Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты педагогического проектирования 12
1.1. Особенности подготовки педагогов профессионального обучения в процессе непрерывного образования 12
1.2. Инженерно-педагогическое проектирование - компонент в подготовке будущих специалистов профессионального обучения 17
1.3. Педагогическое проектирование как компонент теории социального проектирования в системе профессионального образования 27
1.4. Теоретические аспекты педагогического проектирования подготовки студентов - будущих специалистов профессионального обучения 39
ГЛАВА 2. Организация подготовки будущих специалистов профессионального обучения к педагогическому проектированию 72
2.1. Деятельностный подход как основа модели формирования у студентов умений педагогического проектирования 72
2.2. Содержание модели формирования у студентов умений педагогического проектирования 85
2.3. Экспериментальное обоснование модели формирования у студентов педагогического вуза умений педагогического проектирования деятельности в образовательном процессе 124
Заключение 143
Библиография 146
Приложение 1 165
Приложение 2 170
- Особенности подготовки педагогов профессионального обучения в процессе непрерывного образования
- Инженерно-педагогическое проектирование - компонент в подготовке будущих специалистов профессионального обучения
- Деятельностный подход как основа модели формирования у студентов умений педагогического проектирования
Введение к работе
Актуальность темы. Диалектика развития профессиональной школы порождает противоречия между растущими требованиями к профессиональному мастерству педагога и недостаточным уровнем его сегодняшней квалификации. Профессиональное и личностное становление педагога во многом зависит от качества педагогической подготовки студента в стенах педагогического вуза. Современная педагогическая действительность характеризуется усложнением содержания профессиональной роли педагога, требований к его деятельности и личности. Более чем когда-либо, образовательным учреждениям необходим педагог высокой культуры, развивающий индивидуальные потенциалы, как своих подопечных, так и собственные, способный к постоянному личностно-профессиональному самосовершенствованию. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость индивидуально-ориентированного подхода к подготовке психолого-педагогических кадров. Специфика деятельности педагога такова, что личностные характеристики работника наряду с его профессиональными качествами являются одним из основных инструментов воздействия на подопечных и фактором, определяющим эффективность профессиональной деятельности. Действующие государственные образовательные стандарты высшего, профессионального педагогического образования определяют требования к содержанию и уровню подготовки студента педагогического ВУЗа. Важнейшая составляющая такой подготовки - формирование умений, предполагающих изучение, определение и развитие профессиональных проектных возможностей студентов. Между тем, в массовой практике подготовки будущих педагогов существует такая система подготовки умений, которая недооценивает индивидуальные особенности студента, его стремления, умения и навыки. Из-за этого выпускники ВУЗов оказавшись в условиях образовательного учреждения, нередко испытывают трудности, которые сказываются на ходе и результатах работы. А образовательные учреждения начального профессионального образования ждут педагогов, не просто излагающих учебный материал в рамках программы учебного предмета, действующих по сложившимся стереотипам и ориентирующихся на готовые методические рекомендации и инструкции, а педагогов, владеющих глубокими техническими, педагогическими, психологическими и методическими знаниями, умело использующих различные способы профессионально-педагогической деятельности для творческого решения педагогических задач. Поэтому сегодня в качестве одной из принципиально новых стратегий реформирования подготовки специалистов, в том числе и педагогических кадров, выдвигается ориентация образования на овладение будущими специалистами методологией и технологией творческого проектирования объектов профессиональной деятельности. Это обусловлено тем, что проектирование становится во всех сферах человеческой деятельности универсальным деятельностным инструментом, позволяющим обеспечить ее системность, целеориентированность и результативность, гибкость и вариативность. Не является исключением и сфера образования. В педагогической науке исследуется проектирование; активно разрабатываются теоретические основы проектирования отдельных образовательных систем и технологий (А.Н.