Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические аспекты туристско-краеведческой деятельности 8 с.
1.1. Педагогические возможности туристско-краеведческой деятельности
1.2. История развития туристско-краеведческой деятельности в системе образования
1.3. Организационно-педагогические условия туристско-краеведческой работы в школе
Глава 2. Формы и методы подготовки учителя к организации туристско-краеведческой деятельности в школе 50 с.
2.1. Причины торможения развития туристско-краеведческой деятельности в школе 50 с.
2.2. Организация туристско-краеведческого актива в школе 66 с.
2.3. Формы и методы туристской подготовки учителя 76 с.
2.4. Обучение учителя основам туристско-краеведческой деятельности. 97 с.
Заключение и выводы 105 с.
Библиографический список использованной литературы.. 107 с.
Приложение 113 с.
- Педагогические возможности туристско-краеведческой деятельности
- История развития туристско-краеведческой деятельности в системе образования
- Причины торможения развития туристско-краеведческой деятельности в школе
Введение к работе
В новых социально-экономических условиях в системе образования
развиваются формы организации туристско-краеведческой деятельности,
которые опираются на традиции, опыт внешкольной и внеклассной работы с
учетом изменений, произошедших в стране. Жизнь требует, чтобы задачи,
стоящие перед образовательными учреждениями разрешались оперативно и
имели не просто любое решение, а то, которое оптимизирует педагогический
процесс. В то же самое время эти требования вступают в противоречие с
о состоянием системы образования, ограниченностью возможностей
большинства родителей по созданию условий для полноценного развития ребенка.
Стоящие перед системой образования задачи можно реализовать в туристско-краеведческой деятельности. Основной задачей является создание необходимых условий для всестороннего развития личности ребенка, его социальной адаптации в процессе участия в различных видах туристско-краеведческой деятельности. Однако учитель школы не готов к организации и проведению туристско-краеведческой деятельности в школе, так как его
(Л' профессионально к данной деятельности не готовят. Вопросы организации,
формы и методы подготовки учителя к организации туристско-краеведческой деятельности практически не находят отражения в учебной и методической литературе. Отсутствуют научные исследования, которые позволили бы эффективно решать педагогические задачи, стоящие по подготовке организаторов туристско-краеведческой деятельности в школе.
В основе нашего исследования лежат труды классиков отечественной педагогики, внесших свой вклад в создание теории формирования всесторонне развитой личности, в системно-деятельностном и комплексном
х подходах в воспитании (Л.С. Выготский, З.Е. Гердт, А.Я. Закс, Н.К.
Крупская, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, В.А Сухомлинский, К.Д.
Ушинский и др.), современных отечественных педагогов, исследования которых посвящены разработке целей и задач, принципов и приоритетов процесса воспитания (Ю.К. Бабанский, П.В. Иванов, А.А. Остапец-Свешников и др.).
Организуя опытно-экспериментальную работу, мы обращались к трудам педагогов-практиков и специалистов детско-юношеского туризма (В.И. Ганопольский, Ю.С. Константинов, Б.И. Огородников и др.), диссертационным работам последних лет, посвященных различным аспектам дополнительного образования (А.Г. Маслов, Д.В. Смирнов, А.Е. Семенов, В.А. Ченцов, А.Н. Квитов и др.)
Проблема исследования определяется противоречием. между практической востребованностью и недостаточной научно-методической обоснованностью подготовки учителя для организации туристско-краеведческои деятельности учащихся в условиях общеобразовательной школы. В решении названной проблемы заключалась цель исследования.
Объект исследования - туристско-краеведческои деятельность в условиях общеобразовательной школы.
Предметом исследования является формы и методы подготовки учителя к организации туристско-краеведческои деятельности в школе.
В соответствии с проблемой и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:
Обосновать основные педагогические принципы и подходы к организации туристско-краеведческои деятельности в школе.
Разработать организационно-педагогические условия подготовки учителя к организации туристско-краеведческои деятельности в школе.
Разработать программно-методические материалы по совершенствованию организации туристско-краеведческои деятельности в школе.
В основу исследования положена гипотеза о том, что туристско-краеведческая деятельность в школе может успешно функционировать, если:
обоснованы ведущие тенденции, принципы и организационно-педагогические условия организации туристско-краеведческой деятельности в школе с учетом традиционно сложившегося опыта внешкольной работы;
определены организационно-педагогические условия подготовки и повышения квалификации учителя для организации туристско-краеведческой деятельности в школе;
разработаны учебные планы и программы учебных мероприятий по подготовке учителя к организации туристско-краеведческой деятельности, разработаны учебно-методические материалы для проведения данной работы.
Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения о взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов развития личности.
Теоретическая основа исследования сложилась из концепций отечественных философов, педагогов, психологов по вопросам управления образовательным процессом, роли и значения управления в процессе формирования и развития личности.ч
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, социологической литературы; опрос (анкетирование, беседа); моделирование; наблюдение; методы изучения педагогического опыта; методы статистической обработки результатов.
Этапы исследования: исследования осуществлялись в течение 18 лет и включали 3 основных этапа.
1 этап (1985-95 гг.) - накопление и осмысление личного педагогического опыта по организации туристско-краеведческой работы в системе учебно-воспитательной работы в школе.
П этап (1995-2000 гг.)- сравнительный анализ опыта работы педагогов, чья деятельность прямо или опосредованно связана с краеведением и туризмом, разработка авторских методик по подготовке и проведению
туристских мероприятий, экспериментальная проверка теоретических положений и технологий использования туризма и краеведения при работе с учащимися.
Ш этап (2001-2003 гг.) - завершение эксперимента, в ходе которого были получены данные, подтверждающие гипотезу исследования, сделаны выводы по результатам работы и оформлены диссертационные материалы.
Базой исследования являлись: школы №№ 255, 960, 249 г. Москвы, Центр детско-юношеского туризма и творчества «Медведково», Центр детского творчества «Отрадное», Комитет по делам семьи и молодежи Бабушкинского района г. Москвы, образовательные учреждения Северовосточного округа г. Москвы, Центр детско-юношеского туризма и краеведения Минобразования России.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
обоснованы основные педагогические принципы и подходы к организации туристско-краеведческой деятельности в школе, необходимые для ее успешного функционирования и достижения критериев успешности в образовании и воспитании;
обоснованы социально-педагогические функции туристско-краеведческой деятельности, диапазон которых простирается от духовного и физического развития детей, до повышения компетентности и качества деятельности педагогов, организующих иосуществляющих ее;
выявлена история становления и развития туристско-краеведческой деятельности в системе образования, ее связь с социально-экономическими изменениями общества, с выполнением задач, решаемых образовательными учреждениями в соответствии с потребностями общества, государства, семьи, личности;
разработано содержание программ, ориентированное к задачам и целям профессиональной подготовки учителя к организации туристско-краеведческой деятельности в школе.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в практике работы образовательных учреждений в регионах Российской Федерации:
создан и экспериментально апробирован учебный план и программа курсовой подготовки учителя к организации туристско-краеведческой деятельности;
разработаны учебно-методические материалы для организаторов туристско-краеведческой деятельности, педагогов дополнительного образования, учителей школ, общественного туристского актива, позволяющие улучшить учебно-воспитательный процесс в образовательных учреждениях.
Основные положения, выносимые на защиту:
Туристско-краеведческая деятельность, как одно из направлений дополнительного образования детей, выступает комплексным средством всестороннего развития личности ребенка, ее эффективной самореализации в обществе. Развитие туристско-краеведческой деятельности в системе образования исторически обусловлено социально-экономическими процессами, происходящими в обществе, запросами семьи и самого ребенка, государственным заказом на образовательные услуги.
Анализ обеспечения педагогическими кадрами, организующими туристско-краеведческую деятельность в школе, организационно-педагогические условия подготовки и повышения квалификации учителя, способствующие обучению, повышению квалификации учителя для организации туристско-краеведческой деятельности в школе.
3. Практические рекомендации и программно-методические материалы
подготовки учителя к организации туристско-краеведческой деятельности в
школе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе непосредственной деятельности диссертанта в школах №№ 255, 960, 249 г. Москвы, Центре детско-юношеского туризма и творчества
«Медведково», Центре детского творчества «Отрадное» г. Москвы. Основные результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы были доложены, обсуждены и получили одобрение на Всероссийском семинаре заместителей директоров станций юных туристов в 2001-2003 гг., Всероссийском туристском слете учителей 2002 года. Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе публикации результатов исследований, проведении практических занятий на семинарах учителей, педагогов дополнительного образования, работников станций юных туристов.
