Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАЛОГА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 12
1. Диалог как основа музыкальной коммуникации 12
2. Диалог в сознании музыканта 42
3. Диалог в профессиональной деятельности учителя музыки (сущность, функции, структурные компоненты, технология реализации) 63
Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ И ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ К ДИАЛОГУ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 107
1. Констатирующий этап экспериментального исследования 108
2. Формирующий этап экспериментального исследования 121
ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ 165
БИБЛИОГРАФИЯ 168
ПРИЛОЖЕНИЕ 187
- Диалог как основа музыкальной коммуникации
- Диалог в сознании музыканта
- Констатирующий этап экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние российского общества характеризуется стремительным развитием и постоянным совершенствованием технических средств массовой коммуникации. В то же время наблюдается тенденция к разобщенности людей в различных сферах социальной жизни. Одной из действенных форм взаимодействия человека с человеком, направленной на восстановление и укрепление духовной связи между ними, все в большей степени признается диалог.
Обращение к диалогу в музыкально-педагогической науке связано с идеей демократизации современного образования и с его ориентацией на гуманистические ценности, определяющие духовное развитие личности. Весь процесс музыкального обучения и воспитания совершается преимущественно путем межличностного контакта, что является свидетельством превосходства диалога по сравнению с другими видами общения. Именно диалог, включая идеи свободы, любви, равенства, сотрудничества и согласия, определяет характер взаимодействия субъектов музыкально-образовательного процесса.
Специфика диалога на уроке музыки заключается в том, что активным участником живой диалогической схемы «учитель-ученик» выступает композитор1. «Присутствие» композитора опосредовано звучащей музыкой, представляющей собой форму «инобытия» ее создателя, в которой он воспроизводит свою собственную структуру и строит «модель своей психической жизни» (выражение Л.Я. Дорфмана). Это означает, что возможность установления диалога между композитором, учителем и учащимися, отвечающего природе музыки и способу взаимодействия с ней, обусловлена личностным измерением музыкального текста.
1 Данную специфику мы отмечаем в связи с обращением к музыке профессиональной, композиторской. Вместе с тем, при изучении, например, народной музыки, сам факт «отсутствия» в ней композитора также дает повод говорить о нем.
Организация, реализация и эффективность диалога на уроке музыки зависит от личностных и профессиональных качеств учителя, от наличия у него соответствующих теоретических знаний, от практических умений устанавливать духовно-личностный контакт с композитором и учащимися и от навыков педагогического управления этим процессом.
Анализ деятельности учителей музыки позволяет констатировать, что в педагогике музыкального образования существует очевидное противоречие, проявляющееся, с одной стороны, в потребности учителя музыки в диалоге с композитором и учащимися, а с другой — неготовностью к нему. Таким образом, подготовка будущего учителя музыки к диалогу в профессиональной деятельности является актуальной задачей музыкально-педагогического образования в ВУЗе.
К настоящему времени накоплено значительное количество работ, основные положения которых указывают на актуальность разработки категории диалога в педагогике музыкального образования (Д.Б. Кабалевский, А.И. Николаева, В.Г. Ражников, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, А.И. Щербакова и др.) и выявляют различные аспекты его применения в профессиональной деятельности учителя музыки (П.В. Анисимов, Т.С. Кононенко, Л.Н. Меща-нова, М.И. Тукмачева, П.З. Феттер, Хазанов П.А. и др.).
Тем не менее, в педагогике музыкального образования диалог как категория музыкально-педагогическая не подвергался специальному теоретическому и практическому анализу. В этой связи такие его исходные положения, как сущность, функции, структурные компоненты и технология реализации в профессиональной деятельности учителя музыки остаются неразработанными.
Таким образом, актуальность проблемы диалога в профессиональной деятельности учителя музыки позволила определить тему данного исследования.
Цель исследования: разработка теоретической модели-представления о диалоге в музыкально-педагогической деятельности и создание методики его формирования в процессе вузовской подготовки будущего учителя музыки.
