Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ состояния проблемы профильного обучения 14
1.1. Профильное обучение в системе современного образования 14
1.2. Психолого-педагогические особенности обучения учащихся в профильной школе 24
1.3. Теоретические основы педагогической технологии обучения учащихся в профильной школе 39
Выводы 52
Глава 2. Дидактические основы проектирования и реализации системы профессионально-ориентированного обучения учащихся профильной школы 53
2.1. Системные особенности целеполагания в профессионально-ориентированном дидактическом процессе 53
2.2. Проектирование профессионально-ориентированной системы обучения учащихся профильной школы 58
2.3. Реализация профессионально-ориентированной системы обучения учащихся профильной школы 80
Выводы 106
Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе 108
3.1 Диагностика предметных знаний учащихся в профессионально-ориентированной системе обучения 109
3.2 Опытно-экспериментальная оценка эффективности профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе 111
Выводы 126
Заключение 127
Библиографический список использованной литературы 133
Приложения 151
- Профильное обучение в системе современного образования
- Системные особенности целеполагания в профессионально-ориентированном дидактическом процессе
- Диагностика предметных знаний учащихся в профессионально-ориентированной системе обучения
Введение к работе
Актуальность темы. В конце 80-х - начале 90-х годов прошлого столетия в нашей стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе [7, 14, 37, 66, 79, 118, 203]. Этому процессу способствовал Закон РФ от 1992г. «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ [68]. Созданная сеть общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов должна была реализовать условия для осуществления учащимися своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Именно лицеи и гимназии должны были в соответствии со своим статусом осуществлять специализированную подготовку учащихся, ориентированную на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда [131, 132]. В итоге в нашей стране реально появились профильные школы ранней профилизации, которые за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса должны были более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для их обучения в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями продолжать образование, готовить школьников к выбору профессиональной карьеры [7, 14, 36, 37, 49, 57, 59, 66, 70, 76, 79, 93, 98, 99, 103, 104, 108, 111, 112, 118, 138]. Готовить школьников к будущей успешной профессиональной деятельности - значит развивать и формировать те интеллектуальные, творческие и личностные качества, которые обеспечат им продуктивное вхождение в выбранный ими самостоятельно вузовский образовательный маршрут, самообразование и саморазвитие в нем, развитие творческой готовности к предстоящей производственной деятельности. Реально осуществлять такую подготовку в школе можно только средствами преподавания конкретных учебных дисциплин.
За последнее десятилетие в системе школьного российского образования произошли существенные изменения, что, однако, никак не отразилось на качестве школьного образования вообще, и естественнонаучного, в частности [23, 47, 122]. По данным современных исследований, в настоящее время учащиеся российских школ усваивают 30-40% информации на ученическом (репродуктивном) уровне, не поднимаясь в своей массе до творческого уровня усвоения. Корреляция между уровнем обученности и развитием интеллекта ученика составляет лишь 33%, в число детей с высоким уровнем обученности по учебным программам попадают учащиеся со средним и даже низким уровнем развития интеллекта. Среди детей со средним и даже низким уровнем обученности встречаются ученики с высоким уровнем развития интеллекта, который не реализовал себя в учебной деятельности. По-прежнему для большинства учащихся российских школ химия и физика остаются одними из самых непопулярных предметов, а уровень результативности школьного естественнонаучного образования очень низким [89]. Причины отсутствия интереса учащихся к изучению, например, химии специалисты называют разные, иногда даже противоречащие друг другу. Это позднее время (8 класс) первоначального знакомства с химией, когда интересы детей уже формируются вокруг предметов, с которыми они знакомятся раньше [89]. И, наоборот, неподготовленность большинства учащихся к изучению начального курса химии в 8 классе в силу их недостаточного интеллектуального развития [178]. Это резкое сокращение количества учебных часов при практически полном сохранении подлежащих изучению объемов знаний и умений, высокая насыщенность вводных тем курса абстрактными научными понятиями, обеднение химического эксперимента [154, 178]. Вполне очевидно, что традиционный (знаниевый) подход в обучении не в состоянии решить эти проблемы. Очевидно, что структура курса, объем и содержание изучаемого материала должны определяться уровнем интеллектуальной подготовленности учащихся, а формы и методы организации учебного процесса способствовать развитию внутренней мотивации учения, созданию комфортных, исключающих чувства страха, тревожности, беспомощности, условий для учения.