Педагогические возможности туристско-краеведческой деятельности
Коренная перестройка нашего общества, свидетелями и участниками которой мы являемся, находится в противоречии с привычными для большей массы педагогов целями и средствами воспитания подрастающего поколения, рассчитанными на воспитание послушания, единомыслия и единообразия. Уже мало кто сомневается в том, что сегодняшнему школьнику предстоит жить в мире, существенно отличном от того, в котором жило старшее поколение. Следовательно, воспитательные успехи должны оцениваться не столько суммой накопленных знаний, умений, навыков, переданных детям, сколько сформированностью у них способностей самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни родительского поколения.
Модернизация системы образования ориентирована на воспитание социально ответственной, самостоятельной, творческой личности. Для отечественной педагогики эти принципы не новы, однако в массовой практике работы образовательных учреждений, да и всего общества в целом не было необходимых для этого предпосылок.
Система образования далеко не единственный фактор в образовании и воспитании человека. Существует педагогика жизни, собственный естественный жизненный процесс обучения и воспитания, развития ребенка. Учат и воспитывают детей и семья, и общество, и церковь,.и природа, и средства массовой информации, а главное - собственный жизненный и трудовой опыт ребенка по освоению внешнего и внутреннего мира самого себя.
Лозунг «Школа должна быть ближе к жизни» страдал тем, что требовал, чтобы обучение и воспитание школьное приближалось к задачам, поставленным государством. Работники системы образования в своем собственном мнении присвоили сами себе исключительное право на обучение и воспитание детей, тогда как это вовсе не так. Школе кажется: закройся она, и развитие ребенка остановится. Дети все равно будут расти и развиваться, может быть лишь чуть медленнее и как сорняки, но процесс не прервется - он не от школы зависит.
Взрослея, ребенок-человек должен (это не долг, а его право) становиться все в большей мере, выражаясь экономическим языком, собственником, обогащаться собственностью — правами. А педагоги зачастую не обладают педагогическим тактом, чтобы передавать им не только знания, но и такой социальный продукт - права.
От года к году учитель должен все больше своих сил прилагать к тому, чтобы ребенок избавился от естественной в младенчестве, но теперь все более и более дурной привычки кому-нибудь подчиняться, слушаться. Учитель должен влиять на решения детей, но решать они должны сами [4].
Неудовлетворенные результатами своего труда, тысячи педагогов искали выходы из создавшейся ситуации. Школе, педагогике очень не хватает товарищества, т.е. такого положения, когда дети и их учитель связаны между собой одним единым делом, т.е. близости людей, основанной на совместном, равноправном участии в каком-либо общем и нужном деле. В учебе товарищество трудно достижимо т.к. в этом процессе у сторон диаметральные позиции, противоположные задачи. А, кроме того, ведь классный руководитель и не является сообщником детей в процессе учебы по всем предметам, т.к. они учатся не только у него, но у других учителей — урокодателей.
Педагогика сотрудничества — это тонкое, трудно уловимое духовное единение учителя и ученика. Когда учитель лишь передатчик знаний -сотрудничества, товарищества не будет. А если еще передача происходит с трудом, то может возникнуть между сторонами напряженность, и каждая сторона будет винить другую в своих неудачах. Тут уж о хороших взаимоотношениях нет речи.
И тем не менее в недрах педагогической практики шла работа, накапливался интересный опыт, который сегодня может и должен быть использован. Анализируя этот опыт, надо отобрать такие формы работы, такие методы и приемы, которые бы позволили не "лепить" личность по заранее заданному образцу, а формировать человека, обладающего устойчивым мировоззрением, социальными и нравственными убеждениями и, вместе с тем, психологически лабильного, гибкого, способного усваивать и перерабатывать информацию, способного к саморазвитию в юношеском и зрелом возрасте [17].
Если учитель хочет овладеть разболтанным, непослушным классом, надо найти такое увлекательное общее дело, в котором они стали бы сотоварищами, в котором не было бы «двух сторон» - одной руководящей,, другой - исполняющей, в котором у него и у детей не только цели-задачи совпадали, но и протекание дела шло только совместно. Таким общим делом является туристско-краеведческая деятельность и туристский поход.
Ю.С. Константиновым предлагается следующее определение туристско-краеведческои деятельности, которое существенно дополняет и расширяет определение, предложенное А.А. Остапцом-Свешниковым в разработанной им концепции туристско-краеведческои деятельности [47]:
Туристско-краеведческая деятельность (ТКД) — это направление дополнительного образования детей, являющееся комплексным средством всестороннего развития подрастающего поколения в активном познании и доступном улучшении окружающего мира и самих себя в процессе занятий туризмом и краеведением [34].