Алексеев, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.М.Поташник, И.С.Якиманская и др.). В профессионально-образовательном аспекте педагогическое проектирование во многих вузах стало рассматриваться и изучаться как учебная дисциплина; широко внедряются различные учебные курсы проектировочного направления; создаются учебные пособия, рассматривающие отдельные направления педагогического проектирования. Педагогическое проектирование требуется как для создания моделей образовательных учреждений, системных образовательных технологий, разноплановых педагогических объектов (учебные программы, стандарты, различные дидактические средства), так и для проектирования конкретных педагогических ситуаций. Несмотря на то, что развиваются многие аспекты педагогического проектирования, необходимо подчеркнуть, что оно еще не стало для каждого отдельного педагога способом профессионального мышления и деятельности. Оно еще недостаточно разработано как способ практической педагогической деятельности; не обоснованы и содержательно не разработаны многие процессуально-технологические вопросы педагогического проектирования. Внимание педагогической науки в большей степени акцентировано на исследовании проблем проектирования систем более высокого порядка, таких как образовательная система школы, образовательные стандарты, образовательные программы, концепции развития учебного заведения и др., которые не являются повседневным предметом деятельности отдельно взятого педагога. Между тем для отдельного педагога как инженерно- педагогического факультета, так и других факультетов, важнейшими являются вопросы, связанные с проектированием учебной дисциплины, индивидуальной воспитательной системы, учебного занятия, педагогической ситуации, различных дидактических средств с учетом конкретных условий обучения и воспитания. Педагоги ежедневно сталкиваются с проблемами: как осуществлять це- леполагание, как оптимально и правильно конструировать структуру занятия, как связать в единую технологическую цепочку цели, процесс, средства и результаты. Если раньше педагог мог ориентироваться на готовые методические рекомендации преподавания каждой темы и каждого занятия, где были уже определены предпочтительные структуры занятия, учебного материала, методы обучения и т.д., то сейчас коренным образом изменилось содержание педагогической деятельности - педагогу приходится самому определять весь процесс обучения от целеполагания до индивидуального проекта занятия, отвечающего современным требованиям. Возросла потребность педагога в дея- тельностных инструментариях - методах и технологиях педагогической деятельности. Вместе с тем в настоящий момент в профессиональной педагогике не достаточно представлены для широкого использования учебные пособия, ориентированные на обучение педагогов профессиональной школы проектированию учебных занятий и внеурочных мероприятий это относится и к работам В.П. Беспалько, И.И. Ильясов, H.A. Галатенко, O.A. Орчаков и др.. Необходимость подготовки будущих педагогов к проектированию учебного процесса, подчеркивается в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина,
А.И. Щербакова, И.С. Якиманской и др. Но пути и средства обучения будущих педагогов проектированию теоретически разработаны недостаточно полно, что связано с тем, что не до конца осмыслен, обоснован и содержательно проработан процесс проектирования педагогической деятельности будущих специалистов профессионального обучения. Ориентация на будущего специалиста профессионального обучения, способного осуществлять проектирование теоретического обучения, по предметам профессионально-технического цикла, а также выполнять функции мастера производственного обучения, делает актуальным построение обоснованной модели формирования умений педагогического проектирования, которая позволит в процессе подготовки будущего специалиста профессионального обучения сформировать умения проектировать свою деятельность в рамках образовательного процесса. Это обеспечит будущему специалисту профессионального обучения, не имея официальных методических указаний и разработок, возможность самостоятельно проектировать преподавание как новых занятий, учебных тем, разделов, так и дисциплин в целом, заниматься процессом не только обучения, но и воспитания подрастающего поколения. Успех деятельности педагога профессионального обучения зависит от степени овладения способом педагогического проектирования, уровня самостоятельности и творчества. К сожалению, медленно создается и реализуется на практике передовой опыт целенаправленного формирования умений педагогического проектирования деятельности будущих специалистов профессионального обучения.