Особенно актуальна проблема создания специальной образовательной среды, способствующей достижению личностью максимальной реализации своих возможностей в условиях развития профессионально значимых качеств личности, для учащихся профильных школ ранней профилизации, где будущий профессиональный путь большинства учащихся фактически определен профилем школы и вуза, на базе которого она функционирует [49, 129, 130]. Философская идея современного образования - образование должно сделать человека, подготовить его к жизни. Подготовить не только к нормальной жизни и отлаженному производству, но и к испытаниям, и к сменам образа жизни, и к изменениям [158]. Формирование высокого уровня профессионально значимых качеств личности - вот определяемая автором задача образования в профильной школе ранней профилизации средствами обучения конкретному предмету. Только сочетание высокого уровня базовых и предметных знаний с высоким уровнем интеллекта, креативности и личностных качеств позволит нашему выпускнику стать не только хорошим специалистом, а личностью, независимой, уверенной в себе, эмоционально уравновешенной, хорошо адаптирующейся к социальной среде.
Большая часть публикаций автора посвящена проектированию и реализации профессионально-ориентированных общеобразовательных маршрутов старшеклассников [61, 62, 64, 99, 101-109, 113]. Однако многолетняя работа автора в профильной школе свидетельствовала о необходимости проектирования целостной системы профильного обучения на протяжении всего общеобразовательного маршрута изучения предмета, поскольку важным с точки зрения формирования профессионально значимых качеств является каждый этап обучения. В большинстве случаев успешная работа в старшем звене опирается на весь запас сформированных ранее предметных знаний, творческих и интеллектуальных способностей учащихся, их личностных качеств.
Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам профильного обучения учащихся и обучения с использованием развивающих технологий, многочисленных публикаций и материалов конференций, проведенный автором, выявил отсутствие системного подхода к профессионально ориентированному обучению учащихся в современной профильной школе. В итоге актуальность темы.диссертационной работы определяется: отсутствием системного подхода к проектированию модели профессионально-ориентированного обучения; средствами конкретных учебных дисциплин в профильной школе; отсутствием целостного теоретического осмысления применимости принципов развивающего обучения в профильной школе; необходимостью совершенствования! системы обучения: предметам классического естественнонаучного цикла на основе применения технологий развивающего обучения; потребностью в проектировании системы профессионально-ориентированного обучения-,предмету в профильной;школе как основы формирования профессионально значимых качеств личности учащихся, обеспечивающих им продуктивное вхождение в вузовский образовательный і маршрут и будущую успешную профессиональную деятельность.
Диссертационная работа выполнена в целях практической реализации Концепции модернизации российского образования, определившей профилирование обучения как одно из основных направлений модернизации.
Цель исследования - разработка профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе естественно-математического направления.
Объект исследования - процесс обучения естественнонаучным, дисциплинам в профильной школе.
Предмет исследования - проектирование и реализация системы обучения учащихся профильной школы.
Гипотеза исследования - эффективность системы обучения в профильной школе может быть повышена, если
- будут обоснованы психолого-педагогические особенности обучения учащихся в профильной школе;
- будут уточнены теоретические основы педагогической технологии обу чения учащихся в профильной школе;
- будут определены системные особенности целеполагания в профессионально-ориентированном дидактическом процессе;
- будет спроектирована профессионально-ориентированная система обучения учащихся профильной школы естественно-математического направления;
- проектирование и реализация профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе будет осуществляться на диагностической основе.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы задачи исследования:
1. Обосновать психолого-педагогические особенности обучения учащихся в профильной школе.
2. Уточнить теоретические основы педагогической технологии обучения учащихся в профильной школе .
3. Определить системные особенности целеполагания в профессионально-ориентированном дидактическом процессе.
4. Спроектировать профессионально-ориентированную систему обучения учащихся профильной школы естественно-математического направления.
5. Экспериментально исследовать эффективность профессионально- ориентированной системы обучения в профильной школе.