Педагогически правильно поставленная туристско-краеведческая работа позволяет учителю осуществлять краеведческий принцип обучения [37]. Сбор и накопление краеведческого материала для использования его на уроках, как правило, проводится в походах и на экскурсиях, в процессе проведения поисковой работы. Краеведение тесно связано с изучением основ наук, с практическим применением законов физики, химии, биологии, математики в промышленности и сельском хозяйстве, способствует получению знаний о явлениях окружающей жизни на материале местного края. Оно является наиболее рациональным средством в познании общих закономерностей природы путем ознакомления учащихся с основами производства, дает возможность связать теорию с практикой, помогает развивать практические умения и навыки. Краеведение способствует углублению межпредметных связей в процессе обучения, что помогает учащимся лучше осмыслить явления окружающей жизни.
Краеведческий материал вооружает учителя средствами, способствующими тому, чтобы новые знания явились результатом умственной деятельности детей, глубокой взаимосвязи между изучаемыми предметами и явлениями. В этом большую роль играет сочетание слова учителя с наглядным материалом. Использование краеведческого материала в процессе сообщения новых знаний облегчает возможность осуществить сочетание слова и средств наглядности [53]. Если учитель в определенной последовательности содействует усилению процесса мышления учащихся, дает ему правильное направление, то они в результате наблюдений над окружающей их средой самостоятельно приходят к правильным выводам о различных связях между изучаемыми явлениями и фактами. Применение краеведческого материала в процессе восприятия и осмысления знаний помогает разрешить педагогические задачи, стоящие перед учителем: его использование обогащает содержание объяснения учителя, придает ему конкретный характер, содействует образованию в сознании учащихся понятий как ответа на новые вопросы, для которых прежних знаний недостаточно;
применение краеведческого материала в зависимости от планов урока меняет взаимоотношения между работой учителя и учащихся. Краеведческий материал содействует тому, что возрастает роль учителя в задаче организовать умственную работу над фактами и явлениями, требующими определенных способов подачи их учащимся. Зато самостоятельность и активность учащихся должным образом проявляются при работе над выводами и обобщениями, поскольку краеведческий материал значительно улучшает дальнейшую переработку в их осознании новых знаний;
привлечение краеведческого материала в процессе передачи новых знаний создает благоприятную проблемную ситуацию, когда учащиеся подводятся к выводу, опираясь на известные факты, сопоставляют ряд научных фактов и явлений с фактами окружающей среды, имеют возможность выполнить предварительную самостоятельную работу.
Краеведческий материал способствует прочному закреплению полученных знаний, повышает качество усвоения учащимися нового материала, облегчает последующую домашнюю и практическую работу над ним [51].
В процессе туристско-краеведческой деятельности, педагогического направленного воздействия, в результате систематической и целеустремленной воспитательной работы происходит накопление положительного опыта поведения, при этом создаются благоприятные условия для формирования нравственных качеств личности ребенка.
Прежде всего, это качества, которые воспитываются нахождением в составе туристской группы, существующей в автономном режиме -коллективизм, ответственность, взаимопомощь и взаимовыручка. Воспитание сознательной дисциплины, самоконтроля и саморегуляции поведения юных туристов имеет свою специфику, поскольку занятия туризмом носят добровольный характер. Поэтому важно понимание того, что дисциплина — это, прежде всего подчинение интересам коллектива, борьба с собственными желаниями, вступающими в противоречие с нормами поведения в обществе [46].
Воспитанию таких нравственных качеств, как чувство долга, ответственность за порученное дело, исполнительность, обязательность, инициативность, самостоятельность, способствует выполнение юными туристами постоянных и временных должностных обязанностей - командир, проводник, казначей, завхоз, дежурный по кухне и др. Овладение этими навыками также способствует формированию сознательного отношения к труду, помогает в выборе профессии [56].
Выполнение краеведческих заданий на маршруте, постоянное нахождение в природной среде, общение с местным населением, знакомство с памятниками природы, истории и культуры способствуют воспитанию духовно-нравственных качеств, патриотизма.
