Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы проектирования системы обучения информатике одаренных учащихся 16
1.1. Анализ содержания понятия "одаренность" как способности к высоким профессиональным достижениям в различных школах 16
1.2. Психологические особенности развития одаренности 26
1.3. Технологии обучения и воспитания одаренных детей 30
1.4. Обучение информатике как инструмент развития одаренности 34
1.5. Обучение информатике как формирование профессионально-информационной культуры одаренных учащихся 40
Глава 2. Дидактические основы и технологии разработки креативно-коммуникативной системы профессионально ориентированной пропедевтической подготовки по информатике учащихся школы для одаренных детей 52
2.1. Определение целей профессионально ориентированного пропедевтического обучения информатике 53
2.2. Разработка программы индивидуальной коррекции развития одаренности учащихся и технология ее реализации 67
2.3. Проектирование технологии профессионально ориентированной информационной подготовки одаренных учащихся 81
2.4. Индивидуализированный подход к организации и проектированию технологии урочной и внеурочной работы учащихся 95
2.5. Специфика работы учителя информатики с детьми младшего школьного возраста 98
Глава 3. Анализ эффективности креативно-коммуникативной системы профессионально ориентированного обучения информатике одаренных учащихся 105
3.1. Система мониторинга, оценки и коррекции качества формирования информационной культуры учащихся 105
3.2. Пропедевтический курс обучения информатике одаренных учащихся как основа их ориентации на успешную профессиональную деятельность 107
3.3. Система мониторинга, оценки и коррекции качества формирования информационной культуры учащихся 113
Заключение 131
Благодарности 136
Библиографический список использованной литературы 137
Список терминов 161
Приложение 1 167
- Анализ содержания понятия "одаренность" как способности к высоким профессиональным достижениям в различных школах
- Определение целей профессионально ориентированного пропедевтического обучения информатике
- Система мониторинга, оценки и коррекции качества формирования информационной культуры учащихся
Введение к работе
Актуальность темы. В современном обществе процессы информатизации стали одними из самых интенсивно развивающихся. Информатизация общества порождает задачу информатизации образования.
В условиях информатизации общества и образования возникает необходимость в соответствующей подготовке на всех уровнях системы образования. При этом наблюдается снижение возраста обучения информатике и информационным технологиям.
Теоретической основой раннего ознакомления детей с элементами компьютерной грамотности является концепция развивающего обучения, разработанная П.Я. Гальпериным [37], Д.Б. Элькониным [229], В.В. Давыдовым, Н.Ф. Талызиной [228], в которой психологи подчеркивают исключительную важность младшего школьного возраста для формирования мышления и зависимость умственного развития младших школьников от усвоения определенной системы новых научных понятий и способов их получения.
Проблема обучения младших школьников элементам информатики отражена в работах как российских (А.А. Дуванов, Ю.А. Первин [66]), так и зарубежных авторов (С. Пейперт, Б. Сендов, Б. Хантер [219] и др.). Различные аспекты обучения в начальных классах, затрагивающие вопросы формирования алгоритмического стиля мышления на уроках информатики, раскрыты в работах Л.С. Выготского [34-36], Н.Я. Виленкина, Н.Б. Истоминой, А.А. Кузнецова, Ю.А. Первина, Д.Б. Эльконина и др. В этих исследованиях получены принципиально важные теоретические и практические результаты, однако в них не решалась проблема формирования информационной культуры ребенка и приобщения его к новым информационным технологиям как инструменту его развития и саморазвития.
Система образования на современном этапе предполагает интеграцию педагогической науки и практики, интенсификацию учебного процесса, внедрение творческих, исследовательских форм обучения, ориентацию на личностно-деятельностный и системно-целостный подход, результатом которого должно
стать рождение творческой личности, и потому на передний план выходит проблема одаренности [127].