Теоретико-методологическую базу исследования составили современные достижения педагогики, акмеологии и психологии в следующих областях: теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, К.К. Платонов, Н.С. Лейтес), акмеологическая теория зрелости человека (Б.Г. Ананьев), акмеологическая теория продуктивного образования (Н.В. Кузьмина), акмеологическая концепция школьного образования (В.Н. Максимова), динамическая теория одаренности (Ю.Д.Бабаева, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, В.Д.Шадриков и др.), концепция структуры общих способностей и их развития (В.Н. Дружинин), теории интеллекта (А. Бине, Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Ч.Э. Спирмен, М.А. Холодная и др.), концепции креа тивности (Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс, М. Волах и Н. Коган, С. Медник, Р. Стернберг, В.Н. Дружинин, Д;Б. Богоявленская и др.), концепции и технологии развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, И.С. Якиманская, В.В: Гузеев, И.М. Осмоловская, В.П. Беспалько, Г.Ю. Ксензова, И.Я: Лернер, М.И. Махмутов, И.П. Пидкасистый и др.), а также достижения педагогической науки и практики в проектировании и осуществлении личностно-ориентированного естественнонаучного образования учащихся (В.В. Гузеев, Н.П Гузик, Р.Г. Иванова, Н.Е. Кузнецова, И.М. Титова, И.ГГ. Чертков и др.).
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: изучение и анализ литературных источников и учебно-нормативных документов по тематике исследования; системный анализ; моделирование; метод психологической и педагогической диагностики; педагогический ; и психологический эксперименты; статистическая обработка экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Воронежского муниципального лицея- №1 в период с 1990 по 2004гг. Исследованием были охвачены учащиеся 7 - 11 классов физико-математического, 9-11 классов химико-биологического профилей, всего 250 учащихся.
Организация и этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1990г. по 2004 год в три этапа.
На первом этапе (1990 -1997гг.) проводилось изучение и анализ отечественных и зарубежных литературных источников по теме исследования, выявлялись причины и противоречия, мешающие получению учащимися естественнонаучного образования высокого качества на этапе их личностного становления и профессиональной ориентации. Сформулированы цели, гипотеза и задачи исследования, проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1997 -2003гг.) спроектирована профессионально-ориентированная система обучения учащихся профильной школы естественно-математической направленности; разработаны фонды контрольно-обучающих дидактических материалов и; оценочно-диагностических средств качества предметных знаний и уровня развития профессионально значимых личностных качеств учащихся; разработаны методические рекомендации для учителей и работников образования по обеспечению качества; профессионально-ориентированного образования. Проведены первый этап формирующего эксперимента, педагогический мониторинг и количественно-качественный анализ промежуточных результатов исследования.
На третьем этапе (2003 -2004гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы по исследованию эффективности профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе. Завершился формирующийся и был проведен итоговый эксперимент. Выполнены систематизация, педагогический мониторинг и содержательная интерпретация экспериментальных данных. Сформулированы; основные выводы по проблеме исследования, завершено оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В диссертации получены следующие результаты, характеризующиеся новизной:
- обоснованы психолого-педагогические особенности обучения учащихся в профильной школе;
- уточнены теоретические основы педагогической технологии обучения учащихся в профильной школе;
- определены системные особенности целеполагания в профессионально-ориентированном дидактическом процессе;
- спроектирована профессионально-ориентированная система обучения1 учащихся профильной школы естественно-математического направления;
- экспериментально исследована эффективность профессионально- ориентированной системы обучения в профильной школе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что спроектированная система профессионально ориентированного обучения учащихся профильной школы, внедренная в практику обучения в общеобразо вательных учреждениях г. Воронежа (лицей №1, гимназия №2, GOLLI №43, СОШ №47, СОШ №64, СОШ № 95) и Воронежской области (Хохольский лицей), позволила повысить качество естественнонаучного образования школьников;
спроектированное в рамках этой системы личностно-ориентированное обучение позволило в процессе приобретения предметных знаний формировать профессионально значимые интеллектуальные и личностные качества высокого уровня;
спроектированные в рамках этой системы интегрированные курсы «Химия в промышленности», «Компьютерное моделирование по химии» и «Экологическая; химия» позволили средствами преподавания конкретной естественнонаучной дисциплины реально осуществлять профессиональную ориентацию на технические специальности вузов;
созданные в целях учебно-методического обеспечения профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе фонды контрольно-обучающих дидактических материалов и оценочно-диагностических средств уровня предметных знаний учащихся и развития профессионально важных качеств личности школьников используются в процессе повышения квалификации работников образования ВОИПКРО, учебном процессе профильных и общеобразовательных школ г. Воронежа и Воронежской области;
созданные пакеты прикладных компьютерных программ используются учителями г. Воронежа и Воронежской области при обучении химии и информатике, на курсах повышения квалификации работников образования ВОИПКРО; тридцать авторских электронных учебных материалов прошли регистрацию в Государственном фонде алгоритмов и программ (г. Москва); некоторые web-страницы образовательного характера нашли место в Интернете.
