Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМГШТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ 14
1.1 Социальный заказ на формирование ключевых компетенций выпускника школы 14
1.2 Психолого-педагогические аспекты организации процесса формирования ключевых компетенций в условиях информационной образовательной среды 32
1.3 Современные подходы к организации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы 57
Выводы 75
Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ВЫПУСКНИКА ШКОЛЫ 79
2.1 Моделирование процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы 79
2.2 Дидактические условия активизации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения 98
Выводы 116
Глава 3. ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ 120
3.1. Технология формирования ключевых компетенций выпускника школы в процессе изучения элективных курсов 120
3,2. Методика формирования ключевых компетенций выпускника школы в процессе изучения элективных курсов 137
3,3 Опытно-экспериментальная проверка эффективности спроектированной технологии процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы 152
Выводы 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
СПИСОК ОСНОВНОЙ ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 175
ПРИЛОЖЕНИЯ 196
- Социальный заказ на формирование ключевых компетенций выпускника школы
- Моделирование процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы
- Технология формирования ключевых компетенций выпускника школы в процессе изучения элективных курсов
Введение к работе
Актуальность исследования определяется потребностями педагогической науки и практики в поиске путей формирования и развития заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и других сферах в системе среднего общего образования, адекватных новым социально-экономическим условиям развития нашей страны, требованиям модернизации образования в Российской Федерации.
В настоящее время для отечественной системы образования особую актуальность приобретает проблема создания условий для формирования личности, способной к самоактуализации, творческому восприятию мира и социально значимой деятельности, направленной на развитие общества. Анализ педагогической литературы показывает, что российским образованием достигнуты определенные успехи в данном направлении. Во-первых, происходит переход к профильному обучению на старшей ступени общеобразовательной школы: разработаны возможные направления профилизации и структуры профилей, подготовлены учебные планы для основных профилей (естественно-математического, социально-экономического, гуманитарного, информационно-технологического и др.); апробированы перспективные формы организации профильного обучения; определены структура и содержание предпрофильной подготовки. Во-вторых, заявлена проблема формирования ключевых компетенций как нового типа образовательного результата выпускника школы, которая наиболее актуальна в старшей профильной школе. Реализация теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский) привнесла в школьную практику инновационные преобразования учебно-воспитательного процесса: переход от информационных, репродуктивных форм к интерактивным методам и формам обучения; повышение активности, самостоятельности обучающихся; переход к субъектной роли
ученика в учебной деятельности; поворот к взаимодействию, сотрудничеству, сотворчеству педагога и учащихся.
Однако, несмотря на достижения теории и практики преобразования учебно-воспитательного процесса в направлении создания условий для формирования ключевых компетенций личности, проблема требует дополнительного исследования - уточнения теоретических подходов, моделей процесса формирования ключевых компетенций и их развития применительно к школьному профильному образованию.
Исследования и опыт практической работы позволили сформулировать противоречия между:
предметно-знаниевым подходом к организации обучения, в котором доминирует ориентация на подготовку учащихся к поступлению в вуз, и требованиями, предъявляемыми обществом к личностным качествам выпускника, необходимым для выбора в будущем профильного вида деятельности;
требованиями общества к уровню сформированности ключевых компетенций выпускника школы и недостаточной разработанностью теоретических основ их выявления, формирования и развития;
потенциальными педагогическими возможностями профильного обучения для формирования ключевых компетенций выпускника школы и недостаточной теоретической базой, программно-методической, технологической разработанностью основ их формирования.
Разрешение сформулированных противоречий определило выбор темы исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: «Каковы психолого-педагогические основы и организационно-педагогические условия формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения?»
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий и средств
организации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения.
Объект исследования - учебно-познавательный процесс в условиях профильного обучения.
Предмет исследования - проектирование процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования и развития ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения будет эффективным и обеспечит его адаптацию к новым условиям деятельности, если:
при его проектировании учитываются накопленный педагогический опыт, специфические особенности профильного обучения и инновационные подходы к организации учебно-познавательной деятельности;
определены дидактические условия организации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы, реализующиеся посредством информационно-коммуникационных технологий;
учебно-познавательный процесс строится в соответствии с моделью формирования ключевых компетенций, ориентированной на удовлетворение требований социального заказа и логикой проектирования процесса формирования ключевых компетенций в условиях современной образовательной среды;
спроектированы и реализованы элективные курсы предпрофильной подготовки, содержание которых определяется наличием определённых знаний, умений, навыков, практического опыта в области математики и информатики, обеспечивающих учащемуся возможность решения практико-ориентированных задач, стремления к познанию нового и адаптации к условиям деятельности;
7 - спроектирована система критериев и показателей, отражающая сформированность ключевых компетенций выпускника школы.