На протяжении многих лет разработке психолого-педагогических вопросов обучения и воспитания одаренных детей в нашей стране уделялось очень мало внимания. В соответствии с господствующей идеологией считалось, что не нужно выделять особенно способных детей, в понятии "одаренность" усматривалось нечто идеалистическое, вредное. После принятия знаменитого постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпроса» термин «одаренность» исчез из лексикона российских педагогов на 60 лет, и образовательные программы для одаренных детей создавали преимущественно за рубежом. Слабым утешением для нас может служить тот факт, что теоретическим основанием для их разработки являлись работы российских психологов и педагогов [31, 100, 104, 154, 159, 193, 223, 228].
Преобразования, произошедшие в отечественной системе образования за последнее десятилетие, ее переориентация на гуманистические, личностно-ориентированные и развивающие образовательные технологии изменили отношение к учащимся, проявляющим неординарные способности. Радикальные изменения в этом вопросе наметились после выхода Указа Президента "Об утверждении основных направлений государственной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года", "Национального плана действий в интересах детей" № 942 от 14.09.95, отвечающего требованиям Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей, и ' далее после принятия в 1996 г. отдельной федеральной целевой программы "Одаренные дети". Появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, общественные организации и фонды, ставящие основной своей целью выявление, обучение, развитие одаренных детей [1, 4, 8, 10, 23, 33, 40, 63, 126, 128, 136, 146, 149-151, 167, 170, 174, 175, 184, 187, 199, 211, 217, 221,224].
С одной стороны, в отечественной педагогической практике очень мало образовательных программ для одаренных детей; в педагогических вузах прак-
тически не ведется целенаправленная профессиональная подготовка учителей, воспитателей, школьных и дошкольных психологов для работы с одаренными детьми; отсутствует базовая теоретическая подготовка специалистов по педагогике детской одаренности; педагогики одаренности как научной дисциплины или профессии «педагог школы одаренных детей» в реестре специальностей вообще не существует. С другой стороны, только в современной Сибири, по данным А.В. Кулемзиной [125], одаренных детей в каждом возрасте от 8 до 10 %, и это самый высокий показатель на планете (среднемировой показатель от 3 до 5 %).
В условиях возрастания роли информатики как инструмента подготовки учащихся к успешной профессиональной деятельности для одаренных детей уже пропедевтический курс информатики следует рассматривать как курс профессионально ориентированного обучения.
Одним из эффективных критериев оценки работы образовательной системы (в том числе инновационной) является соответствие Я-концепции учащихся психическим особенностям их возраста [3].
Зависимость характера и продуктивности всех форм внешней активности субъекта от его отношения к себе, которое эмпирически различается в самооценке, нашла неоднократное подтверждение в психологии. Чем выше степень самоприятия, эмпирическим коррелятором которой является уровень самооценки, тем больше вера в свои собственные возможности, в успешный исход предпринимаемых начинаний, тем выше продуктивность и развитие творческой 1 готовности к самореализации.
Исследования ряда авторов [3, 43, 103, 126, 130, 138, 170, 174, 186, 189, 199, 220, 224] показывают, что у одаренных детей самооценка и социальная уверенность часто бывают ниже, чем у "ординарных" сверстников.
Таким образом, складывается парадоксальная ситуация. Вместо позитивного самовосприятия, которое, казалось бы, должно развиваться у одаренного ребенка под влиянием его успехов и мнения окружающих, приходится сталкиваться с тревожными симптомами чуть ли не отчаяния и самоунижения.
Другой актуальный аспект проблемы обучения и развития одаренных детей связан с вопросами отторжения их обществом в силу диссинхронии когнитивных и коммуникативных способностей и опасности ухода одаренных в асоциальную сферу («хаккерство», интернет-зависимость).
Наш анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований и материалов многочисленных конференций выявил отсутствие системного подхода к обучению информатике одаренных учащихся.