Туристско-краеведческая деятельность является важным средством оздоровления и физического развития учащихся. При современном неблагополучном экологическом состоянии городов и поселков, высоком уровне шума и других травмирующих факторах, а также значительном времени пребывания детей в закрытых помещениях однодневный или двухдневный туристский поход является эффективным средством оздоровления и профилактики заболеваний. Туристские походы учащихся, туристские соревнования, проводимые на природе, разрывая напряженную учебную деятельность, снимают нервное напряжение. Дни, проведенные на свежем воздухе, дают ребятам могучий заряд бодрости и энергии, позволяют работать в школе с творческим подъемом и хорошим настроением. После педагогически правильно организованного похода подросток в течение нескольких дней чувствует себя физически хорошо, спокойно. Все это способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса [45].
Одним из важнейших факторов сохранения и укрепления здоровья в туристском походе является само движение. Оздоровительная задача в походе решается посредством правильно организованного графика прохождения маршрута с соблюдением оптимального режима физических нагрузок и активного отдыха, использования благотворного воздействия природных факторов на все функции организма, соблюдения правил личной и общественной гигиены, правильной организации питания.
История развития туристско-краеведческой деятельности в системе образования
Мысль об использовании прогулок и экскурсий в народном образовании России как средства обучения и воспитания учеников медленно, трудно проникала в педагогическое сознание российского общества второй половины XIX века. Первым проводником ее был замечательный педагог, основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский. Во время своей длительной педагогической командировки в страны Европы (1862-67 гг.) для изучения опыта постановки образования он обратил внимание, что в тамошних учебных заведениях давно вошло в систему проведение с учениками регулярных ближних и дальних прогулок-экскурсий на природу.
Постоянно ратуя в своих статьях за использование в учебно-воспитательном процессе прогулок и экскурсий, Ушинский видел в таких путешествиях, главным образом, пользу от общения учеников с миром живой природы. Фактор воспитывающего влияния природы он ставил очень высоко. Но призывы Ушинского в тех условиях не могли и не возымели должного действия: прогулки на природу (термин «туризм» тогда не употреблялся) с учащимися земских школ, гимназий, училищ не получили повсеместного распространения. Лишь единицы прогрессивно мыслящих учителей использовали их в учебно-воспитательной работе [31].
Народный туризм в XIX веке в России, отставшей от большинства стран Европы в экономическом, социальном, и в культурном отношении, не существовал, так как чиновничество в царской России противилось всяким нововведениям. Царское Министерство лишь разрешило учебным заведениям заниматься с учащимися туризмом - включило ученические поездки и экскурсии в «число необязательных занятий во время каникул» и даже уделило несколько дней из учебного времени этим экскурсиям «и тому подобным разумным развлечениям», что было шагом прогрессивным. Школьному туризму России было еще очень далеко до уровня его развития в ряде стран Европы.
В начале XX века к этой теме вновь привлекается внимание просвещенцев, она получает новое раскрытие в научно-педагогической литературе: известный русский деятель народного образования, педагог В.Т.Вахтеров (1853-1924 гг.), посветил ей целую главу в своей книге «Основы новой педагогики» (издана в 1913 г.). В этой книге в главе «Об экскурсиях и уроках на воздухе», опираясь на мысль Ушинского о благотворном воспитательном воздействии природы, Вахтеров на многочисленных примерах из разных областей знаний еще раз убедительно показал ни с чем не сравнимую ценность живого восприятия ребенком реальных предметов и явлений природы. Особую ценность представляет то, что в этой работе Вахтеров впервые указал на всесторонность, комплексность воздействия на воспитуемых туристских прогулок и экскурсий, впервые обозначил шесть отдельных элементов, составляющих педагогический потенциал детского туризма, его преимущества перед иными формами работы с детьми.. Кроме известных уже «трех воспитаний» - чувств, ума и тела, на которые всегда оказывает положительное действие прогулка человека на природу, Вахтеров раскрывает еще три важных «технологических» элемента.
Это, во-первых, возможность «легче, чем когда бы то ни было» изучить воспитанников, увидеть их «в совершенно новом освещении».
Во-вторых, такой важный для успеха всей работы элемент, как взаимопонимание и доверие детей к учителю, возникающее между ними в результате естественной походной близости людей, совместных переживаний, общего труда.
И, в третьих, это, говоря современным языком, - педагогика совместных творческих дел, самодеятельность детей как основа организации прогулок и походов. И замечательно то, что Вахтеров делает здесь упор на исключение командных методов руководства детьми, на то, что они сами могут и должны решать принципиальные вопросы дела [13].