Соответственно цели и выдвинутой гипотезе определены следующие задачи:
Определить психолого-педагогические особенности формирования выявленных ключевых компетенций учащихся в условиях профильного обучения.
Осуществить моделирование процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы на основе компетентностного, интегративного подходов, современных активных методов обучения, метода проектов, реализующихся посредством информационно-коммуникационных технологий.
Определить дидактические условия организации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения.
Разработать технологию организации процесса формирования ключевых компетенций учащихся посредством элективных курсов.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности спроектированной технологии.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
теория развития личности (М.И. Башмаков, П.Е. Гальперин, В .П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, В.А. Петровский, ЯЛ. Пономарев, Е.Н. Шиянов и др.);
общая теория' учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.А. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);
теория информатизации образования* (Г.Н. Александров, Н.Е. Астафьева, А.Л. Денисова, Е.И. Машбиц, П.И. Образцов, О.П. Околелов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров и
др-);
системно-функциональный и личностно-деятельностный подход к обучению и развитию личности (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.);
теория проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.Н. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.);
теоретические основы педагогического проектирования образовательных систем и процессов (Н.Г. Алексеев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, З.Д. Жуковская, Е.С. Заир-Бек, Л.Н. Захарова, И.А. Зимняя, Н.Н. Мерзлякова, Н.Н. Михайлова, Н.В. Молоткова, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьёва, В.Е. Радионов,, М.Г. Суртаева и др.);
методологические и методические положения концепции профильного обучения на старшей ступени школы (А.А. Кузнецов, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков, А.Г. Каспржак и др.).
Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы был использован комплекс следующих методов исследования:
теоретические методы; теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, методологических и методических положений концепции профильного обучения, образовательных стандартов, учебных планов, учебных и рабочих программ; моделирование и проектирование; изучение и обобщение педагогического опыта;
эмпирические методы: наблюдение, мониторинг, педагогический эксперимент;
статистические методы: количественный, качественный и системный анализ данных, полученных в результате исследования, математические методы обработки результатов эксперимента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены адекватностью исходных методологических позиций,
9 системным, структурно-функциональным подходами к описанию и изучению объекта исследования; комплексным характером методики исследования, логикой проведения эксперимента, соответствующей целям, задачам и условиям осуществляемого исследования, реализацией современных методов исследования и математической обработки данных, апробацией результатов исследования.
База исследования: экспериментальное исследование проводилось в МОУ лицее № 14 г. Тамбова с 2000 по 2006 гг. В эксперименте принимали участие учителя математики и информатики, учащиеся, психологи. Всего экспериментом было охвачено более 100 человек.
Исследование проводилось в три этапа: с 2000 по 2006 гг.
Первый этап, теоретико-поисковый (2000-2002 гг.), - изучение и анализ литературы по теме исследования; теоретическое изучение специфики реализации компетентностного подхода в условиях профильной школы; изучение степени разработанности проблемы формирования ключевых компетенций; анализ предшествующего образовательного опыта России с целью выявления основных тенденций социального заказа, связанных с формированием профессионально-значимых качеств личности обучаемых; изучение основных положений Концепции профильного обучения в школах; определение общей идеи исследуемой проблемы; формирование и корректировка целей и задач, рабочей гипотезы исследования, определение методологической базы, планирование педагогического эксперимента.
Второй этап, проектировочный (2002-2004 гг.), - обоснованный выбор объектов проектирования процесса формирования ключевых компетенций, разработка системы принципов, определяющих основные положения и структуру проектировочной деятельности, построение алгоритма реализации логики проектировочной деятельности; разработка модели процесса формирования учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции
10 деятельности выпускника школы; разработка системы критериев и показателей для оценки эффективности процесса формирования выбранных ключевых компетенций в условиях предпрофильной подготовки; разработка элективных курсов, реализующих компетентностный подход к обучению школьников; проведение констатирующего эксперимента; разработка программы формирующего эксперимента.