Исследуются, как правило, отдельные компоненты этой системы: индивидуализация образования, воспитательные аспекты и др. Наибольший комплексный результат, как показали наши многолетние исследования, дает именно системная организация учебно-воспитательного процесса по предмету. Этими обстоятельствами и обусловлена актуальность и выбор темы нашего диссертационного исследования «Проектирование и разработка креативно-коммуникативной системы профессионально ориентированного обучения информатике в школе для одаренных детей».
Диссертационная работа выполнена в рамках научного направления Воронежского государственного технического университета «Проблемы качества подготовки специалистов».
Цель исследования - разработка креативно-коммуникативной системы профессионально ориентированного обучения информатике младших школьников в школе для одаренных детей.
Объект исследования - система обучения информатике в условиях ин-1 форматизации образования, развития информационных и телекоммуникационных технологий в школе для одаренных детей.
Предмет исследования - структура, методы и формы работы с одаренными детьми, позволяющие сформировать у них качества, необходимые для развития и творческой готовности к продолжению образования и саморазвитию в новых условиях, к усвоению курса информатики на начальном профессиональном уровне.
Гипотеза исследования. Развитие, творческая готовность к продолжению образования и самообразованию учащихся в условиях глобальной информатизации общества будут достигнуты в наибольшей степени, если:
разработана система обучения информатике, основанная на психолого-педагогическом анализе современных образовательных технологий;
подготовку по информатике, в том числе пропедевтический курс, в учреждениях общего среднего образования рассматривать в качестве одного из основных механизмов, обеспечивающих развитие способностей учащихся;
отвечающая современному контексту концепция методической системы пропедевтической подготовки по информатике исходит из высокого развивающего и общеобразовательного потенциала информатики, в соответствии с которым:
развитие методической системы обучения информатике базируется на объективном анализе текущего состояния и тенденций развития процессов информатизации на основе системного подхода и удовлетворяет основным требованиям прогностичности, инструментальное и эффективности;
пересмотрены ориентиры образования по информатике с прагматических узкоспециализированных целей обучения на формирование у нового поколения общей и профессиональной компетентности и информационной культуры, готовности к жизни и деятельности в информационном обществе;
использование компьютеров и информационных технологий в образовании создает принципиально новые методы общения, типы деятельности и сознания;
новые подходы к обучению информатике в средней школе возможны лишь на базе формирования адекватной самооценки одаренного ученика, что даст возможность благоприятному развитию его личности.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы задачи исследования:
Провести анализ современного состояния элитного образования, повышения качества подготовки специалистов, тенденций пропедевтического и начального профессионального обучения информатике учащихся средних учебных заведений.
Выявить основные тенденции проявления одаренности личности, причины и противоречия, мешающие развитию одаренности учащихся на основе самооценки личности.
Спроектировать, опираясь на современные теории развивающего обучения, креативно-коммуникативную систему профессионально ориентированного обучения информатике одаренных детей.
Создать фонды контрольно-обучающих дидактических материалов и оценочно-диагностических средств готовности учащихся к успешному изучению базового курса информатики.
Разработать методические рекомендации для учителей, работников центров развития детей по обеспечению креативно-коммуникативной системы профессионально ориентированного обучения информатике одаренных учащихся.
Провести пролонгированный эксперимент по проверке эффективности креативно-коммуникативной системы профессионально ориентированного обучения информатике.
Методологическую базу исследования составили современные достижения педагогической и психологической науки в области:
формирования информационной культуры специалиста, методологии проектирования и использования информационных технологий в обучении (А.А. Вербицкий, А.Л. Денисова, А.П. Ершов, З.Д. Жуковская, А.А. Кузнецов, B.C. Леднев, Л.В. Листрова, Е.И. Машбиц, А.В. Могилев, Н.В. Молоткова, О.П. Околелов, Н.Ф. Талызина, и др.);
формирования технологической культуры учителя (В.П. Беспалько, Н.В. Борисова, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.);
теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн);
индивидуальности и развития (Б.М. Теплов);
акмеологической теории повышения качества подготовки специалиста (Н.В. Кузьмина);
сущности педагогического процесса (Ю.А. Бабанский, В.П. Беспалько);
динамической теории одаренности (В.И. Панов, Н.С. Лейтес, A.M. Ма-тюшкин и др.).