Определенную роль в развитии ученических экскурсий сыграло также введение 9 марта 1902 г. специального тарифа № 6900 на проезд учащихся, отправляющихся в образовательные экскурсии. На всех русских железных дорогах для групп экскурсантов устанавливался удешевленный проезд в вагонах третьего класса, а воспитанникам низших учебных заведений при поездках на расстояние до 50 км предоставлялся бесплатный проезд. В последующие годы условия этого специального тарифа для учащихся, совершающих групповые экскурсии, несколько менялись, но он сохранился в общих чертах вплоть до 1917 г.
После 1910 г. на развитие экскурсионного дела среди учащихся обратили внимание уездные и губернские земства, начавшие выделять некоторые средства для экскурсий. В их сметах даже появилась особая графа — «Ученические экскурсии». Наиболее значительной. в развитии экскурсионного дела в сельских школах была роль Московского уездного земства. Например, в 1913 г. оно способствовало проведению экскурсий из 152 школ Московского уезда (75% всех школ); в них приняло участие 40 процентов учеников — 6708 человек [21].
Таким образом, еще до революции мысль о том, чтобы использовать в школе туризм в качестве помогающего учителю в воспитании и обучении школьников - эта мысль уже достаточно глубоко внедрилась в официальную педагогическую идеологию. Но реализоваться она не могла.
В первых документах Советской власти о народном образовании были поставлены задачи коренного изменения методов обучения, в качестве одного из основных стали пропагандировать метод наглядного обучения, в целях разработки проблем которого Наркомпрос создает специальные научно-методические учреждения. Большое значение придается дальнейшему развитию экскурсий. Так, при разработке принципов единой трудовой школы летом 1918 года отдел реформы школы Наркомпроса предлагал, чтобы школьники занимались семь дней в неделю, но из них два дня должны быть отданы под экскурсии.
Причины торможения развития туристско-краеведческой деятельности в школе
Развитие предметов и явлений идет в борьбе противоречий, в борьбе старого и нового. Чтобы успешнее содействовать развитию школьного туризма, надо хорошенько разобраться в движущих его развитие противоречиях, выяснить, что именно тормозит его развитие, кто его противники, каковы их свойства и особенности. По отношению к школьному туризму, все причины, тормозящие его развитие, можно разделить на внутренние, скрытые в самой школе, и на внешние, внешкольные. Есть и причины, обусловленные свойствами самого предмета - школьного туризма. Все в жизни взаимосвязано. Классифицируя причины, надо помнить об их единстве: это цельный «клубок», оказывающий комплексное воздействие. Надо также учитывать, что все взаимосвязано и во времени: произошедшее вчера, живет сегодня, и будет иметь завтра свои последствия как внутри, так и вовне предмета.
Проведенный анализ позволяет выделить причины, тормозившие в прошлом и продолжающие тормозить сегодня развитие школьного туризма.
Причины «внешкольные» - объективные.
Самой главной, всеохватывающей, «глобальной» причиной явилась бюрократическая административно-командная система, до сих пор оказывающая губительное влияние на все сферы жизни, в том числе и на народное образование. Чрезмерная централизация привела к огосударствлению управления школой, отлучению общества от задач и нужд школы.
По отношению к школьному туризму имеют, на наш взгляд, наиболее зловредное влияние три элемента бюрократической административно-командной системы.
а) отчуждение от творчества,
б) несправедливость в системе оплаты труда, в) «урокоцентризм».
А. Отчуждение от творчества (организационный).
Диктат, административный произвол - типичные составляющие бюрократического централизма - никак не совместим с инициативой работника, с его творческим подходом к делу. Утверждение этой системы привело к снижению активности учителей, к параличу педагогического творчества, воспитывало формализм, пассивность, равнодушие, наплевательское отношение к работе.
Дело доходило и до централизации мнений, взглядов, оценок предметов и явлений, форм и методов работы. Единственно верным взглядом, верным подходом к вопросам обучения и воспитания школьников становился взгляд руководства. Творческие личности, имевшие свои убеждения, свой взгляд, свой подход к делу, оказывались в сложной ситуации. Приказы начальников далеко не всегда соответствовали объективным законам развития, часто не могли быть выполнены и не выполнялись.
Многие годы государство ратовало за развитие школьного туризма: и Совет Министров СССР, и бывшие Министерства просвещения СССР и союзных республик, и такие могущественные общественные организации, как профсоюзы и комсомол - все «всемерно» содействовали туризму, все принимали десятки постановлений, решений и приказов по его расширению, углублению и росту. А детский туризм, особенно школьный, развивался в стране слабо. Еще в 1954 г. Минпрос РСФСР в письме от 10 мая указывает: «...главной причиной слабого развития детского туризма является недооценка его роли и значения со стороны учителей и. руководящих работников народного образования».