Третий этап, экспериментальный (2004-2006 гг.), - определение показателей изменения уровня формируемых ключевых компетенций; проведение формирующего эксперимента по реализации программ элективных курсов «Математика рисует», «Математическое моделирование для начинающих программистов», «Новостройки для информации»; подведение итогов экспериментальной работы, анализ, систематизация и обобщение её результатов; выполнение статистической и математической обработки данных; описание формирующего эксперимента и корректировка его программы; уточнение теоретических положений и формулирование выводов; оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана модель процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы, базирующаяся на деятельностном, личностно-ориентированном и компетентностном подходах; раскрыты ее содержательные компоненты, этапы формирования компетенций (мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный, результативно-оценочный), представленные через цели, процесс, содержание и результат;
определены дидактические условия, реализация которых способствует эффективному формированию ключевых компетенций выпускников школы: отбор содержания элективных курсов, основанный на интегративном подходе; активные формы и методы обучения (метод
сотрудничества, групповой, метод проектов, ИКТ), направленные на развитие креативности, самостоятельности, активизации творческой проектной деятельности; применение информационных технологий при решении задач;
на теоретическом, методическом и прикладном уровнях выполнена
постановка и решение проблемы разработки и реализации методики
формирования ключевых компетенций в процессе изучения элективных
курсов (на примере интеграции образовательных областей
«Информатика», «Математика»);
1 спроектирована методическая система изучения элективных курсов «Математика рисует», «Математическое моделирование для начинающих программистов», «Новостройки для информации» как процесса развития профессионально-значимых качеств личности в условиях профилизации школы;
спроектирована и апробирована технология формирования учебно-
познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной
компетенций и компетенции деятельности выпускника школы, в которой
главная роль отводится самоуправлению, саморегулированию
взаимодействия, самооценочной практике на основе собственной
активной позиции учащегося в игровой, проектной деятельности с
элементами дистанционного обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
выявлена системообразующая роль самовоспитания компетенций как потребности личности, побуждающей к самосовершенствованию в направлении своего образовательного маршрута;
раскрыта сущность компетентностного подхода в системе предпрофильной подготовки как средства самоопределения учащегося в выборе будущего профиля обучения, будущей профессии;
обоснованы дидактические условия эффективности процесса
12
формирования учебно-познавательной, информационно-
коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности выпускника школы, критерии, фиксирующие изменение уровней и показателей сформированности компетенций в условиях профильного обучения.
Практическая значимость научного исследования состоит в том, что:
предложенная модель процесса формирования ключевых компетенций может быть использована педагогами как база для создания новых образовательных продуктов (учебно-методических пособий, программ, учебных планов), повышающих качество подготовки выпускников в условиях профильного обучения в школе, лицее, гимназии, ресурсном центре;
реализованная автором технология организации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в практике изучения элективных курсов «Математика рисует», «Математическое моделирование для начинающих программистов», «Новостройки для информации», включающая в качестве самостоятельного компонента инструментарий измерения уровней сформированности компетенций, способствует повышению эффективности учебного процесса в условиях интеграции образовательной области «Информатика» с другими образовательными областями;
содержание разработанных методических пособий для курсов может быть использовано педагогами средних образовательных учреждений для реализации учебного процесса в образовательных областях «Математика» и «Информатика».
На защиту выносятся: 1. Теоретически обоснованная и экспериментально апробированная модель процесса формирования ключевых компетенций в условиях профильного обучения.
Методическая система формирования ключевых компетенций в рамках элективных курсов «Математика рисует», «Математическое моделирование для начинающих программистов», «Новостройки для информации».
Технология организации процесса формирования учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности выпускника школы на основе личностно-деятельностного, проблемно-ситуативного, интегративного подходов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Содержание и результаты исследования получили отражение в публикациях автора, методических рекомендациях и докладах.
Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры математики МОУ лицея №14, методических объединениях учителей информатики г. Тамбова (2000-2006 гг.), на заседаниях лаборатории "Современные технологии в образовании и бизнесе" Тамбовского государственного технического университета (2000-2006 гг.), на региональных научно-практических конференциях работников образования (2000-2006 гг.).
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс муниципальных образовательных учреждений лицеев № 14 и № 6 города Тамбова; Тамбовского областного государственного образовательного учреждения «Политехнический лицей-интернат ТГТУ»,
По результатам исследования опубликовано 11 работ общим объёмом 6,4 печ.л., в том числе авторских 6,1 печ.л.
Структура диссертации. Работа включает введение, три главы, заключение, список использованных источников, приложения.