Достоверность и обоснованность. Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов и рекомендаций подтверждены их верификацией и апробацией в МОУ лицей №1 г. Воронежа, на Международных, Всероссийских и региональных научных конференция, симпозиумах и совещаниях - семинарах областного, городского и районного масштабов.
Обоснованность полученных результатов диссертационной работы обеспечивается четким определением проблемы, задач и предметной области исследования; применением совокупности методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике; согласованностью с основными положениями современных психолого-педагогических работ по проблемам профильного обучения и обучения с использованием личностно-ориентированной технологии, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; сочетанием качественного и количественного анализов с логической непротиворечивостью выводов..
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на следующих конференциях, симпозиумах, семинарах: Международных конференциях «Образование XXI век: гармонизация образования - формирование одухотворенной личности» (Воронеж, 1997), «Нелинейный мир. Экология. Экологическое образование. Нелинейное мышление» (Воронеж, 1997), «Математика. Компьютер. Образование» (Дубна, 1998; Пущино, 1999), «Математика. Образование. Экология. Тендерные проблемы» (Воронеж, 2000), Российско-американском симпозиуме по проблемам интеграции образовательных систем (Воронеж, 1993); Всероссийских конференциях «Информационные технологии и системы. Технологические задачи механики сплошных сред» (Воронеж, 1992), «Проблемы современных технологий обучения и развития умственной активности студентов и школьников» (Воронеж, 1994), «Новые информационные технологии в образовании» (Воронеж, 1997), «Одаренность: рабочая концепция» (Воронеж, 2002); региональных конференциях «Изучение основ информатики и вычислительной техники в школах и вузах» (Воронеж, 1988), «Диагностические методы работы с одаренными школьниками» (Воронеж, 1991), «Новые информационные технологии в обучении» (Воронеж, 1994), «Концепции и технологии развивающего обучения» (Воронеж, 1999), «Информатизация учебного процесса и управ ления образованием. Сетевые и Интернет-технологии» (Воронеж, 2001, 2003, 2004), «Информатика как педагогическая задача» (Воронеж, 2002), «Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» (Воронеж, 2003), V и VI Соросовских конференциях учителей, профессоров и студентов «Достижения в области естественных наук накануне 21-го столетия: вопросы изучения и преподавания» (Воронеж, январь и ноябрь 1998), научно-практической конференции профессорско-преподавательского и аспирантского состава ВГАУ (Воронеж, 2004), педагогических семинарах ВОИПКРО, города и Коминтерновского района, кафедры естественнонаучных дисциплин МОУ лицей №1 г. Воронежа (1990-2004).
Внедрение результатов исследовании. Результаты исследования внедрены в учебный процесс общеобразовательных учреждений г. Воронежа (лицей №1, гимназия №2, СОШ №43, СОШ №47, СОШ №64, СОШ №95) и Воронежской области (Хохольский лицей), в ВОИПКРО, ВГУ, ВГАУ, ВГТУ, тридцать авторских электронных учебных материалов прошли регистрацию в Государственном фонде алгоритмов и программ (г. Москва).
Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликована 31 научная работа (из них 6 - без соавторов). В работах, опубликованных в соавторстве, лично соискателем выполнено: в [100] - предложена методика освоения расчетных химических задач новых типов с использованием алгоритмического подхода, [61-63, 99, 101, 102, 107, ПО,] -выявлены роль и возможности элективных курсов в развитии интеллектуальных, творческих и коммуникативных способностей школьников, предложена технология формирования этих способностей посредством конкретных элективных курсов «Компьютерное моделирование по химии» и «Экологическая химия», в [103, 104] - уточнены системные особенности профессионально- ориентированного обучения предмету в профильной школе, в [8-10] - предложена методика проведения интегрированных уроков-дискуссий в целях реализации технологии проблемного обучения, определена роль коллективного обучения в формировании коммуникативных, креативных и интеллектуальных качеств личности, в [113] - определены место,
роль и средства реализации технологии проблемного обучения в профессионально-ориентированной системе обучения в профильной школе, в [166] - определены пути реализации основных принципов валеологии средствами профессионально-ориентированной системы обучения в профильной школе, в [112] — выявлены роль и возможности профессионально-ориентированной системы обучения в формировании креативных качеств личности, в [111] - изложены принципы и подходы формирования и реализации вариативных курсов как необходимого элемента профессионально-ориентированного образования, в [64, 105, 106] - выявлены роль и возможности профессионально-ориентированной системы обучения в развитии когнитивных способностей школьников, способностей к самоорганизации, самообучению, самоконтролю, в [108, 109] — определены место, роль и возможности профессионально-ориентированной системы обучения для получения качественного естественнонаучного образования в обогащенной, открытой, акмеологической развивающей среде, в [25] - определены пути и методы формирования у учащихся профильной школы положительного отношения к учебной деятельности средствами профессионально-ориентированной системы обучения, в [98] -определены место и роль компьютерных технологий в системе профессионально-ориентированного обучения в профильной школе.
Структура диссертации и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 214 наименований, приложений. Основная часть работы изложена на 132 страницах и содержит 10 таблиц и 11 рисунков.
Профильное обучение в системе современного образования
Одной из важнейших задач современной школы является подготовка учащегося к успешной профессиональной жизни в окружающем его обществе, развитие у всех или подавляющего большинства выпускников творческой готовности к выбору будущей профессии и профессионального учебного заведения, самостоятельному в него поступлению и успешному в нем самообразованию и саморазвитию [33, 36, 49, 59, 71, 88, 122]. На решение этой педагогической задачи общеобразовательной школе дается от 9 до 11 лет, в течение которых средствами преподавания конкретных учебных дисциплин у учащихся должны быть развиты в достаточной степени интеллект, чувства, воля, способности к самоорганизации, самообразованию, самоконтролю[53, 72, 88]. Наиболее полно решить эту задачу призвано профильное обучение - «средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями продолжать образование» [130]. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренной Правительством РФ, ставится задача создания системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования [129]. Переход общеобразовательной школы к профильному обучению преследует следующие основные цели:
- обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;
- создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями для построения школьниками индивидуальных образовательных маршрутов;
- способствовать равному доступу к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
- расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников общеобразовательной школы к освоению программ высшего профессионального образования [130, 132]. Основной формой организации профильного обучения, реализующей эти цели, является профильная школа. Так, лицей, в соответствии со своим статусом, это особый вид общеобразовательного учреждения, который может открываться только на базе профильного высшего учебного заведения. Совместно с вузом лицей образует учебный комплекс. Лицей предназначен для проведения повышенной подготовки по отдельным предметам, осуществления ранней профилизации учащихся и подготовки выпускников к осознанному выбору профессии, самостоятельному творческому обучению в вузе [131]. Профиль школы определяется как по набору учебных предметов, так и по их содержанию. Ядро учебного плана - те предметы, которые рассматриваются в профессиональном ключе. Вокруг этого ядра группируются предметы прикладного обеспечения, а для общегуманитарного развития учеников используются общекультурные предметы. Включаемые в профессиональное ядро предметы могут дробиться и комбинироваться для обеспечения большего углубления в соответствующую область. В профильных классах лицея обычно углубленно изучаются 2-3 предмета, соответствующие направленности профиля [6, 7, 36, 49, 130, 131, 135]. Так, например, в лицее №1 г. Воронежа, открытом и функционирующем на базе Воронежского политехнического института (в настоящее время - Воронежского технического университета) на практике сложились классы двух профилей - физико-математического и химико-биологического, причем примерное соотношение количества классов физико-математического и химико-биологического профилей определяется пропорцией 80:20. Содержание образования в лицее варьируется из базовых, профильных общеобразовательных учебных предметов и элективных курсов; Базовые общеобразовательные предметы (например, русский и иностранный языки, история, физкультура) обязательны для всех учащихся и их объем соответствует базовому уровню общеобразовательных стандартов. В профильных классах углубленно изучаются предметы, соответствующие данному профилю, например, в физико-математических классах углубляется материал по физике, математике, информатике, в химико-биологических.— по химии и биологии. Количество часов на профильные предметы увеличивается значительно, например, химии с 2 часов до 5 часов в неделю, аналогично - биологии. Элективные курсы - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся; [130].