В связи с вышеизложенным проблема исследования заключается в недостаточной научной разработке методических подходов к формированию у будущего специалиста профессионального обучения умений педагогического проектирования своей деятельности в рамках образовательного процесса.
Имеет место противоречие между потребностью педагогов профессиональной школы в овладении способом педагогического проектирования как важнейшим деятельностным инструментарием педагогического труда и недостаточным уровнем формирования у будущего специалиста профессионального обучения умений педагогического проектирования своей деятельности в процессе вузовского обучения.
Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы диссертационного исследования: «Формирование умений педагогического проектирования в образовательном процессе у будущих специалистов профессионального обучения».
В соответствии с избранной темой были определены объект, предмет, цель и задачи исследования.
Объект исследования — профессиональная подготовка студентов межвузовского инженерно-педагогического факультета педагогического вуза.
Предмет исследования - процесс формирования у будущих педагогов профессиональной школы умений педагогического проектирования своей деятельности.
Цель исследования - обосновать и разработать модель формирования у будущих специалистов профессионального обучения умений педагогического проектирования в рамках образовательного процесса.
Гипотеза исследования. Овладение будущими специалистами профессионального обучения умениями педагогического проектирования будет достигнуто, если процесс формирования данных умений будет:
основываться на понимании педагогического проектирования как целостного способа профессионально-педагогической деятельности;
строиться на основе последовательного освоения студентами всех этапов педагогического проектирования, а на каждом этапе будет определено содержание выполнения проектировочной деятельности студента с учетом специфики объекта проектирования;
ориентироваться на формы и методы обучения, активизирующие самостоятельность и сознательность учебной деятельности студента.
Цель и гипотеза определили необходимость решения исследовательских задач:
определить научно-теоретические основы педагогического проектиро-
вания в рамках непрерывного профессионального образования;
разработать и обосновать теоретическую модель формирования умений педагогического проектирования;
выявить критерии и показатели сформированности умений педагогического проектирования в подготовке будущих специалистов профессионального обучения;
экспериментально проверить эффективность разработанной модели.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют
системный подход (В.Г.Афанасьев, Г.Н.Сериков, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин), основные положения деятельностного подхода в психологии и педагогике (К.А. Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, Т.В.Габай, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина), теоретические основы проектирования (В.П.Беспалько, В.И.Гинецинский, В.В.Гузеев, И.И.Ильясов, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, В.В.Краевский, М.М.Поташник, И.С.Якиманская, E.H. Богданов, Н.А.Аитов, Г.А.Антонюк, И.В.Бестужев-Лада, Г.И.Иконникова, И.В.Котляров, И.И.Ляхов, Т.В.Горбунова, М.В.Розин, Ж.Т.Тощенко), фундаментальные работы в области теории обучения (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.А.Онищук), теоретические положения, касающиеся исследования проблемы подготовки педагога (О.А.Абдуллина, Е.Н.Богданов, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков. А.Э.Щтеймец), работы исследователей профессионально-педагогического образования (С.Я.Батышев, А.А.Бытев, Г.Е.Зборовский, Э.Ф.Зеер, В.И.Никифоров, Г.М.Романцев, Б.А.Соколов, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин), труды по теории и методике педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, В.И.Загвязинский,
Л В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.Я.Найн).
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; педагогическое наблюдение за деятельностью препо- 1 I
давателей и студентов с целью выявления особенностей реальной практики * образования; систематизация и обобщение теоретического и практического
опыта, анкетирование, изучение и анализ индивидуальных практических работ, педагогический эксперимент в естественных условиях, методы математической статистики.
Организация исследования проводилась поэтапно в течение пяти лет (1998-2003гг.). В соответствии с гипотезой, задачами исследования была разработана программа эксперимента. Целью эксперимента являлась проверка возможности повышения качества подготовки студентов к педагогическому проектированию в соответствии с последними достижениями педагогической науки. Опытно-экспериментальной базой исследования явился Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского, межвузовский инженерно-педагогический факультет, профессиональный лицей № 16 г. Калуги, Сосенский радиотехнический колледж, профессиональный лицей № 34 г. Тарусы.
