Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование социально-профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе интеграции обучения и воспитания как педагогическая проблема
1.1. Состояние разработанности проблемы компетентностного подхода к формированию социально-профессиональной компетентности в системе профессионального образования в психолого-педагогической литературе
1.2. Сущностные характеристики, структура и содержание социально-профессиональной компетентности
1.3. Интеграция обучения и воспитания в системе профессионального образования как фактор формирования социально-профессиональной компетентности будущего специалиста
Выводы по главе 63
Глава II. Педагогические условия формирования социально-профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе интеграции обучения и воспитания
2.1. Выявление воспитательного потенциала учебного процесса в профессиональном учебном заведении, адекватного формированию социально-профессиональной компетентности
2.2. Реализация принципа профессиональной направленности в процессе интеграции учебной и внеаудиторной деятельности студентов в учреждении системы профессионального образования
2.3. Разработка модели формирования социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания в учреждении профессионального образования
2.4. Результаты экспериментальной работы по формированию социально-профессиональной компетентности будущего специа листа в процессе интеграции обучения и воспитания
Выводы по главе 118
Заключение 119
Библиогафия
- Сущностные характеристики, структура и содержание социально-профессиональной компетентности
- Интеграция обучения и воспитания в системе профессионального образования как фактор формирования социально-профессиональной компетентности будущего специалиста
- Реализация принципа профессиональной направленности в процессе интеграции учебной и внеаудиторной деятельности студентов в учреждении системы профессионального образования
- Результаты экспериментальной работы по формированию социально-профессиональной компетентности будущего специа листа в процессе интеграции обучения и воспитания
Сущностные характеристики, структура и содержание социально-профессиональной компетентности
Анализ исследований показал, что российские работодатели предъявляют современные требования к молодым специалистам, которые заключаются в их готовности постоянно повышать свою квалификацию; в наличии умений и навыков делового общения, сотрудничества, работы в команде, действовать и принимать ответственные решения в нестандартных ситуациях, в конкурентной среде, в условиях стрессогенных факторов.
Таким образом, можно сделать вывод, что практикой востребованы результаты профессионального образования в большей степени в форме практической готовности к деятельности в типовых и нестандартных ситуациях. Как показывают исследования, знания не являются в настоящее время «символическим капиталом».
А управление ими, как важнейшей информацией, которую нужно постоянно пополнять для решения конкретных социальных и профессиональных задач, является приоритетной составляющей успешности профессиональной деятельности на основе социальной, психологической и профессиональной зрелости.
Эффективность профессиональной деятельности при этом зависит не от достижений высокого уровня знаний, умений и навыков, а от комплекса компетенций-способностей, обуславливающих успешную адаптацию молодого специалиста в современном динамичном мире.
Развитие и формирование компетенций в условиях профессионального образования осуществляются не только на основе знаний и умений, но и на основе тех знаний и умений, которые он приобретает вне формального образования.
В условиях профессионального образования необходимо развивать такие способности, которые помогут личности молодого специалиста решать проблемы в различных сферах жизнедеятельности на основе освоенного им социально-профессионального опыта.
Одним словом, результатами системы профессионального образования могут быть необходимые знания, но они являются явно недостаточными для достижения требуемых качеств молодого специалиста, выраженных в сформированности социально-профессиональной компетентности и таких её составляющих, как: специальные профессиональные, общепрофессиональные, социальные и ключевые (базовые )компетенции.
В условиях развития рыночной экономики каждый человек имеет возможность сознательно избирать свою «индивидуальную образовательную траекторию», которая соответствует его потребностям и интересам. Процесс образования сопровождает его всю жизнь, удовлетворяя его любые запросы.
При этом создаются разнообразные условия для освоения личностью определенного социального опыта для самостоятельного решения проблем во всех сферах жизнедеятельности (познавательных, коммуникативных, нравственных и др.) с помощью социально-профессиональных компетенций. Именно интеграция профессиональных и социальных компетенций может быть основополагающей ведущей идеей компетентностного подхода, который открывает возможности для более качественной подготовки студентов к социально-профессиональной жизнедеятельно сти.