Социальный заказ на формирование ключевых компетенций выпускника школы
Формированию образования в нашей стране на различных этапах ее развития посвящены работы многих учёных, среди них Видт И.Е., МавринаИ.А.,МореваО.В., Новиков A.M. и др. [30, 103, 119, 125, 126, 127]
Основываясь на исследованиях учёных, рассматривая образование с точки зрения его социальных функций, следует отметить, что оно всегда служило механизмом реализации целей общества, средством подготовки того типа личности, который нужен обществу для его успешного функционирования и развития. Следовательно, изменение целей общественного развития неизбежно сопровождается изменением и целей образования, и представлений об идеале образованного человека. Французский социолог Э. Дюркгейм отмечает: «Не существует двух одинаковых типов общества, как и не существует образования, пригодного для всего человеческого рода» [53].
Под социальностью образования Маврина И.А. понимает совокупность потребностей, мотивов, запросов, целей и представлений о результатах в образовании, формирующаяся на трёх уровнях общественного устройства - государственном, социально-стратификационном и индивидуальном (личностном). Внешним выражением социальности выступает социальный заказ, который, с одной стороны, задаётся уже существующей образовательной системой, а с другой стороны, непосредственно влияет на её формирование и развитие [103]. Морева О.В. выделяет три основных структурных компонента социального заказа, на которые должны быть ориентированы учебные заведения всех типов и уровней: культурно-исторический, социумно ситуативный и личностно-индивидуальный. По мнению учёной, заказ должен быть направлен на сохранение преемственности и развитие культуры как конкретного социума (этноса, нации), так и всего человечества; на формирование актуальных для конкретного периода развития общества, личностных качеств социума конкурентоспособности, предприимчивости, социальной активности, независимости, социальной адаптируемости и т.д.; «в этом заказе сама институализированная система образования предстает как сфера услуг, предоставляемых в соответствии с конкретным заказом индивидуальности учащегося» [119]. Викторов К.Г., уточняя личностно-индивидуальный компонент, видит смысл первоочередной задачи педагога в способности раскрыть интересы учащегося, действующего в соответствии со смыслами и ценностями своей жизнедеятельности, индивидуальными запросами, на которые, естественно, оказывают влияние культурно-исторические и социумно-ситуативные компоненты социальной среды - « ... социальный заказ должен быть ориентирован в первую очередь на человека, а потом уже на общественные потребности и проводится через человека на общественные потребности» [31].
Таким образом, современное педагогическое сообщество осознает, что образование должно ориентироваться не только на потребности общества и государства, но и на возможности и потребности самой личности в социокультурной адаптации и развитии, основой образования становятся способы мышления и деятельности личности, то есть процедуры рефлексивного характера. Проведённый нами анализ проблемы показал, что большинство современных научных исследований качеств выпускника, соответствующих социальному заказу, посвящено становлению и развитию личности выпускника, профессиональному становлению специалиста. В этом ряду находятся работы Агапова И.Г., Андрющенко А.Р., Бокарева М.Ю., Ильковской И.М., Козодаева B.C., Коноплянского Д.А., Логинова В.М., Носовой Т.А., Романова А.В., Шабаровой М.Н., Щербаковой А.В. [2, 8, 23, 68, 83, 86, 101, 129, 157, 205, 213] и др. Начало профессионального становления человека исследователи связывают, прежде всего, с подростковым и юношеским возрастом и характерным для этого возраста профессиональным самоопределением, тем самым в возрастном плане ограничивая непрерывный и взаимосвязанный процесс личностно-профессионального становления человека. Заметим, что во всех исследованиях рассматривается необходимость выявления оснований, на которых возможно реализовать личностно-профессиональное становление человека. Мы полагаем, таким основанием является единство личностного, деятельностного и профессионально-ориентированного подходов в обучении.
В соответствии с положениями об образовании, сформулированными ЮНЕСКО, выпускник школы, который будет успешным в информационном обществе, должен обладать следующей системой качеств:
владение минимально необходимым или максимально возможным (в зависимости от образовательных возможностей) объемом знаний, обеспечивающим адаптацию к среде и успешную реализацию личностных целей; сформированность интеллектуальных навыков, позволяющих учащемуся самостоятельно и ответственно принимать решения в ситуациях учебного, личностного, социального, гражданского выбора и готовность осваивать и использовать наиболее эффективные интеллектуальные стратегии; владение основными способами деятельности, необходимыми для позитивного общения, продолжения учебы или трудовой деятельности, реализации своих прав и выполнения гражданских, семейных, профессиональных обязанностей;
сформированность социально необходимого уровня общей, в том числе
информационной, технологической и валеологической культуры;
готовность к интеллектуальным, эмоциональным, нравственным проявлениям общечеловеческой и национальной культуры;
способность продуктивно действовать для реализации своих целей в соотнесении с правами, потребностями и целями окружающих людей, общества, государства;
способность использовать свои жизненные ресурсы (физические, психофизиологические, духовные, интеллектуальные и т.д.) для обеспечения своей жизнеспособности через саморазвитие, приобретение навыков действовать вопреки неблагоприятным обстоятельствам, уметь изменять их, используя социально приемлемые способы поведения [130].