На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы по предмету исследования с целью определения ее актуальности, изучалось состояние педагогического проектирования и его необходимость в вузовской подготовке.
На данном этапе были определены проблема исследования, цель, задачи и выдвинута гипотеза. Проводился отбор материала, необходимого для постановки и проведения эксперимента. Анализировалась научная литература по вопросам диссертационного исследования.
На втором этапе (1999-2002 гг.) была разработана и проводилась опытная экспериментальная работа, в процессе которой были отработано и апробировано содержание подготовки будущих специалистов профессионального л обучения к педагогическому проектированию, условия формирования практи
ческих умений у студентов. Разработана модель формирования умений педагогического проектирования. Проводился преобразующий эксперимент по
формированию у студентов системы умений, нацеленных на педагогическое проектирования.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) обобщались данные, полученные в ходе экспериментальной работы, ее результаты подвергались систематизации, обобщению, обработке с помощью методов математической статистики, обрабатывались на ЭВМ, оформлялись выводы исследования.
Достоверность исследования обеспечивалась корректированием одних методов другими, репрезентативностью выборки, которая обеспечивает 95% доверительной вероятности.
|
* Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определена и обоснована структура педагогического проектирования в рамках образовательного процесса.
Разработана модель формирования умений педагогического проектирования в рамках образовательного процесса у будущих специалистов профессионального обучения, основанная на деятельностном подходе.
Выявлены сущность критерий и показателей результативности сформированных умений педагогического проектирования в подготовке будущих специалистов профессионального обучения.
Проверена эффективность модели с помощью математических методов и
I*
эксперимента.
Теоретическая значимость исследования состоит в формировании целостного представления о процессе педагогического проектирования, являющегося результатом анализа и синтеза элементов технологического, социального и педагогического проектирования, содержания методической деятельности педагога и в обосновании возможности использования данного представления как основы построения учебной деятельности студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана модель формирования у будущих специалистов профессионального обучения умения педагогического проектирования учебных занятий и внеурочных мероприятий. На основе представленной модели разработаны рекомендации
по проведению лабораторно-практических занятий в рамках курса «Методика
профессионального обучения», дисциплины специализации. Практические результаты исследования получили положительную оценку в Калужском государственном педагогическом университете на научной конференции, результаты исследования обсуждались и были одобрены на семинарах-совещаниях директоров профессиональных лицеев города Калуги и Калужской области, при подготовке мастеров производственного обучения в Сосенском радиотехническом техникуме, ПЛ-16 г.Калуги, ПЛ-34 г.Тарусы. Результаты апробированы при проведении педагогических практик студентов межвузовского ин-
женерно-педагогического факультета в лицеях и техникумах города и области. Обобщенные результаты могут быть использованы при подготовке педагогических кадров в средних и высших учебных заведениях, а также в учреждениях, осуществляющих переподготовку или повышение квалификации педагогов.
На защиту выносятся:
Комплекс сущностных характеристик педагогического проектирования в рамках непрерывного профессионального образования.
Модель формирования у будущих специалистов профессионального обучения умения педагогического проектирования учебных занятий и внеурочных мероприятий, основанная на деятельностном подходе.
Педагогические критерии и показатели, обеспечивающие проверку эффективность сформированности у будущих педагогов профессионального обучения умений педагогического проектирования на каждом этапе.
Диссертация: состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 227 источника, приложения.
Особенности подготовки педагогов профессионального обучения в процессе непрерывного образования
В новых социально-экономических условиях удовлетворение профессиональных требований к каждому работнику общественного производства возможно лишь с изменением условий формирования личности. Обеспечение этого процесса связывается, прежде всего, с созданием единой системы непрерывного образования [80]. В настоящее время идет активное исследование непрерывного профессионального образования как части всей государственной образовательной системы.