Положения об интеграции профессиональных и социальных компете нций являются основополагающими в компетентностном подходе в образо ва НИИ.
При этом создаются разнообразные условия для освоения личностью определенного социального опыта для самостоятельного решения проблем во всех сферах жизнедеятельности (познавательных, коммуникативных, нравственных и др.) с помощью социально профессиональных компетенций. Именно интеграция профессиональных и социальных компетенций может быть основополагающей ведущей идеей компетентностного подхода, который открывает возможности для более качественной подготовки студентов к социально-профессиональной жизнедеятельно сти.
Основоположником компетентно стного подхода является Дж.Равен, к оторый изложил в своем исследовательском труде «Компетентность в совр еменном обществе» ключевые аспекты реализации данного компетентного подхода [129].
Компетентностный подход, как теоретический базис подготовки специалистов, зародился в США. Основоположником его является Дж. Равен, который изложил в своем труде: «Компетентность в современном обществе» ключевые аспекты реализации компетентно стного подхода. Кроме того, статья D.McClelland: «Тестировать компетентность, а не интеллект», вышедшая в 1973 году также затрагивала эту проблему.
А с 1986 года концепция компетентностно-ориентированного образования была положена в основу национальной системы квалификации и получила официальную поддержку правительства в Великобритании.
Компетентно стный подход к образованию начал широко осуществляться в различных его модификациях в системах образования Австралии, Великобритании, Финляндии, Австрии, США, Канады, Нидерландов и т. д.
Среди причин, обуславливающих использование компетентно стного подхода в подготовке специалистов можно назвать и современные требования работодателей к выпускникам профессиональных образовательных организаций, которые заключаются в их конкурентоспособности на рынке труда, и конвертируемости их выпускных документов в едином глобальном образовательном пространстве. Суть компетентностного подхода к профессиональной подготовке так ова, что позволяет реализовать все современные условия и требования к профессиональной подготовке системно, с применением наиболее адекватных технологий, средств методов и форм организации образовательного процесса.
Анализ опыта по реализации компетентно стного подхода к профессиональной подготовке в странах Запада и США [129, 156, 157, 158, 160] позволил установить не только прямые соответствия между российскими понятиями и англоязычными эквивалентами, но и выявить контекст понятий компетентность и компетенция.
Были выявлены некоторые наиболее значимые и содержательные отличия. Во-первых, компетентностный подход рассматривается как альтернатива традиционному подходу (у них-кредитный, у нас-знаниевый). Соответственно, в отличие от экзаменов, по которым определяется качество и количество освоенных знаний, оценка компетенций предполагает использование такой диагностики, которая способствует выявлению готовности к практическим действиям на основе полученных знаний, умений, навыков, личностных качеств и способностей к той или иной профессии. Во-вторых, в связи с вышеобозначенным пониманием компетентности, как способности к решению задач и готовность к своей социально-профессиональной деятельности, компетенция понимается работодателями в виде некоторых специфических ожиданий, которые являются основными показателями компетентности.
Интеграция обучения и воспитания в системе профессионального образования как фактор формирования социально-профессиональной компетентности будущего специалиста
Этимология понятия «условие» позволяет трактовать его, с одной стороны, как обстоятельство, от которого зависит что-либо, и, с другой, как обстановку, в которой что-либо осуществляется [107, 108]. С позиций философии данный термин отражает отношение предмета (явления) к окружающим явлениям, процессам. Предмет выступает как нечто обусловленное, а условия - как внешнее многообразие относительно предмета объективной действительности. Если причина непосредственно порождает то или иное явление или процесс, то условие составляет ту среду, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Среда может быть описана в терминах конкретной сферы жизнедеятельности, ее возможно целенаправленно конструировать [37].