Словосочетание «быть успешным» понимается Смирновой Н.В. как быть жизнеспособным, то есть иметь «оптимальное для устойчивого и динамичного развития функционирование механизмов самоорганизации индивида и социума» [176].
Положения ЮНЕСКО определяют социальный заказ как на выпускника школы, так и на будущего специалиста любой профессиональной сферы. Следовательно, необходимо совершенствование образования в следующих областях:
развитие самостоятельности в процессе получения образования при использовании потенциала распределенного информационного ресурса;
формирование ответственности за выбор формы обучения при информационном взаимодействии с интерактивными источниками учебной информации;
формирование компетенций в области реализации возможностей ИКТ
в учебной и будущей профессиональной деятельности; формирование системы знаний, умений, навыков, необходимых для спланированного продвижения в получении образования.
В современной ситуации, когда в образовательной практике доминирует ориентация на подготовку учащихся к ЕГЭ, а, следовательно, на результаты обучения, выраженные в знаниях, умениях и навыках, наблюдается настоятельная потребность заново определить уровни, формы и средства образования, приводя их в соответствие с основополагающими целями современного образования. Для этого необходимо преодолеть существующие противоречия между возможностями системы образования и динамично развивающимися потребностями общества.
По мнению Ямбурга Е.А., в настоящее время для успешности работы школы необходимо гармонизировать научные педагогические парадигмы - когнитивно-информационную, личностную, культурологическую и компетентностную [90].
Выделив базовые принципы, на которых строится парадигматическая кооперация, Ямбург Е.А. [219] называет условия, без которых она не представляется возможной:
вариативная система образования, обеспечивающая сохранение за школой необходимых степеней свободы;
вертикальная и горизонтальная дифференциация обучения.
Под вертикальной дифференциацией подразумевается нахождение оптимального сочетания педагогических парадигм на каждом возрастном этапе обучения и развития детей. А под горизонтальной дифференциацией обучения - построение всего учебного процесса с максимальным учетом психофизических особенностей детей, их способностей и склонностей. Четыре основных парадигмы, по мнению Ямбурга Е.А., могли бы находиться в следующих взаимоотношениях:
культурологическая парадигма, выступая в основной школе, доминирует, определяя цели, смыслы и ценности образования, расставляя приоритеты в отборе его содержания;
когнитивно-информационная, ведомая культурологической, обеспечивает конкретное наполнение этого содержания, придавая учебному процессу упорядоченность, стройность и последовательность;
личностная - отвечает за горизонтальную дифференциацию, приводя содержание образования, методы и формы работы с учащимися в соответствие с их реальными учебными возможностями, способностями и наклонностями; " компетентностная - нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности трёх других парадигм, обеспечивает инструментальную поддержку личностной парадигмы, оптимизирует когнитивно-информационную и углубляет культурологическую [219]. Таким образом, по мнению Ямбурга Е.А., компетентностная парадигма в старшей профильной школе выступает на первый план, так как в старшей школе преобразуется горизонтальная дифференциация: «разноуровневость обучения дополняется здесь многопрофильностью, создающей возможности максимального учета познавательных потребностей учащихся».
Запесоцкий А. [56] считает, что «стратегическая цель образования -индивидуальность как концентрированное выражение человеческой сущности, уникальная и духовно самоопределившаяся личность, осознающая и практически реализующая своё призвание и предназначение в различных видах и сферах социально-культурной практики».
Понимая социальный заказ как меру соответствия образовательного результата запросам личности, общества и государства и названные выше парадигмы как взаимодополняющие, приходим к следующим заключениям:
если в основу проектирования стратегии развития образования будетположена культурологическая целесообразность, то целью образования будет развитие личности;
знания, умения и навыки являются только средством достижения указанной цели;
актуален отбор для исследования профессионально важных и значимых при выполнении любой деятельности качеств личности учащихся интеллектуальных, коммуникативных, информационных, организационных, общекультурных, методологических и других, тех, которые подлежат развитию и саморазвитию.