Вполне естественно, что непрерывное профессионально-педагогическое образование, направленное на обслуживание потребностей развития общества, занимает особое положение, которое необходимо учитывать при создании целостной системы непрерывного образования. В системе профессионального образования выделяется подсистема начального профессионального образования как основной поставщик квалифицированных кадров в производственную сферу. Успешность функционирования этой системы начального профессионального образования, в первую очередь, зависит от педагогов профессионального обучения, реализующих задачи, стоящие перед данной системой. Закономерно, что по мере развития общества вместе с ростом требований к начальному профессиональному образованию возрастают и требования к профессионально-педагогическим работникам. Следовательно, одной из актуальных проблем педагогической науки стала проблема совершенствования подготовки профессионально-педагогических кадров.
Для адекватного отражения образовательной политики в новых социально-экономических условиях профессионально-педагогическое образование должно выйти на качественно новый уровень развития, суть которого состоит в реализации идеи непрерывности образования. При этом необходимо связы- вать подготовку педагогов профессионального обучения с практикой и учиты- вать производственную и социокультурную специфику.
В качестве системообразующего фактора непрерывного профессионального образования выдвигается его целостность. Целостность - это, прежде всего глубокая интеграция всех подсистем и процессов профессионального образования, а не механическое приращение элементов. С учетом данного положения построение системы непрерывного профессионально-педагогического образования осуществляется с позиций содержательно-структурного подхода. Его суть сводится к приоритетному рассмотрению непрерывного образования с содержательной стороны — как системы образовательных процессов (образовательных программ) - с последующим обеспечением этих процессов необходимыми структурами профессионального образования. Сама специфика такого подхода предопределяет выбор принципов развития системы непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения.
В зависимости от вектора движения человека в образовательном пространстве выделяют четыре принципа построения содержания непрерывного профессионально-педагогического образования: многоуровневость, дополнительность, маневренность и преемственность [14].
Принцип многоуровневости означает наличие множества уровней и степеней подготовки профессионально-педагогических кадров. Чем больше в образовательной системе «будет завершенных, подкрепленных соответствующими государственными документами уровней и степеней, тем больше возможностей предоставляется человеку для выбора посильного для него образования, изменения при необходимости избранной образовательной траектории при сравнительно малых потерях, а поставленные на каждой ступени конкретные и сопряженные цели психологически облегчат процесс обучения» [128]. Ф Принцип дополнительности предполагает продолжение профессионально-педагогического образования без перехода на следующий образовательный уровень. Подразумеваются, что это могут быть образовательные программы, углубляющие и дополняющие полученное ранее базовое профессиональное образование (начальное, среднее и высшее); специальные образовательные программы, направленные на формирование профессионального самосознания у специалистов; неформальное образование; самообразование и т.п.
Принцип маневренности предусматривает движение «по горизонтали» и возможность смены человеком «области профессиональной деятельности или получения параллельно профессионально образования в двух или нескольких профессиональных областях» [128, с. 186]. Соблюдение данного принципа важно для предоставления возможности получения профессионально- педагогической подготовки лицам, имеющим образование по профилю других отраслей.
Инженерно-педагогическое проектирование - компонент в подготовке будущих специалистов профессионального обучения
В жизни современного общества инженерная проектная деятельность играет все возрастающую роль. Проблемы практического использования научных знаний, повышения эффективности научных исследований выдвигают сегодня инженерную проектную деятельность на передний край всей экономики и современной культуры. Современный этап развития инженерной деятельности характеризуется системным подходом к решению сложных научно технических задач, обращением ко всему комплексу социальных гуманитарных, естественных и технических дисциплин. Обособление проектирования и проникновение его в смежные области, связанные с решением сложных со- циотехнических проблем, привело к кризису традиционного инженерного мышления и развитию новых форм инженерной и проектной культуры, появлению новых системных и методологических ориентации, к выходу на гуманитарные методы познания и освоение действительности.