Таким образом, педагогические условия представляют собой качественную характеристику основных факторов, процессов и явлений образовательной среды, отражающую основные требования к организации деятельности [31], совокупность объективных возможностей, обстоятельств педагогического процесса, целенаправленно создаваемых и реализуемых в образовательно-воспитательной среде, и обеспечивающих решение поставленной педагогической задачи [90, 96], комплекс мер, способствующих повышению эффективности данного процесса. Цель, с которой создаются педагогические условия, сущностные характеристики планируемого результата и особенности среды, в которой осуществляется процесс достижения цели, в свою очередь, определяют выбор адекватных психолого-педагогических условий.
В образовательной практике создание специфических условий связано с психологическим и педагогическим аспектами. Психологический аспект предполагает изучение внутренних характеристик изучаемого феномена моделируемого явления во внутренних структурах личности с целью направленного воздействия на них. Педагогический аспект связывает психологическое содержание с факторами и механизмами, обеспечивающими желаемое развитие процессов, явлений, свойств; он предполагает выявление и создание обстоятельств, обеспечивающих эффективность воздействий [45].
Поэтому, применительно к системе образования, целесообразно говорить о психолого-педагогических условиях, под которыми понимают конкретные способы педагогического взаимодействия, «взаимосвязанных мер в учебно-воспитательном процессе, направленных на формирования субъектных свойств личности ... учитывая психологические особенности, продуктивные и эффективные способы и приемы деятельности в заданных условиях» [95,119].
В образовании понятие «психолого-педагогические условия» тесно связано с понятием «педагогический процесс», поскольку условия проявляются именно в педагогическом процессе и создаются с целью его оптимизации. Сам педагогический процесс - это функциональная характеристика педагогической системы, ведущий фактор ее личностно-развивающего потенциала. Элементами педагогической системы являются: цели и задачи; субъект (преподаватель) и объект-субъект (студент), их взаимодействие; условия и принципы построения работы; содержание и организационные формы; средства, способы и методы; контроль и коррекция; результаты и их оценка [28, 64]. Позитивное воздействие педагогического процесса определяется совокупностью «влияния проводимых занятий, их содержания, методики, стиля преподавания, личности преподавателей» [101, 102].
Анализ исследований, посвященных выявлению психолого-педагогических (или педагогических) условий, способствующих решению задачи формирования социально-профессиональной компетентности, позволил нам констатировать, что большинство ученых выделяют в них три основных группы: 1) информационные (содержание образования; когнитивная основа педагогического процесса), 2) технологические (формы, средства, методы, приемы, этапы, способы организации образовательной деятельности; процессуально-методическая основа педагогического процесса) и 3) личностные (поведение, деятельность, общение, личностные качества субъектов образовательного процесса; психологическая основа образовательного процесса) (Е.А.Ганин, В.Н.Мошкин, А.Г.Тулегенова). При этом если условия первой и второй групп (в совокупности с сущностью и содержанием самой педагогической задачи) характеризуют, собственно, учебно-воспитательный процесс и представляют собой «дидактическую клетку» (определение Ю.А.Конаржевского), то содержание третьей группы, в представлении А.Г.Тулегеновой, составляет условия эффективного функционирования самой «дидактической клетки». В эту группу автор включает условия: определяемые личностными качествами студентов - будущих специалистов, в т.ч. особенностями их направленности (мотивационная структура личности, ее ценностные ориентации и пр.); определяемые личностными качествами педагога (тип личности, особенности психических процессов, система ценностей, самооценка и пр.); связанные с межличностным взаимодействием и общением педагога и обучающихся (стиль общения, активность во взаимодействии, совпадение стилей обучения, преподавания и воспитания) [32,142,147].
Поскольку именно педагог оказывает решающее влияние на развитие личности студента и организацию педагогического взаимодействия, то первым этапом реализации любых психолого-педагогических условий должна стать подготовка педагогов к данному процессу, связанная с уяснением ими целей и ценностей, а также методологических основ предстоящей деятельности. Заметим, что, независимо от того, какое качество предполагается развивать, в образовательной деятельности необходимо уделять внимание мотивационным основам успешности педагогических влияний. Под психолого-педагогическими условиями мы понимаем определенную организацию образовательной деятельности в совокупности педагогических средств, методов и форм организации учебного и воспитательного процессов, конкретных способов педагогического взаимодействия, информационного содержания образования, особенностей психологического микроклимата, обеспечивающую возможность целенаправленного педагогического воздействия на студентов.