Объект исследования: процесс диалога в профессиональной деятельности учителя музыки.
Предмет исследования: педагогические условия формирования готовности будущего учителя музыки к диалогу в профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования:
Диалог в музыкально-педагогической деятельности является необходимым компонентом вузовской подготовки будущего учителя музыки.
Реализация диалога в профессиональной деятельности учителя музыки обеспечивается функционированием в системе высшего музыкально-педагогического образования его теоретической модели, включающей в себя представления о его сущности, функциях, структурных компонентах и технологии его осуществления на уроке музыки в школе.
Содержание подготовки будущих учителей музыки к диалогу в профессиональной деятельности предполагает:
а) формирование личностно-ценностного отношения к диалогу в музы
кально-педагогической деятельности;
б) усвоение теоретических знаний о диалоге как категории музыкаль
но-педагогической;
в) формирование практических умений и навыков реализации диалога
в музыкально-педагогической деятельности.
4. Эффективность подготовки будущего учителя музыки к диалогу за
висит от:
а) выявления и создания оптимальных педагогических условий ее осу
ществления;
б) использования специальных методов формирования готовности бу
дущего учителя музыки к диалогу в профессиональной деятельности.
6 В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
Изучить литературу по теме исследования на основе разноуровневого методологического анализа.
Разработать теоретическую модель-представление о диалоге в музыкально-педагогической деятельности.
Создать методику формирования готовности будущего учителя музыки к диалогу в профессиональной деятельности.
Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность разработанной методики формирования готовности будущего учителя музыки к диалогу в профессиональной деятельности.
Методологической основой данного исследования являются: философские труды М.М. Бахтина, М. Бердяева, М. Бубера, Г .Я. Буша, B.C. Биб-лера, Д.И. Дубровского, М.С. Кагана, Н.И. Киященко, П. Флоренского, С.Л. Франка, Х.Р. Яусс и др.; психологические концепции и теории А.А. Бодалева, А.Б. Добровича, Л.Я. Дорфмана, А.А. Брудного, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, Л.П. Гримака, Г.А. Ковалева, И.С. Кона, Г.М. Кучинского, Б.А. Ломова, А.Н. Леонтьева, Л.А. Петровской, Л.А. Радзиховского, В.В. Столина, А.У. Хараша и др.; работы по психологии искусства и психологии творчества Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Е.П. Крупника, Д.А. Леонтьева, А.А. Ме-лик-Пашаева и др.; музыковедческие и музыкально-психологические труды Б.В. Асафьева, М.Ш. Бонфельда, Л.П. Казанцевой, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, Г.М. Цыпина, A.M. Якупова и др.; общепедагогические исследования Ш.А. Амонашвили, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, В.В. Серикова, В.А. Сластенина и др.; музыкально-педагогические концепции Э.Б. Аб-дуллина, Д.Б. Кабалевского, А.И. Николаевой, В.Г. Ражникова, Б.М. Целков-никова, А.И. Щербаковой и др.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования.
Теоретические методы:
- разноуровневый методологический анализ проблемы на основе
изучения соответствующей философской, психологической, музыковедче
ской, психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы;
- построение гипотез, прогнозирование.
Эмпирические методы:
педагогическое наблюдение, изучение и обобщение опыта работы учителей музыки общеобразовательных школ, а также анализ результатов собственной работы в рамках профессиональной деятельности музыкально-литературного лектория ГУ «Тамбовконцерт» с позиции исследуемой проблемы;
беседы-диалоги с учителями музыки, методистами и студентами музыкально-педагогических факультетов;
анкетирование студентов - будущих учителей музыки;
педагогический эксперимент и статистический обсчет его результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Диалог в музыкально-педагогической деятельности является необходимым компонентом подготовки будущего учителя музыки в ВУЗе.