Термином «техника» с объективной точки зрения обозначают совокупность материальных средств, создаваемых человеком для облегчения и повышения продуктивности человеческой деятельности, т.е. техника представляет собой мир орудий, машин и автоматов, созданных человеком и человека обслуживающих. В этом случае под понятием «техника» понимаются «технические объекты», которые являются результатом материального производства и служат удовлетворению различных человеческих (общественных) потребностей, подчеркивая только объектные аспекты техники. С субъективной стороны «техника» - совокупность знаний, опыта, способность создавать или организовывать некоторую деятельность, необходимую для создания технических объектов и способов их использования. Субъективные аспекты техники связаны с рабочей деятельностью человека, для которой характерно, что ожидаемый результат этой деятельности создается, прежде всего, идеально, в виде представления, плана, проекта и затем в реальном виде.
Из диалектического единства обеих сторон техники следует, что с помощью технических средств человек преобразовывает не только объективный мир для более эффективного использования, но и самого себя, расширяя свои способности, знания, повышая уровень своих знаний объективной реальности. Отсюда вытекает понятие «проектирования» как целенаправленной деятельности, целью, которой является формулировка и моделирование представления:
-о будущей деятельности (производственной или непроизводственной), предназначенной для удовлетворения;
- общественных и личных потребностей;
- о будущем конечном результате;
-о будущих последствиях, которые возникают в результате создания и функционирования ее продукта.
Термин «проектирование» произошел от латинского слова «рпуеШБ», т.е. проекция, что в буквальном смысле означает «выбрасывание вперед». Такое пояснение дается в энциклопедическом словаре [221]. В словаре русского языка С.И.Ожегова термины «проектировать» и «проект» трактуются следующим образом: «проектировать - составлять проект, предполагать, намечать; проект - разработанный план сооружения, устройство чего-нибудь; предварительный текст какого-нибудь документа; замысел, план [130, с. 289]».
Литература, отражающая вопросы проектирования, содержит большое количество определений понятия «проектирование». Одним из распространенных мнений является то, что проектирование - это процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния [86]. Дж.К.Пейдж считает, что проектирование - «...вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего», Дж.Б.Ризуик - «..творческая деятельность, которая вызывает к жизни нечто новое и полезное, что ранее не существовало». П.И.Балабанов трактует проектирование как комплексно- вариативную деятельность по оптимальному разрешению конфликтно- проблемной ситуации с целью удовлетворения общественных потребностей [48, с. 11]. Л.Тондл, И.Пейша в наиболее общем смысле понимают его как концептуальную, информационную подготовку человеком желаемого изменения [197].
Исходя из этих определений проектирование в целом можно обозначить как целенаправленную рациональную деятельность человека, целью которой является моделирование представлений о будущей производственной (или непроизводственной) деятельности, предназначенной для удовлетворения социальных потребностей, о будущем конечном результате такой деятельности, о будущих последствиях, которые возникают в результате создания и функционирования ее продукта.
Проектирование является необходимой составной частью технико- экономического и материального развития общества, т. к. оно заранее определяет цели достижения определенных народнохозяйственных результатов.
Деятельностный подход как основа модели формирования у студентов умений педагогического проектирования
Подготовка будущих специалистов профессионального обучения в педагогическом вузе предполагает усвоение обучаемыми системы профессиональных знаний и формирование профессиональной деятельности, умений опера тивно адаптироваться к быстро меняющимся условиям общества и переориентироваться с одного вида деятельности на другой, формирование творческих способностей. Усложнение задач профессионально-педагогического образования настоятельно требует изменения содержания и технологии обучения, усиления акцента на формирование профессионально-педагогической деятельности. Обретают все большую значимость вопросы моделирования профессионально-педагогической деятельности в учебном процессе. Это, в свою очередь, требует изменений структурных, компонентных, функциональных характеристик учебной деятельности студентов в процессе профессионально- педагогического обучения и, в частности, методической подготовки.Изучение проблемы педагогического проектирования показало важность и сложность этого компонента в профессионально-педагогической деятельности. Поэтому педагогически обоснованная постановка обучения студентов проектированию - объективная потребность времени. Анализ проблемы формирования у студентов проектировочных умений позволил выявить основные направления совершенствования в вузе процесса их формирования. Одним из существенных моментов является использование деятельностного подхода в организации данного дидактического процесса.