Отставив в сторону такую реальную вещь, как материальный интерес пытались внедрить принцип моральной, творческой, профессиональной заинтересованности учителя в проведении походов с детьми. Но одновременно административная система перекрывала творческий путь шлагбаумом согласований, рамками инструкций.
Б. Несправедливость в системе оплаты труда (экономический).
В школе существует социальная несправедливость в виде равной оплаты за неравный труд, т.е. оплата труда учителя без учета его качества и количества, что видно на примере школьного туризма. Финансовое положение детского туризма вне стен школы (на базе учреждений дополнительного образования) еще более или менее благополучно, но в школе оно не урегулировано и вопиюще несправедливо. Например: два учителя, два классных руководителя Иванов и Петров. Иванов ходит с классом в походы, Петров - никогда. Но оба одинаково получают свои надбавки за классное руководство.
Все учителя во всех классах не могут вести туристские кружки, но существующая оплата труда учителя-воспитателя никак не поощряет развитие туризма и создает условия для благополучия именно «низкорентабельного» учителя. Так равная оплата вносит разлад в педколлектив, она тормозит становление ТКД в школе.
Другой аспект финансовой неустроенности туризма в школе состоит в том, что учитель терпит материальный ущерб от проведения походов, экскурсий, экспедиций с учащимися. Невелики расходы на транспортные переезды при проведении одно-двухдневных походов, но государство их не финансирует. Каждый раз при проведении похода, загородной экскурсии, т.е. на выполнение служебных обязанностей, учитель вынужден из своего кармана выкладывать какую-то сумму на проезд к начальному пункту маршрута и обратно.
Прямых целевых ассигнований на школьный туризм нет. Это и делает его дальнейшее развитие затруднительным. Бесплатное обеспечение учителя специальным туристским снаряжением тоже не предусмотрено, а чтобы пойти в поход учителю нужен и рюкзак, и соответствующая обувь, и спальный мешок.
Здесь мы видим явный и глубокий разрыв между финансовыми возможностями и горячим желанием органов народного образования внедрить в школу туризм, сделать его массовым и даже обязательным слагаемым системы внеурочной воспитательной работы [7]. Все это есть следствие так называемого остаточного принципа финансирования социальной сферы.
В. Урокоцентризм (идеологический).
В педагогике приоритетное значение получило накопление знаний ребенком, изучение основ наук. В. Караковский отмечает: «Урок был провозглашен основной формой не только учебной, но и воспитательной работы... Сознанием педагогов завладела удобная иллюзия: образование автоматически обеспечивает и высокий уровень воспитанности личности. Многие десятки лет обучающая функция гипертрофически развивалась в ущерб воспитывающей, причем она практически начисто вытеснила воспитание из школы. Много лет учитель получал зарплату только за уроки, и уже в этом самом акте оплаты его труда заключалась недооценка воспитания».
Это противоречие носит черты всеобщности, свойственно системе народного образования в целом, но оно в каждой конкретной школе имеет разные оттенки и разную степень «напряжения». Для каждой школы этот элемент торможения в воспитании детей, в том числе средствами туризма, имеет более внутреннее происхождение. Само экономическое содержание педагогики в школе, в котором все измеряется часами урокодательства, подталкивает к простой мысли: главное
- обучение, часы, успеваемость, т.к. платят за часы, а за внеклассную работу
- приплачивают.
В самих этих укоренившихся терминах - «внеурочная», «внеклассная», «внешкольная» содержится не только характеристика места, где происходит педагогическое действие, но и некое противопоставление главных, основных, высокоценных действий учителя с детьми и второстепенных, второразрядных его действий вне главного театра учебно-воспитательной работы. Да и материальное благополучие учителя покоится на уроках, все остальное — приработок, дополнительная работа. Об этой моральной стороне терминологии не говорят, но она же действует.
Догма урокоцентризма со временем стала единственно необходимой, чем должна заниматься школа, единственной, за что она несет ответственность перед государством (но не обществом). Когда сверху требуют успеваемость, когда рублем поощряют урокодательство, а лозунгами утверждают «воспитывающее обучение», то становится ясно, что есть главное в работе.