Моделирование процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы
Ещё в середине прошлого столетия А. С. Макаренко впервые заявил о необходимости иметь программу личности, считая её вершиной педагогического яроектирования: «Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества» [105].
При проектировании, как отмечают учёные, имеет место и принципиальное обоснование и описание и определяется способ реализации будущего объекта. Следует отметить, что в проектировании образовательного процесса происходит смещение акцента с деятельности учителя на деятельность учащихся, следовательно, оно ориентировано на цели образования и на выявление новых образовательных ресурсов. Проектируемыми технологическими операциями, по мнению учёных, являются приёмы учения (действия учебно-познавательной деятельности), анализ исходных данных, поиск приемлемых моделей обучения, оценка каждого варианта и выбор оптимального.
В педагогической литературе проектирование рассматривается неоднозначно. Позиции различных педагогов-исследователей отражены Самыми существенными признаками проектирования мы находим осмысливание, преобразование, законосообразность, принятие решений, удовлетворение потребностей, технологичность. Опираясь на исследование Г.Е. Муравьёвой, мы принимаем, что проектирование образовательного процесса - вид профессиональной деятельности учителя, характеризующийся совокупностью методов и средств, обеспечивающих предвидение учителем технологической структуры образовательного процесса и его результатов» [120]. Таким образом, результатом проектирования процесса формирования ключевых компетенций является технология их формирования. Мы рассматриваем технологию как описание (проект) преобразовательного процесса, то есть системную организацию учебного процесса, в своей полноте охватывающую массив учебной информации, которая обеспечивает содержательную, организационную, управляющую и контролирующую функции обучения [114].
По мнению Дахина А.Н. [46], термины «моделирование» и «проектирование» находятся в отношении взаимного смыслового вложения. С одной стороны, проект как система является подсистемой модели, а с другой, компонентами проектировочной деятельности могут выступать конкретные модели, объединяющие совокупность элементов образовательной системы. Отметим также, что проектирование направлено на создание моделей планируемых процессов и явлений в отличие от моделирования, которое может обращаться и к прошлому опыту с целью его более глубокого осмысления.
Разделяя взгляды Монахова В .М. [118], особенно важными аспектами нашей деятельности по проектированию процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы мы находим:
1) замысел проекта;
2) моделирование процесса его реализации;
3) реальное осуществление проекта;
4) перспективы развития и распространения проекта.
Анализ исследования Монахова В.М. о методологии проектирования учебного процесса позволил нам в качестве объектов проектирования процесса формирования ключевых компетенций рассмотреть следующие его компоненты: 1) технологический компонент - процесс освоения учеником содержания разработанных нами элективных курсов, представленного в виде моделей учебной деятельности;
2) управленческий компонент - деятельность учителя по осуществлению взаимодействия ученика с конкретными моделями учебной деятельности через информационную профильно-ориентированную среду;
3) инструментальный компонент - функционирование средств обучения и воспитания с целью построения индивидуальной образовательной траектории выбранного профиля.
4) информационный компонент - информационное обеспечение процесса формирования ключевых компетенций, то есть набор основных параметров, включающих целеполагание, диагностику, степень дозирования самостоятельной деятельности, логическую структуру организации процесса формирования ключевых компетенций в условиях профильного обучения, коррекционные действия информационной профильно-ориентированной среды, регулирующие деятельность субъектов учебного процесса;
5) социально-психологический компонент - социально-экономическое и психологическое обеспечение, то есть социальное обоснование профильных образовательных услуг, направленных на развитие ключевых компетенций и создание благоприятного психологического климата.
Объектами проектирования процесса формирования ключевых компетенций являются не только каждый из компонентов, но и взаимосвязи между ними, которые можно изобразить схематично (рисунок 2.1.1). технологический управленческий X / \ \_инструментальный информационный социально-психологический
Проектирование любого образовательного процесса как вид профессионально-педагогической деятельности, несомненно, требует разработки системы регулятивов этой деятельности, в качестве которых выступают принципы. Принципы выполняют роль нормативов нашей проектировочной деятельности, они определяют её основные положения и структуру. Изучив научные результаты Муравьёвой Г.Е. [120], мы подчинили процедуру проектирования процесса формирования ключевых компетенций следующим принципам:
1. Принцип законосообразности.