Теоретическая модель-представление о диалоге в профессиональной деятельности учителя музыки, которая формулируется в следующем виде:
а) сущность диалога в музыкально-педагогической деятельности со
ставляет процесс духовного сотворчества композитора, учителя и учащихся,
отвечающего природе музыки и способу взаимодействия с ней; при этом
диалог имеет «внешний» (реальное межличностное взаимодействие) и
«внутренний» (диалог в сознании) уровни;
б) диалог в музыкально-педагогической деятельности выполняет сле
дующие функции:
- функцию выявления художественно-смысловой позиции композитора
и порождения на этой основе личностных смыслов учителя музыки и уча
щихся;
функцию со-организации деятельности композитора, учителя музыки и учащихся;
аффективную (эмоционально-положительную) функцию, проявляющуюся в результате взаимоотношений учителя музыки и учащихся;
в) структуру диалога в профессиональной деятельности учителя музы
ки составляют мотивационный, содержательный и операциональный компо
ненты;
г) содержание подготовки будущего учителя музыки к диалогу в про
фессиональной деятельности, включающее в себя:
- формирование личностно-ценностного отношения к диалогу в музы
кально-педагогической деятельности;
- усвоение теоретических знаний о диалоге как музыкально-
педагогической категории, необходимых представлений об «образе автора» в
музыке и психологических особенностях протекания в сознании музыканта
диалога с композитором;
- формирование практических умений и навыков осуществления диа
лога с композитором и учащимися.
3. Педагогическими условиями подготовки будущих учителей музыки к диалогу в профессиональной деятельности являются:
а) усвоение студентами сущности, специфики, функций диалога, логи
ки его организации, механизмов установления и технологии управления им в
музыкально-педагогической деятельности на основе представлений об «об
разе автора» в музыке и психологических особенностях установления духов
но-личностного контакта с композитором;
б) организация занятий, направленная на развитие способности у бу
дущего учителя музыки к проникновению во внутренний мир «Другого»
(композитора, учащегося) и к созданию собственной «вербальной модели»
музыкального произведения, включающей в себя содержательно-смысловую,
эмоционально-волевую и наглядно-изобразительную стороны;
в) принцип работы со специальной литературой, сущность которого со
стоит в воспроизведении смысловой позиции автора и рождении собственной
смысловой позиции на основе диалога с ним;
г) моделирование студентами на семинарских и практических занятиях
музыкально-педагогических ситуаций, направленных на установление диало
га учащихся с композитором;
д) установление в процессе занятий диалога преподавателя со студен
тами, способствующего возникновению между ними доверительных меж
личностных отношений.
4. Основными методами формирования готовности будущего учителя музыки к диалогу в профессиональной деятельности являются:
а) проблемный метод, вызывающий диалогическую реакцию у студен
тов;
б) использование видеозаписей уроков музыки с целью их совместного
обсуждения и анализа.
Организация и этапы исследования:
Исследование проводилось в период с 2001 по 2005 гг.
На первом этапе (2001 - 2003 гг.) изучался эмпирический опыт работы по исследуемой проблеме; осуществлялся теоретический анализ философской, психологической, музыковедческой, психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы; разрабатывалась теоретическая модель-представление о диалоге в музыкально-педагогической деятельности; определялась процедура начального этапа констатирующего исследования.
На втором этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя музыки к диалогу в профессиональной деятельности, включающая в себя разработку содержания спецкурса «Диалог как сущностная основа профессии учителя музыки» и его внедрение в учебно-воспитательный процесс музыкально-педагогического факультета MILL У.
