с учащимися, дефицита умений организации и ведения учебного диалога с произведением искусства;
- причин затруднений в организации диалогического взаимодействия с произведением живописи в школе.
Для диагностики уровня подготовки студентов к организации диалога в школе использовались следующие методы: анкетирование, тестирование, ранжирование.
На предварительном этапе использовался тест (см. Приложение 1), в который были включены вопросы, направленные на выявление уровня знаний основных теоретических понятий, сущности диалога.
В результате анализа проведенного тестирования было установлено, что, выражая стремление к взаимодействию с учениками на диалоговой основе, в конкретной учебной ситуации диалога студенты занимают авторитарную монологическую позицию (около 92%). Студенты испытывают значительные трудности, связанные с ведением и организацией диалога как процесса понимания. Большая часть респондентов (87,9 %) указывает на необходимость использования диалога на уроках изобразительной деятельности, при этом 46% понимают под диалогом любую форму общения учителя и учеников, 54%) под его содержанием понимают традиционную передачу знаний. Понимание произведения и диалог с картиной в представлениях 89% испытуемых подменяется традиционным искусствоведческим описанием.
Исходя из анализа результатов тестирования, можно утверждать, что студенты понимают диалог в большинстве случаев как форму устной речи и как речевую коммуникацию, в то время как теоретические знания о диалоге и процессе его организации сформированы слабо.
Педагогические условия организации подготовки будущего учителя к диалогу в школе
Основой формирующего эксперимента явилась разработанная нами модель подготовки студентов к организации диалога с произведением живописи в рамках выбранной нами стратегии. В описание эксперимента включается анализ текстов сочинений субъектов диалогического взаимодействия, отражающих этапы понимания картины и последовательные изменения смыслов, а также анализ специфики подготовки студентов как организаторов этого процесса.
Эксперимент проводился в Бийском педагогическом государственном университете им. В.М. Шукшина на художественно-графическом факультете со студентами 2-5 курсов.
При отборе произведений изобразительного искусства мы руководствоваться следующими положениями: художественность (имеет мировое признание, высокий уровень, грамотность, профессиональность исполнения, гармоничность, соразмерность, пропорциональность, высокая степень организованности изображения), содержательность (сюжетно-тематический жанр, где есть развернутый рассказ, фабульность, которая выражает определенную идею), нравственная ценность (в картине содержание
и форма едины), проблемность (содержится противоречие, контраст), психологический аспект (соотнесенность с жизненным опытом воспринимающих, учет психологических и возрастных особенностей). Планируя работу с художественным произведением мы считали необходимым учитывать тот факт, что понимание его смысла будет выстроено в контексте студенческой культуры, обусловленной особенностями и уровнем предварительных знаний психологического, фактологического, ментального характера, их личным жизненным опытом. В процессе эксперимента студентам предлагалась репродукция картины Диего Веласкеса «Менины». Для организации педагогической направленности в эмоциональном восприятии важной является проблема эмоциональной установки. Ее значение велико для любой деятельности, но при встрече с искусством именно установка имеет решающее значение. Добиться необходимой эмоциональной волны, эмоционального «резонанса» с художественным произведением весьма непросто, учитывая, что студенты приходят на занятия в различном, чаще возбужденном состоянии. Существует определенная закономерность в том, что от умения педагога настроить на нужное эмоциональное восприятие зависит успех или неудача данной встречи с искусством. Процесс создания установки на восприятие является едва ли не самым сложным в структуре деятельности преподавателя художественных дисциплин и требует порой значительных интеллектуальных, эмоциональных и волевых усилий, больших временных затрат. Однако такие затраты окупаются во время самого акта восприятия и понимания художественного произведения. Существенным моментом восприятия можно считать созерцание, которое относится к высшим психическим функциям человека. Эстетическое наслаждение, заложенное в искусстве, нужно уметь получить. Это происходит при достаточно развитом эстетическом чувстве, когда интуитивное предчувствие воспринимающего получает художественную информацию, совпадающую с его предвидением (Малюков, 1999, с. 150) После восприятия репродукции студентам предлагалось написать сочинения, отражающие их впечатления о картине. В целях актуализации личностного смысла и личностного опыта студентам была предоставлена свобода в решении темы, поскольку личностный смысл стартует от самой личности, то есть личность порождает смысл изнутри, обучая сама себя. Студенты должны были попытаться выразить смысл, который смогли увидеть в картине. Эта работа проводилась в аудитории, поскольку таким образом исключалась возможность использования других источников, что способствовало чистоте порождения первичного смысла. По окончании работы тексты сдавались для анализа. В процессе дискуссии осуществлялась вербализация личностного смысла проявлялась, в результате которой понимание картины углублялось. Именно на этом уровне происходило обращение к личностному опыту студента, поэтому было необходимо, чтобы интерес к данной теме исходил от него самого, стал личностно значимым. Со стороны преподавателя было важно обеспечить студентам ситуацию свободы, личностного комфорта, процесса взаимослушания
Обсуждение картины проводилось не с позиции искусствоведческого подхода, а с учетом возникающих у субъектов диалога вопросов, а также всех существующих точек зрения (своей, авторской, другого). На этом этапе субъекты погружались в изучаемый материал, отбирая из существующих источников необходимую информацию для выполнения задания. После этого они переходили к следующей фазе эксперимента.
Первый уровень эксперимента - перевод - выявил у 80% обучаемых определенную сформированность умения передавать своими словами содержание воспринятого живописного произведения как закодированного посредством изобразительного языка текста.
В качестве типичных можно привести следующие фрагменты сочинений (тексты даются без правки): «На картине изображена большая, затемненная комната, в которой находится группа людей. В центре группы стоит маленькая девочка, вокруг которой размещаются остальные персонажи. В правом нижнем углу лежит большая собака. По интерьеру комнаты трудно угадать ее назначение, но мне кажется, что это мастерская художника. Все движения направлены в центр к девочке, из этого можно предположить, что она - главный персонаж: вкартине ...»(Валя Ж.);
«На общем темном фоне картины выделяется светлая фигура девочки. Источником света являются окно и открытая дверь, которые отделяют фигуры картины от заднего фона. Композиция картины расположена полукругом. Вводным элементом в картине является собака, расположенная на правой стороне картины. Центром картины является девочка. Ее поза величаво-спокойная. Вся композиция расположена вокруг девочки. Светлым пятном на заднем фоне является открытая дверь, через которую виден человек, поднимающийся по лестнице. На заднем фоне Веласкес расположил самого себя. Общий колорит картины - охристо-коричневый. Все лица спокойно умиротворенные, слегка задумчивые. Самым светлым пятном в картине является девочка...» (Яна Е.);