Ключевые компетенции относятся к результату образования, должны соответствовать потребностям личности, заинтересованной в саморазвитии, следовательно, проектируемый процесс должен подчиниться объективным законам и закономерностям протекания такого рода процессов: уровню развития общества, характеру деятельности школьников, их возрастным и индивидуальным особенностям, взаимообусловленности целей, содержания, методов и форм организации учебного процесса и т.д. 2. Принцип системности.
В основе данного принципа лежит взаимосвязь вышеизложенных компонентов проектирования процесса формирования ключевых компетенций.
3. Принцип центрации проектирования на ведущем элементе модели деятельности учащихся в технологическом процессе.
В структуре процесса формирования ключевых компетенций основным базовым элементом является технологический процесс - процесс освоения учеником содержания элективных курсов. Если содержание элективных курсов представить как набор моделей различных видов человеческой деятельности, то конкретная модель деятельности выступает в качестве системообразующего элемента, который связывает и определяет не только деятельность учащегося, но и способы управления ею, то есть деятельность учителя.
4. Принцип рефлексивности.
В ходе проектирования процесса формирования ключевых компетенций, как и любого образовательного процесса, необходима непрерывная корректировка создаваемого проекта на основе самопознания, самоанализа субъектов, их потребностей и возможностей.
5. Принцип оптимальности.
В основе принципа лежит выбор наилучших из возможных условий создания проекта. Например, выбор адекватных содержанию социального опыта моделей деятельности и технологических операций по их освоению; выбор приёмов управления, соответствующих эффективной учебной деятельности в условиях профильного обучения.
6. Принцип многофакторности.
При проектировании образовательного процесса формирования ключевых компетенций учителю необходимо учитывать многие объективные и субъективные факторы, такие как, например: социально-экономические условия, учебно-материальная база учебного заведения, уровень своей профессиональной квалификации, морально-психологический климат, учебные возможности учащихся, интеллектуальный фон группы учащихся и т.д.
7. Принцип интеграции.
Для эффективности процесса формирования ключевых компетенций необходимо при его проектировании предусматривать согласование содержания элективных курсов и моделей деятельности, осваиваемых учащимися в разных предметных областях и в реальной, внешкольной жизнедеятельности.
8. Принцип учета естественного социального развития учащихся. Образовательный процесс формирования ключевых компетенций станет более комфортным, если знание учителем естественных процессов развития личности позволит «вписать» в них искусственные преобразования. При проектировании выбор технологических способов обучения и воспитания следует производить в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся, с учётом их интересов и склонностей. 9. Принцип выборности деятельности и принятия решений учеником в образовательном процессе.
Этот принцип требует разработки вариантов моделей деятельностей, вариативности способов овладения этими деятельностями, что ставит ученика перед выбором уровня содержания учебного материала, задач, заданий, способов и приёмов деятельности. Ситуация выбора стимулирует ученика к принятию решения, содействует формированию его самостоятельности, ответственности и самоорганизации. Все перечисленные качества существенны для формирования ключевых компетенций.
Ю.Принцип последовательного усложнения структурной и содержательной организации уровня познания. В технологическом процессе освоения учеником содержания элективных курсов в виде моделей учебно-познавательной деятельности происходит преобразование характеристик ученика, его знаний, умений, навыков и личностных качеств. Последовательный переход от обобщённых моделей деятельности на базе понятийно-сущностного и алгоритмического уровней познания к частным конкретным моделям деятельности на базе проблемного и исследовательского уровней познания приближает учебный процесс к профессиональной деятельности. Этот принцип требует хорошего структурирования учебного материала.
Мы выделяем две главные особенности проектирования как вида педагогической деятельности: во-первых, это - творчество, предполагающее продуцирование (относительно или абсолютно) нового знания в виде образовательной технологии; во-вторых, это -индивидуальность, показателем которой является отражение личности педагога в проекте образовательного процесса через его индивидуальный стиль. Заметим, что особенности личности, склад ума дают возможность каждому педагогу использовать различную логику при проектировании образовательного процесса. Анализ процессов проектирования, представленных различными учёными, показывает, что в основе логической структуры проектирования лежит технологическая составляющая проектирования как процесса, что, несомненно, требует системного подхода: во-первых, анализа того, чему обучают/учатся; во-вторых, определения того, как должно строиться преподавание/учение; в-третьих, проведение опробования и пересмотра намеченных способов обучения; в-четвёртых, оценку запланированного обучения.