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:
изучение и анализ литературных источников и учебно-нормативных документов по тематике исследования; системный анализ; моделирование;
методы психологической и педагогической диагностики; педагогический и психологический эксперименты; статистическая обработка экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Исследование проводилось на базе Воронежского учебно-воспитательного комплекса № 2 имени А.П. Киселева в период с 1993 по 2002 гг. Исследованием были охвачены учащиеся 3-7-х классов школы раннего обучения с четырех лет детского сада комбинированного вида и учащиеся 7-9-х классов общеобразовательной школы, 5-9-х классов естественно-математической школы, всего 1770 учащихся.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1993-1995 гг.) проводилось изучение и анализ отечественных и зарубежных литературных источников по теме исследования, выявлялись причины и противоречия, мешающие обеспечению необходимого качества информационной подготовки учащихся на этапе их личностного становления и профессиональной ориентации.
Сформулированы цели, гипотеза и задачи исследования, проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1996-1999 гг.) спроектирована креативно-коммуника-тивная система обучения информатике учащихся 3-7-х классов школы раннего обучения (с четырех лет детского сада) комбинированного вида и 5-6-х классов естественно-математической школы; разработаны фонды контрольно-обучающих дидактических материалов и оценочно-диагностичных средств готовности учащихся к успешному изучению базового курса информатики в 7-9-х классах естественно-математической школы; разработаны методические рекомендации для учителей по обеспечению качества профессионально ориентированной пропедевтической подготовки по информатике.
Проведены первый этап формирующего эксперимента, квалиметрический мониторинг и количественно-качественный анализ промежуточных результатов исследования.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы по исследованию эффективности креативно-коммуникативной системы профессионально ориентированной пропедевтической подготовки по информатике учащихся школы для одаренных детей. Завершился формирующий и был проведен итоговый эксперимент. Выполнены систематизация, квалиметрический мониторинг и содержательная интерпретация экспериментальных данных.
Сформулированы основные выводы по проблеме исследования, завершено оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
В диссертации получены следующие результаты, характеризующиеся новизной:
модель креативно-коммуникативной системы профессионально ориентированного обучения информатике одаренных детей, отражающая творческую готовность выпускника образовательной системы к профессиональной деятельности, структуру способностей к высоким достижениям в области информатики и организацию информационно-технологической подготовки специалиста;
учебно-методическое обеспечение пропедевтического курса обучения информатике одаренных детей младшего и среднего школьного возраста;
технология формирования информационной составляющей профессиональной культуры специалиста, обучающегося на пропедевтическом уровне на основе контекстного подхода в рамках блочно-модульного построения курса и методов, реализующих принцип дуальности;
система формирования творческой и коммуникативной готовности учащихся к продолжению образования и саморазвитию средствами пропедевтического обучения информатике одаренных детей;
система организации внеурочной деятельности одаренных учащихся и алгоритм самообучения в игре, учитывающие требования общества и образовательные запросы личности;
квалиметрический мониторинг качества информационной культуры и развития учащихся, позволяющий осуществлять их своевременный анализ, оценку и коррекцию;
критерии сформированности профессиональных умений обучающихся, включающие уровень владения начальными профессиональными знаниями и умениями, творческую готовность к продолжению образования в новых условиях и сформированность личностно значимых качеств будущего специалиста.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
спроектированная креативно-коммуникативная система профессионально ориентированного обучения информатике одаренных учащихся, внедренная в практику обучения в школах и центрах развития детей, на образовательных компьютерных курсах г. Воронежа, позволила повысить качество обучения информатике младших школьников;
созданные фонды контрольно-обучающих дидактических материалов и оценочно-диагностических средств готовности учащихся к успешному обу-чению информатике на следующем образовательном маршруте используются учителями информатики г. Воронежа и области и в процессе повышения квалификации работников образования в ВОИПКРО;
разработаны методические рекомендации для учителей информатики по обеспечению креативно-коммуникативной системы профессионально ориентированной подготовки учащихся, учебные пособия «Информатика. Рабочая тетрадь № 1. (пропедевтический курс, I год обучения)», «Информатика. Рабочая тетрадь №2. Пропедевтический курс» используются в практической деятельности учителей информатики г. Воронежа и области.