10 На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялась контрольная проверка полученных результатов исследования, уточнялись теоретико-методические выводы и рекомендации по формированию готовности будущего учителя музыки к диалогу в профессиональной деятельности. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
раскрыта сущность диалога в музыкально-педагогической деятельности, выявлена его специфика и уровни;
обоснованы и сформулированы функции диалога в музыкально-педагогической деятельности;
выявлены структурные компоненты диалога в профессиональной деятельности учителя музыки;
определены логика организации диалога в профессиональной деятельности учителя музыки, механизмы его установления и способы управления им на уроке музыки в школе.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
сформулирована позиция, согласно которой диалог в музыкальной коммуникации является ее сущностной основой и условием эффективности функционирования;
сформировано представление о процессе диалога с композитором, протекающем в сознании музыканта;
создана теоретическая модель-представление о диалоге в профессиональной деятельности учителя музыки;
разработана методика подготовки будущих учителей музыки к диалогу в профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что внедрение его результатов в систему вузовской подготовки будущего учителя музыки будет способствовать:
- овладению теоретическими знаниями о диалоге как категории му
зыкально-педагогической;
формированию у будущего учителя музыки готовности к диалогу в профессиональной деятельности;
дальнейшему совершенствованию процесса обучения и воспитания на музыкально-педагогических факультетах вузов специалистов высокой квалификации.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается наличием в исследовании соответствующей его цели и задачам методологической базы, системы исследовательских процедур, опытно-экспериментальной работой, количественным и качественным анализом ее результатов.
Апробация основных теоретических положений диссертационного исследования осуществлялась:
а) в ходе выступлений на Международной научно-практической кон
ференции в Mill У (2002 г.), региональной научно-практической конферен
ции в Тамбовском колледже искусств (2002 г.), межвузовской научно-
практической конференции в ТГУ им. Г.Р. Державина (2003 г.), в ходе обсу
ждения работы на кафедре методологии и методики преподавания музыки
МПГУ (2005 г.);
б) через публикации материалов по теме исследования в печати.
Внедрение результатов исследования осуществлялось:
а) в процессе проведения опытно-экспериментальной работы на музы
кально-педагогическом факультете Московского педагогического государст
венного университета;
б) в курсе преподавания методики музыкального обучения и воспита
ния на кафедре музыкального образования в Тамбовском государственном
университете им. Г.Р. Державина, в Нижегородском государственном педа
гогическом университете и в Костромском государственном педагогическом
университете.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, основных выводов, библиографии и приложения.
Диалог как основа музыкальной коммуникации
Понятие «диалог» произошло от греческого Dialogos (dia - через, logos - речь). Диалог - одно из немногих древнегреческих слов, сохранившихся в европейских языках в неизменном виде. В каждом из европейских языков существует синоним слову «диалог» (беседа, разговор и др.), но сохранение древнегреческого слова свидетельствует о его уникальности, единственности и непереводимости.
В философском словаре «диалог» трактуется как «особый вид философской литературы, раскрывающий философскую тему в инсценированной беседе нескольких лиц» (207, 135). В психологическом словаре «диалог» определяется как «попеременный обмен репликами двух и более людей» (108, 94). Упрощенность этих трактовок не отражает сущности феномена диалога из-за смещения акцента при его определении на наличие ответной реакции собеседника. Иначе говоря, о диалоге чаще судят по факту двунаправленно-сти речевой активности субъектов. И хотя этот факт выступает наиболее существенным признаком диалога, тем не менее, надежным критерием для идентификации его как феномена не является. В связи с этим при определений сущности диалога возникла необходимость обращения к специальной научной литературе.
Начало осмыслению диалога положили философы античности. По замечанию А.Ф. Лосева, первое определение диалога дал Протагор, который сказал, что о всякой вещи есть два мнения, противоположные друг другу. Из них он составил диалог, первым применив его как способ изложения философской мысли. B.C. Библер отмечает, что «именно наличие диалогических коллизий делало философскую мысль философской, а не просто научно-методологической» (33, 270). Значение диалога как способа существования философской мысли не только расширяет научное представление о его функциях, но и является, по мнению ученых, свидетельством того, что сама философия как наука в своем онтогенезе есть рефлексия диалога.
Наряду с диалогической формой изложения философских мыслей возникает и другое направление - диалог как общение людей. Уже с IV века до н.э. в сократовских беседах, в которых мысль Сократа всегда внутренне диалогична, так как он находился в состоянии постоянного спора с самим собой, началось теоретическое осознание и осмысление понятия диалога как интеллектуального общения самостоятельно и по-разному мыслящих людей. В центр внимания ставился свободномыслящий субъект, который посредством диалога не только воспитывал умение высказывать и обосновывать свою точку зрения на вещи и явления, но и осуществлял в поиске «диалогической истины» развитие своих сущностных сил: разума, чувства, воли, способностей.