Технология формирования ключевых компетенций выпускника школы в процессе изучения элективных курсов
Как показало наше исследование, для результативного процесса формирования учебно-познавательной, коммуникативной, информационно-коммуникационной компетенций и компетенции деятельности необходима соответствующая его организация, которая позволяет решить все поставленные педагогические цели и задачи, учесть при реализации все обозначенные принципы.
Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по проблемам технологии обучения позволил нам сделать вывод, что технология обучения есть последовательность (необязательно строго упорядоченная) процедур и операций, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных результатов. Процедуры, из которых она складывается, нельзя интерпретировать как звенья алгоритма, детально описывающего путь достижения того или иного требуемого педагогического результата.
Определение сущности, содержания и структуры ключевых компетенций, изучение особенностей их формирования позволили нам разработать технологию формирования ключевых компетенций на занятиях предпрофильной подготовки, которая предполагает обучение в три этапа.
На первом, мотивационно-целевом, этапе целью является повышение уровня сформированности мотивационного, ценностно-смыслового, эмоционально-волевого компонентов учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности. Эффективность достижения указанной цели обеспечивается за счет создания системы организационных и методических условий, направленных:
на развитие мотивационной сферы компетенций выполняющей побуждающую, направляющую и регулирующую функции процесса формирования компетенций;
на поддержание деятельной и коммуникативной активности учащихся;
на формирование устойчивости целеполагания и упорства в достижении цели;
на формирование готовности к сотрудничеству.
задачам первого этапа формирования ключевых компетенций мы относим следующие:
раскрыть сущность и содержание ключевых компетенций;
показать полезность содержания ключевых компетенций не только для усвоения учебного материала курса, но и для дальнейшей жизнедеятельности учащегося;
организационно и психологически подготовить учащихся к коллективной совместной деятельности;
организационно и психологически подготовить учащихся к оценочной и самооценочной практике на основе рефлексии предшествующего и наличного опыта коллективной и собственной деятельности;
обеспечить индивидуальную посильность и занимательность заданий курсов;
показать значимость использования средств ИКТ для выполнения заданий;
показать значимость разработки плана действий для выполнения задания и получения желаемого результата.
Результативность данного этапа достигается за счет актуализации для учащихся содержания каждой компетенции средствами элективных курсов на лекционных и практических занятиях.
Цель второго, содержательно-деятельностного, этапа формирования ключевых компетенций - повышение уровня сформированности когнитивного и поведенческого их компонентов. Поэтому на данном этапе необходимы:
активизация и саморазвитие компетентностных умений и навыков учащихся на основе повышения их продуктивности и оптимизации в деятельности;
развитие критичности, рефлексии собственных действий и собственного поведения учащихся;
организация систем консультирования и сотрудничества.
На данном этапе мы решаем следующие задачи:
сформировать компетентностный уровень познания учащегося посредством последовательного повышения уровня предлагаемых заданий элективного курса ( 2.2);
повысить аналитико-рефлексивный уровень учащихся предоставлением возможности учащемуся использовать в своей организационно-практической деятельности не только внешних, но и внутри-личностных условий;
повысить уровень саморазвития, самореализации на основе повышения готовности к творческому взаимодействию.
Эффективность достижения цели на данном этапе обеспечивается принципом последовательного усложнения организации уровня познания учащихся, относящегося к содержанию формируемых компетенций на лекционных, практических консультационных занятиях и семинарах.
Для третьего, результативно-оценочного, этапа формирования исследуемых компетенций нами определена цель - повышение уровня сформированности учебно-познавательной, коммуникативной, информационно-коммуникационной компетенций и компетенции деятельности, которая является общей и для всего рассматриваемого процесса. Результативно-оценочный этап включает в себя:
организацию ситуаций активного взаимодействия;
проявление компетентностных умений и навыков при активном взаимодействии участников учебного процесса;
мониторинг и самомониторинг образовательных достижений учащихся, относящихся к исследуемым компетенциям.
Основными задачами третьего этапа являются следующие:
создать условия учащимся для самовыражения в активной деятельности, то есть индивидуального выдвижения своих идей и их развития в работе, закрепления в личной практике тех из них, которые соответствуют критериям оптимальности;
оценить уровень сформированности каждой из компетенций, используя специальный измерительный инструментарий.
Активные виды занятий, такие как конференция, деловая игра, подготовка проекта, проводимые в рамках элективных курсов, позволили нам решить вышеизложенные задачи заключительного этапа формирования компетенций.