Достоверность и обоснованность.
Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов и рекомендаций подтверждены их верификацией и апробацией в Воронежском учебно-воспитательном комплексе № 2 им. А.П. Киселева, школах №38, №19, в детском психолого-педагогическом центре г.Воронежа, на Международных, Всероссийских и региональных научных конференциях, симпозиумах и совещаниях-семинарах.
Обоснованность полученных результатов диссертационной работы обеспечивается:
четким определением проблемы, задач и предметной области исследования;
последовательной реализацией теоретических и методологических основ разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку;
применением совокупности методов научного исследования, адекватных его целям, задачам и логике;
сочетанием качественного и количественного анализов с логической непротиворечивостью выводов.
Апробация работы.
Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на следующих конференциях, симпозиумах, семинарах:
Международных конференциях «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 1996, 1997) и «Современные технологии обучения» (Санкт-Петербург, 2002);
Международном симпозиуме «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» (Москва, 2002);
Всероссийских конференциях «Проблемы современных технологий обучения и развития умственной активности студентов и школьников» (Воронеж, 1994), «Новые информационные технологии в образовании» (Воронеж, 1994, 1995, 1997, 2000), «Одаренность: рабочая концепция» (Воронеж, 2002);
региональных конференциях «Информатизация учебного процесса и управления образованием. Сетевые и Интернет-технологии» (Воронеж, 2001, 2002), «Информатика как педагогическая задача» (Воронеж, 2002);
научно-практических конференциях ВГТУ «Проблемы качества подготовки специалистов» (Воронеж, 2001, 2002),
педагогических семинарах ВОИПКРО, ВГПУ, ВГТУ;
городских семинарах «Проблемы непрерывного образования» и «Психолого-педагогические особенности обучения одаренных детей информатике» методического объединения учителей города, Советского района;
заседаниях кафедры информатики Воронежского УВК № 2 им. А.П. Киселева (Воронеж, 1994-2002).
Внедрение результатов исследования.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс Воронежского УВК № 2 им. А.П. Киселева, средних школ № 38, 19, детского психолого-педагогического центра, Воронежского государственного педагогического университета.
Публикации.
По материалам диссертационного исследования опубликовано 30 научных работ. В работах, опубликованных в соавторстве, лично соискателем предложены:
в [1-5, 7, 12, 19, 25, 28] - система обучения информатике младших школьников в школе нового типа;
[8, 13, 16] - информационное обеспечение креативно-коммуникативной системы обучения информатике;
[20-24, 26, 27, 29] - пути повышения эффективности профессионально-ориентированного обучения информатике одаренных детей;
[6, 11, 12, 15, 17, 18, 30] - система внеклассной работы по информатике.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 265 наименований, приложений. Основная часть работы изложена на 135 страницах и содержит 30 таблиц и 22 рисунка.
Анализ содержания понятия "одаренность" как способности к высоким профессиональным достижениям в различных школах
На протяжении XX столетия термин "одаренный" претерпел значительные изменения. Первоначально это понятие относилось только к взрослым, достижения которых считались выдающимися. Затем его стали применять к детям, имея в виду их интеллектуальное развитие, исключительные успехи в учении. В одаренные попали дети, которые оказались в числе нескольких процентов, имеющих высокие показатели интеллекта. В качестве критерия интеллектуального развития традиционно используется показатель интеллектуального коэффициента IQ.