Таким образом, диалог, который включает в себя личные, субъективные точки зрения, еще в античный период понимался не как простая последовательность аргументов, сообщений, а как средство нахождения истины на основе нравственности и справедливости, способ проникновения людей в друг друга через познание предмета (Сократ). Характеристики сократовского диалога отражают его сущность: равенство партнеров (общение на основе «субъект-субъектного» взаимодействия), единство цели, рождение нового знания относительно предмета обсуждения, эмоциональная вовлеченность общающихся, взаимопроникновение и взаимодополнение, преобразование взаимодействующих через сотворчество.
В современной научной литературе встречаются различные интерпретации диалога от «узкого» его понимания до более «широкого». В «узком» значении диалог выступает как простой обмен репликами, в котором реплика может быть выражена в виде действия, жеста, мимики, как форма литературного драматического произведения для театрального представления (пьеса), как термин частного значения в лингвистике и теории драматического искусства. В «широком» значении диалог представлен как «встреча двух мыслей», «двух сознаний» и их гармонии (М.М. Бахтин); как путь познания «чужого Я», «чужого сознания» и себя через «Другого» (А.А. Введенский); как категория социального бытия «Я-Мы» (С.Л. Франк); как диалог культур; как произведение культуры, взятое в его соотнесенности со всем контекстом и с личностью (B.C. Библер); как онтологическое отношение, открывающее особое состояние человеческого существования - личностное со-бытие Я и Ты (М. Бубер).
Теория диалога наиболее полно представлена в работах М. М. Бахтина. Диалог им понимается как общечеловеческая философско-антропологическая характеристика: с одной стороны, условие человеческого сознания и самосознания, а с другой - как основная форма их реализации. К общим вопросам о диалогической природе М.М. Бахтин приходил, отталкиваясь от эстетической проблематики Ф.М. Достоевского (28). Для М.М. Бахтина проблема диалога - это проблема отношения к «Другому», связанная с ценностным отграничением и утверждением личности. Диалог, по М.М. Бахтину, - метод целостного постижения человека, его внутреннего мира. Именно в диалоге он находил ключ к раскрытию сущности человека, его индивидуальности: «...Овладеть внутренним человеком и понять его нельзя, делая его объектом безучастного анализа, нельзя овладеть им и путем слияния с ним, вчувствования в него. Нет, к нему можно подойти и его можно раскрыть - точнее, заставить его самого раскрыться - лишь путем общения с ним, диалогически...» (28, 293-294).
Признавая значительный вклад М.М. Бахтина в теорию диалога, необходимо заметить, что диалог с научных позиций сумел рассмотреть С.Л. Франк, выявив его через единство «Я и Мы». В отличие от М.М. Бахтина, для которого проблема диалога - это проблема «Другого», С.Л. Франк рассматривает диалог не только как категорию личного «человечьего» («Я-Ты»), но и как категорию социального бытия («Я-Мы») (211).
Диалог в сознании музыканта
С материалистических позиций бытие определяет сознание. В свою очередь, бытие человека определяется его жизнью в обществе, зависимостью от общественных отношений и от конкретных личностей. Следовательно, сознание тоже в какой-то степени можно назвать общественным продуктом, который не существует вне и помимо последних. Это общее положение имеет свое специфическое преломление в совместном бытии субъектов музыкальной коммуникации, в котором разворачивается деятельность музыканта и которому «...дарована привилегия зарабатывать на жизнь в ежедневном общении с гением» (120, 4).
Прежде чем перейти к анализу процесса и содержания диалога в сознании музыканта, необходимо специально остановиться на некоторых положениях, имеющих непосредственное отношение к исследуемому феномену.