Системные особенности целеполагания в профессионально-ориентированном дидактическом процессе
За последнее десятилетие в системе школьного российского образования произошли существенные изменения. Ранее в течение многих лет учебными планами средней общеобразовательной школы предусматривалось, что естественнонаучное образование начиналось с изучения природоведения в начальной школе и курса биологии в V-VI классах, затем - физики и химии в VII. В последние годы в V-VI классах введен интегративный курс «Естествознание», включающий комплекс сведений по физике, химии и биологии, и затем начинается предметное преподавание этих дисциплин, причем время, отводимое на изучение классического цикла естественнонаучных дисциплин, существенно сокращено. Резкое сокращение количества учебных часов под предлогом гуманизации образования при неизменности объема подлежащих изучению знаний и умений, усиление теоретического аспекта знаний - это реалии современного школьного естественнонаучного образования [154] . Негативные результаты этих изменений отмечают многие исследователи [23, 28, 30, 35, 47, 70, 89, 116, 122, 172, 178, 183, 190, 200]. А.В. Усова [183] отмечает, что в 1991-1992 учебном году по результатам тестирования, проводившегося в 19 странах мира по инициативе ЮНЕСКО, наши учащиеся занимали по предметам естественнонаучного цикла 5-е место, а в 1996-1997 учебном году они оказались на 14-м. Г.Г. Кукова и Н.Е. Румянцева [89] приводят следующие данные: «... в течение целого ряда лет опросы, проводимые среди учащихся с целью выяснения их интересов и склонностей, показывают, что физика и химия - одни из самых непопулярных предметов в массовой образовательной школе. Уровень знаний учащихся низок даже на репродуктивном уровне. Лишь незначительная часть их способна решать физические и химические задачи, соответствующие необходимому минимуму знаний и умений по физике и химии соответственно». Эти данные подтверждают результаты сдачи ЕГЭ по предметам естественнонаучного цикла выпускниками российских школ в 2002-2004 годах. Так, например, при сдаче ЕГЭ по химии в 2002 году 11,1 % учащихся получили «2», 49,3 % -«3», 29,4% - «4», 10,2% - «5» (причем более 75 баллов из них набрали только 5,3%). Вполне вероятно, что если бы ЕГЭ по химии был обязательным для всех выпускников (как, например, математика), эти результаты были бы намного хуже. Причины неудовлетворительного положения в естественнонаучном всеобуче называются разные, причем авторы даже противоречат друг другу. Так, одну из основных причин Г.Г. Кукова и Н.Е. Румянцева видят в том, что «... возраст ознакомления учащихся с основами физики и химии как наук выбран не вполне удачно: слишком поздно - ведь интересы подростков к этому возрасту уже начинают формироваться вокруг одной из школьных дисциплин, с основами которой они знакомятся раньше» [89]. В то же время И.М. Титова [178] приводит данные о недостаточной подготовленности значительной (около 50%) части учащихся современной массовой школы к эффективному изучению предмета химии, поскольку для них программа по химии слишком сложна. Установлено, что у 57,8% восьмиклассников способность действовать в уме не сформирована. Причем у 17,7% учащихся нет даже необходимых предпосылок для её формирования. Под способностью к действиям в уме, как известно, понимается оперирование предметами опосредованно, через замещение их наглядными схематическими образами, либо - знаково-символическими заместителями. Эта способность относится к важнейшим характеристикам развития понятийного теоретического мышления. Её сформированное имеет огромное значение в обучении химии, поскольку содержание предмета требует постоянного оперирования условными заместителями чувственно не воспринимаемых объектов (химическими знаками и их «производными»: формулами, уравнениями реакций и т.п.).