Жизнь постоянно вносила поправки в прогнозы, которые делались на основе тестов: высокие показатели умственного развития не гарантируют ни очень успешную карьеру, ни выдающиеся творческие достижения. В то же время дети с более скромными показателями IQ попадают в число людей, влияющих на прогресс, меняющих жизнь общества. Подобные курьезы заставили вновь и вновь обращаться к содержанию термина "одаренный" и, в частности, к вопросу, какие же виды одаренности выпали из поля зрения исследова- телей и практиков.
Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них интеллект — черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет. В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы. Между тем ученые, разработавшие первые тесты на интеллект (например, Dinet, Simon, 1905), рассматривали это свойство более широко. По их мнению, человек, обладающий интеллектом, это тот, кто "правильно судит, понимает и размышляет и кто, благодаря своему "здравому смыслу" и "инициативности", может "приспособиться к обстоятельствам жизни".
В 1972 году в официальном докладе государственного отдела образования США конгрессу [249] было предложено следующее определение, которым пользуются американские специалисты до настоящего времени. Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлены профессионально подготовленными людьми как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и/или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании):
общие интеллектуальные способности;
конкретные академические способности;
творческое, или продуктивное, мышление;
лидерские способности;
художественные и исполнительские искусства;
психомоторные способности.
Углубленные исследования последующих лет привели к тому, что уже признанные виды одаренности стали рассматриваться дифференцированно.
Было показано, что прогноз должен учитывать творческие возможности (креативность) детей. Тесты креативности, особенно разработанные П. Торренсом для диагностики мышления у детей, широко применяются в исследованиях одаренности, поскольку экспериментально доказано, что они измеряют те аспекты умственных способностей, которые не отражаются в тестах интеллекта, но существенно влияют на прогноз будущих достижений [242,263].
Американский психолог Дж. Гилфорд [244] ввел понятие дивергентного (расходящегося) продуктивного мышления, направленного на возможное получение целого веера правильных ответов (в отличие от конвергентного - имеющего одно направление - продуктивного мышления, нацеленного на единственно правильный ответ). Именно дивергентное мышление и служит средством порождения новых идей и самовыражения.
Характеристика дивергентного мышления включает четыре основных свойства:
- беглость (легкость) мысли - количество идей за единицу времени;
- гибкость мысли - способность переключаться с одной идеи на другую;
- оригинальность - способность порождать идеи, отличающиеся от обычных, общепринятых, возникновение новых идей;
- точность (или законченность) - способность совершенствовать, придавать завершенный вид своему творческому продукту.
Дж. Гилфорд в "Структуре интеллекта" [244] полагает, что творческое мышление вбирает в себя работу всех факторов нестандартного решения, с одной стороны, и факторов видения проблемы и их развития,с другой стороны. Кубическая модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда (рис. 1) представляет собой попытку определить каждую из 120 специфических способностей исходя из трех размерностей мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы об этом думаем (операции) и к чему приводит это умение (результат).
Определение целей профессионально ориентированного пропедевтического обучения информатике
В центре внимания педагогов при обучении одаренных учащихся находятся технологии известные как "личностно-ориентированные". По мнению Д.Г. Левитеса [134], они базируются на следующих принципах:
- субъект деятельности тот, у кого есть цель деятельности, и неважно, какими средствами она выращена;
- развитие познавательных, коммуникативных и рефлексивных потребностей и способностей ученика средствами учебного предмета — главная цель (система целей) педагогической деятельности;
- эти потребности и способности соответствуют основным компонентам социально-культурного опыта (содержания образования);
- в развивающем обучении главное не сиюминутный результат, а сам процесс; результат проявится со временем, если будут соблюдены условия процесса;
- познание норм окружающей действительности как направление умственной деятельности по характеру является универсальным — идет ли речь о школьнике или об ученом;
- понимание смысла и принятие замысла должно предшествовать исполнительской стороне учебной деятельности школьника;
- управлять надо не деятельностью ученика, а учебно-познавательной и развивающей ситуацией;
- ученик не должен бояться сделать ошибку, а учитель должен стараться избегать оценивания, особенно на промежуточных этапах деятельности;
- ученик не просто усваивает предлагаемый учителем учебный материал, а познает мир, вступая с ним в активный диалог и, опираясь на свой жизненный опыт, учитель помогает ученику установить связи между учебным материалом и личным опытом ученика:
выявление и понимание учащимися недостаточности ранее усвоенных знаний и способов действий;
постановка учебной задачи;
совместная с учителем поисковая деятельность;
оценка, обоснование найденного способа и самооценка деятельности.