Искусство и личность до сих пор остаются наиболее сложными объектами научного исследования. Как было показано в первом параграфе данной работы, диалог позволяет описать не только искусство само по себе и личность саму по себе, но и то, что происходит между ними.
Мысль о том, что в любом произведении искусства «художественное» возникает и реализуется только в процессе взаимодействия «творца» и «созерцателя» (М.М. Бахтин), носящего характер сотворчества, не раз получало свое освещение в работах ученых (В.Н. Волошинов, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, Е.П. Крупник и др.). Тем не менее, актуализируя проблему перехода к анализу искусства как диалога «творца» и «созерцателя», нельзя не заметить, что проблематика взаимодействия произведения искусства с реципиентом является одной из менее разработанных. Одна из причин этого нам видится в следующем.
Как указывает Л.Я. Дорфман (72), два аспекта - психическое и художественное - выполняют функцию связи человека и произведения искусства. И если взаимоотношения личностей «творца» и «созерцателя» закреплены в художественном произведении, следовательно, ни психология, используя только собственные средства исследования, безотносительные к законам формообразования в искусстве, ни искусствознание без опоры на философию, эстетику и психологию общения вряд ли смогут проникнуть в момент их творческого взаимодействия.
К этому следует добавить, что научное исследование диалога как способа взаимодействия «созерцателя» с произведением искусства и его «творцом» осложнено еще и тем, что в самой психологической науке факт философского понимания диалога как особой формы духовной жизни человека (М. Бубер, М.М. Бахтин, Г.Я. Буш, М.С. Каган) пока еще ждет своего осмысления. Имеющая место эмансипация психологии от философско-эстетических представлений о диалоге выступает, на наш взгляд, причиной того, что психологи рассматривают диалог только в плане реального межличностного взаимодействия. Такое «узкое» понимание значения диалога, о котором упоминалось в 1 данного исследования, приводит к появлению утверждений, где отрицается сама возможность, а значит, и способность человека к общению с искусством. Например, известный психолог Е.П. Ильин считает, что «...некорректно говорить об общении с природой, искусством и т. п. Чтение литературы, просмотр телепередач тоже нельзя относить к общению, так как здесь процесс односторонний: от писателя или диктора - к субъекту, а обратный процесс отсутствует» (83, 205). В.Е. Семенов, рассматривая искусство как межличностную коммуникацию, пишет, что понятие «общение с искусством» «не более чем метафора, образное выражение», «иллюзорный процесс». «Такой процесс, - указывает В.Е. Семенов, - точнее назвать особым видом творческой рефлексии, своеобразно моделирующей общение» (182, 49). Но мы, опираясь на современные философско-эстетические и психологические исследования (85; 86; 87; 209), опыт деятелей искусства, а также собственный опыт музыкальной деятельности, можем констатировать, что общение-диалог с искусством все же осуществляется, только оно протекает во внутреннем плане созерцателя. По представлениям М.С. Кагана, эстетический диалог созерцателя с автором произведения искусства, художественным образом превращается во внутренний диалог созерцателя со своим alter ego (другим «Я»), которое вобрало в себя авторскую идею (86). М.С. Каган видит в этом «хитрость» данной творческой ситуации, которая, на наш взгляд, снимает существующее противоречие между философско-эстетическои и психологической науками по вопросу общения человека с искусством. Это означает, что по вопросу диалога с искусством речь должна идти не просто о рефлексии, а о наличии в одном сознании нескольких точек зрения на собственное внутреннее переживание. В противном случае протекающий в индивидуальном сознании внутренний диалог, существование которого доказано и не вызывает сомнения у психологов, может быть также понят как «иллюзорный процесс». Показательно, что сами психологи, отмечая сложность проблемы общения, прямо указывают: «Выход один - расширить анализ общения от вербально-коммуникативного до многостороннего взаимодействия, отражающего социальную структуру общества, включающего материально-предметные аспекты» (101, 117).