Диагностика предметных знаний учащихся в профессионально-ориентированной системе обучения
За последнее десятилетие в системе школьного российского образования произошли существенные изменения. Ранее в течение многих лет учебными планами средней общеобразовательной школы предусматривалось, что естественнонаучное образование начиналось с изучения природоведения в начальной школе и курса биологии в V-VI классах, затем - физики и химии в VII. В последние годы в V-VI классах введен интегративный курс «Естествознание», включающий комплекс сведений по физике, химии и биологии, и затем начинается предметное преподавание этих дисциплин, причем время, отводимое на изучение классического цикла естественнонаучных дисциплин, существенно сокращено. Резкое сокращение количества учебных часов под предлогом гуманизации образования при неизменности объема подлежащих изучению знаний и умений, усиление теоретического аспекта знаний - это реалии современного школьного естественнонаучного образования [154] . Негативные результаты этих изменений отмечают многие исследователи [23, 28, 30, 35, 47, 70, 89, 116, 122, 172, 178, 183, 190, 200]. А.В. Усова [183] отмечает, что в 1991-1992 учебном году по результатам тестирования, проводившегося в 19 странах мира по инициативе ЮНЕСКО, наши учащиеся занимали по предметам естественнонаучного цикла 5-е место, а в 1996-1997 учебном году они оказались на 14-м. Г.Г. Кукова и Н.Е. Румянцева [89] приводят следующие данные: «... в течение целого ряда лет опросы, проводимые среди учащихся с целью выяснения их интересов и склонностей, показывают, что физика и химия - одни из самых непопулярных предметов в массовой образовательной школе. Уровень знаний учащихся низок даже на репродуктивном уровне. Лишь незначительная часть их способна решать физические и химические задачи, соответствующие необходимому минимуму знаний и умений по физике и химии соответственно». Эти данные подтверждают результаты сдачи ЕГЭ по предметам естественнонаучного цикла выпускниками российских школ в 2002-2004 годах. Так, например, при сдаче ЕГЭ по химии в 2002 году 11,1 % учащихся получили «2», 49,3 % -«3», 29,4% - «4», 10,2% - «5» (причем более 75 баллов из них набрали только 5,3%). Вполне вероятно, что если бы ЕГЭ по химии был обязательным для всех выпускников (как, например, математика), эти результаты были бы намного хуже. Причины неудовлетворительного положения в естественнонаучном всеобуче называются разные, причем авторы даже противоречат друг другу. Так, одну из основных причин Г.Г. Кукова и Н.Е. Румянцева видят в том, что «... возраст ознакомления учащихся с основами физики и химии как наук выбран не вполне удачно: слишком поздно - ведь интересы подростков к этому возрасту уже начинают формироваться вокруг одной из школьных дисциплин, с основами которой они знакомятся раньше» [89]. В то же время И.М. Титова [178] приводит данные о недостаточной подготовленности значительной (около 50%) части учащихся современной массовой школы к эффективному изучению предмета химии, поскольку для них программа по химии слишком сложна. Установлено, что у 57,8% восьмиклассников способность действовать в уме не сформирована. Причем у 17,7% учащихся нет даже необходимых предпосылок для её формирования. Под способностью к действиям в уме, как известно, понимается оперирование предметами опосредованно, через замещение их наглядными схематическими образами, либо - знаково-символическими заместителями. Эта способность относится к важнейшим характеристикам развития понятийного теоретического мышления. Её сформированное имеет огромное значение в обучении химии, поскольку содержание предмета требует постоянного оперирования условными заместителями чувственно не воспринимаемых объектов (химическими знаками и их «производными»: формулами, уравнениями реакций и т.п.).