Сущность деятельностного подхода состоит в том, что явления, процессы, объекты мира и сам человек, с одной стороны, изучаются, объясняются с позиций категории деятельности и, с другой - полученные данные используются для их функционирования, преобразования и формирования в новой форме. Особое место и значение занимает деятельностный подход в педагогике и образовании. Он позволяет не только исследовать и объяснить с деятель- ностных позиций многие педагогические явления: обучение, воспитание и развитие личности как деятельность, роль активности субъекта в обучении, использовать деятельностные механизмы в формировании личности, но и, по существу, все образовательные системы и процессы функционируют и создаются как деятельность.
В вузовской педагогике без деятельностного подхода становится весьма & проблематичной реализация оптимальных педагогических процессов, так как здесь функционируют деятельности разного рода и содержания, которые должны быть целесообразно интегрированы. Это такие деятельности, как деятельность учения, деятельность собственно педагогическая, деятельность научная и главная деятельность - будущая профессиональная деятельность специалистов, которую осваивают студенты. Это обусловливает и то, что почти все исследования в вузовской педагогике деятельностный подход используют как основополагающую методологическую базу. В данной работе мы также будем основываться на основных положениях деятельностного подхода.
В.В. Никитаев, рассматривая деятельностный подход в высшем образовании, выделяет два наиболее развитых и получивших сравнительно широкое распространение варианта деятельностного подхода: психологический, основанный на работах научной школы А.Н. Леонтьева и других, близких психологических школ (применительно к тематике образования) и методологический, разработанный Московским методологическим кружком (ММК) во главе с Г.П. Щедровицким [123]. В.В .Никитаев отмечает, что в психологической теории деятельность вообще редуцируется к деятельности индивида, трактуется ф как его атрибут: субъект осуществляет деятельность; в методологии ММК, на против, деятельность субстанциальна - она сама есть свой субъект - и описывается, в частности, не в терминах субъекта и мотива, но в терминах позиции и нормы. Психологическая теория имеет дело только с тем, что уже эмпирически дано (или задано) как деятельность субъекта; методологический деятельност- ный подход есть подход к любым социокультурным феноменам как деятельно- стным в своей сущности, анализ их деятельностной структуры и генезиса.
По мнению В.В.Никитаева, применение психологической теории деятельности в образовании, так или иначе, направлено на особую организацию учебного процесса как деятельности по «усвоению» содержания учебных предметов, по сути - к методикам тренинга (например, «программированное обучение»). Методологический вариант не отрицает значимость и полезность такого подхода, но рассматривает его как недостаточный, поскольку студент усваивает если не исключительно, то главным образом предметное содержание (понятийное знание), но не овладевает самим деятельностным взглядом и пониманием (по сути, деятельностный подход остается внешним к содержанию образования), что оставляет его принципиально ограниченным данным корпусом знаний. Поэтому методологический подход ориентирован на обязательность организации рефлексии студентов, на вскрытие деятельностной структуры и генезиса, преподаваемых им предметных знаний, что позволяет в той или иной степени овладеть критикой, прогнозированием, проектированием и программированием развития профессиональной деятельности (все это вместе автор и имеет в виду, говоря об «освоении»). Без рефлексии невозможна свобода владения предметом. По сути, методология в качестве важнейшей цели образования выдвигает овладение деятельностным подходом к самой профессиональной деятельности (к примеру, проектирование проектирования). Очевидно, для этого нужны особые знания и методы.