Констатирующий этап экспериментального исследования
Констатирующий этап экспериментального исследования осуществлялся в период с 2003 по 2004 гг., в ходе которого ставились и решались следующие задачи.
- изучение и обобщение опыта работы учителей музыки общеобразовательных школ г. Тамбова (прогимназия № 1, лингво-математический лицей № 29, средняя школа № 1, средняя школа № 5, Ново-Лядинская средняя школа) в плане выявления готовности учителей музыки к осуществлению МПД;
- ретроспективный анализ собственных педагогических наблюдений (в качестве методиста на уроках музыки в общеобразовательной школе) за профессиональной деятельностью студентов факультета начальных классов ТГПИ на педагогической практике в период с 1987 по 1991 гг. и студентов кафедры музыкального образования ТГУ им. Г.Р. Державина в период с 1997 по 2001 гг. с позиции исследуемой проблемы;
- анализ собственного опыта работы по установлению диалога в процессе проведения лекций-концертов для учащихся общеобразовательных школ (включающих исполнение музыкальных произведений и беседы о музыке) в рамках профессиональной деятельности музыкально-литературного лектория ГУ «Тамбовконцерт»;
- разработка исследовательских процедур (форм наблюдения, показателей, критериев) для определения исходного уровня подготовки будущих учителей музыки к МПД.
На констатирующем этапе экспериментальной работы нами использовались следующие методы:
- наблюдение и анализ уроков музыки в общеобразовательных школах;
- беседы-диалоги с учителями музыки, методистами и студентами музыкально-педагогического факультета;
- анкетирование студентов - будущих учителей музыки.
Главной задачей данного этапа экспериментального исследования стало определение исходного уровня готовности будущих учителей музыки к МПД по выделенным нами компонентам - мотивационному, содержательному и операциональному.
Для этого на базе музыкального факультета МПГУ перед проведением лекционных, семинарских и практических занятий, направленных на овладение будущим учителем музыки МПД как компонентом его профессиональ 110 ной подготовки в вузе, мы провели обследование студентов очного отделения в количестве 106 человек, в том числе: 20 чел. П курса; 30 чел. III курса; 56 чел. IV курса.
В соответствии с поставленной задачей нами были выделены следующие показатели, позволяющие выявить, а также количественно и качественно измерить исходный уровень готовности студентов к МПД по каждому компоненту.
1. Мотиеационный компонент:
- уровень личностного отношения к МПД, связанного с опытом его реализации;
- уровень осознания значимости МПД в музыкально-образовательном процессе;
- степень выраженности потребности в осуществлении МПД, а также ее устойчивость в различных видах музыкально-педагогической деятельности и в различных творческих ситуациях на уроке.
2. Содержательный компонент:
- уровень представлений о сущности и специфике, структуре, функциях МПД;
- уровень знаний о логике организации, механизмах установления и коммуникативных приемах эффективного управления МПД;
- уровень представлений о психологических особенностях, форме протекания и содержании диалога с композитором;
- уровень представлений об «образе автора» как системе, имеющей сложную трехкомпонентную структуру (автор биографический, автор-творец, автор художественный);
- уровень знаний о средствах музыкального выражения, формах «присутствия» и личностного проявления композитора в собственном сочинении.
3. Операциональный компонент:
- уровень диалогичности, проявляющийся в способности проникать во внутренний мир «Другого» (учащегося, композитора) и воспроизводить его смысловую (эстетическую) позицию;
- уровень художественной компетентности, проявляющийся в умениях и навыках «обнаружения» форм присутствия автора как элемента образной системы музыкального произведения;
- степень овладения комплексом методов, прокладывающих путь к диалогу с композитором;
- способность к созданию собственной «вербальной модели» музыкального произведения, проявляющаяся в содержательно-смысловой, эмоционально-волевой и наглядно-изобразительной сторонах художественного «слова» о музыке.
На основе выделенных показателей нами была составлена анкета, включающая в себя одиннадцать вопросов для выявления исходного уровня готовности студентов к МПД по каждому его компоненту.