Другими словами, не показ способа действий, а поиск, "выращивание" этого способа. Роль учителя - в организации поисковой деятельности "изнутри".
Учитель - участник совместного поиска, и его предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки. Учитель ставит и решает учебную задачу вместе с учащимися, а не вместо. Основной формой организации поисковой деятельности учащихся является диалог и полилог, в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи, анализируются пути ее ре шения. Наиболее удачными формами организации диалогового общения являются работа учащихся в малых группах, дидактические игры и другие нетрадиционные методы проведения уроков, в которых научное содержание наиболее естественно сочетается с индивидуальным опытом учащихся.
Система мониторинга, оценки и коррекции качества формирования информационной культуры учащихся
В 1993 г. началась подготовка к эксперименту. Во 2-х классах школы раннего обучения с четырех лет детского сада комбинированного вида и в 3-х классах начальной школы провели психолого-педагогический отбор учащихся -участников эксперимента с использованием диагностических контрольных работ по математике, выявили готовность школьников к восприятию пропедевтического курса информатики.
Для эксперимента были выбраны классы с равным уровнем готовности к обучению информатике на пропедевтическом уровне из общеобразовательной и естественно-математической школ. Исходный уровень готовности учащихся к пропедевтическому обучению информатике определялся по диагностическим контрольным работам по математике, групповым интеллектуальным тестам в классах начальной школы. Экспериментальное обучение информатике на пропедевтическом уровне ввели для 5 - 6-х классов, далее называемых классами ЕМШ, а в качестве контрольных были выбраны два 5-х класса общеобразовательной школы, где не проводились уроки информатики (табл.25).
В 1994-1999 годах была разработана авторская программа пропедевтического курса информатики для шестилетних учащихся ШРО с четырех лет и для 10-летних учащихся 5-х классов, сформирован банк программно-информационного обеспечения курса, включая контрольно-диагностические материалы, разработана система квалиметрического мониторинга качества профессионально ориентированного обучения информатике на пропедевтическом уровне.
По результатам диагностических контрольных работ по математике и группового интеллектуального теста для контрольных классов общеобразовательной школы и результатам экзаменов учащихся естественно-математической школы была выявлена готовность учащихся 7-х классов к экспериментальному обучению информатике (программированию) на базовом уровне.
В качестве критерия эффективности функционирования спроектированной системы обеспечения качества информационной подготовки учащихся (7-9-х классов) были взяты: средняя оценка успеваемости, коэффициент качества знаний, мотивация, выбор направления образования (последующего образовательного маршрута).
Результаты обучения - среднегодовые оценки и коэффициент качества знаний учащихся по информатике в 7-9-х классах общеобразовательной школы сопоставимы с результатами обучения учащихся 7-9-х классов естественно-математической школы (рис. 10,11), прошедших пропедевтический курс обучения информатике. Для сравнения результатов обучения с пропедевтическим курсом и без него воспользуемся парным критерием Уилкоксона. Принцип критерия следующий. Для каждого класса вычисляются величина среднегодовой оценки и величина изменения наблюдаемого признака. Изменения упорядочиваются по абсолютной величине. Затем рангам приписывают знак изменения и суммируют эти «знаковые» ранги - в результате получается значение критерия Уилкоксона W. Метод основан на рангах, поэтому не нуждается в предположении о типе распределения изменений (табл. 26-27).