Совокупность психолого-педагогических условий достижения определенной цели определяется, во-первых, сущностью и содержанием формируемого качества личности (как основы для выбора базовых образовательных подходов, принципов, средств и методов воздействия) и, во-вторых, спецификой среды, организационных условий и субъектов деятельности учреждений, в которых осуществляется образовательная деятельность. В контексте нашего исследования интерес представляют условия, определяющие возможность и успешность развития социально-профессиональной компетентности личности, а также использование анд-рагогических основ обучения студентов, что позволит обучающимся быть создателями собственных мышления и чувств (С.Н.Бегидова).
Реализация принципа профессиональной направленности в процессе интеграции учебной и внеаудиторной деятельности студентов в учреждении системы профессионального образования
Содержательный компонент предполагает реализацию в учебно-воспитательном процессе педагогического потенциала интеграции обучения и воспитания в формировании умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми, саморегуляции и самоконтроля; интеграцию содержания учебных дисциплин в овладении культурой общения, приобщения студентов к новому социально-профессиональному опыту, к системе социально-профессиональных связей, усвоению определенных норм и ценностей, социально-профессиональных влияний и отношений. В содержании интегрированных программ обучения и воспитания уделялось особое внимание выраженному социально профессиональному контексту (темы «Знакомство», «Профессиональные интересы», «В новом профессиональном коллективе»); речевые клише (благодарность, извинение, отказ, просьба); социально-профессиональный этикет (нормы поведения в различных ситуациях), неречевые формулы (жесты, движения, мимика), адекватные действия с коллегами, друзьями, родственниками, социальными партнерами (ясное выражение мысли, направленность речи, логика, формулировка цели высказывания).
Деятелъностно-функционалъный компонент должен включать в себя разработанные и обоснованные педагогические условия формирования социально-профессиональной компетентности в процесс организации учебной и внеаудиторной деятельности студентов: развитие сознательной установки и положительной мотивации, а также потребности в овладении общением как средством развития соци 104 ально-профессиональной компетенции. Реализация данного условия предполагает подбор содержания учебно-воспитательного материала, которое соответствует наличным потребностям обучающихся и способствует возникновению новых, необходимых для будущей профессиональной деятельности позиций; интегрированную организацию учебно-воспитательной деятельности; использование коллективных форм учебно-воспитательной деятельности; анализ будущей профессиональной деятельности студентов в процессе интеграции учебной и внеаудиторной деятельности и выдвижение на этой основе стимулов, побуждающих к более активному овладению социально-профессиональными компетенциями. Данное условие предполагает выполнение на учебных и внеаудиторных занятиях творческих заданий с профессионально-имитационным содержанием, анализ социальных и профессиональных ситуаций, имитацию профессионального общения, что способствует формированию у студентов навыков и умений общаться, готовности к будущей профессиональной деятельности, обеспечивает возможность высказывать свое мнение и выражать собственные чувства; обогащение учебно-воспитательного материала ситуациями социально-профессионального взаимодействия, что реализовывалось через использование тем и ситуаций общения, способствующих формированию у студентов потребности к социальному взаимодействию; организация коллективного восприятия учебной информации и познавательной деятельности для создания среды с помощью групповых форм работы (работа в парах, мини-группах, ролевая игра, деловая игра), которые содействовали развитию способности к кооперации и сотрудничеству, речевой инициативы, обеспечивая постоянное речевое взаимодействие обучающихся друг с другом.
Парная работа рассматривается как наиболее комфортная форма организации учебно-воспитательного процесса, целью которой является фор 105 мирование деловых межличностных отношений студентов. Работа в парах формирует у них умения принимать общую цель, разделять обязанности, согласовывать способы достижения предложенной цели; соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности; принимать участие в сравнении цели и результата работы. Это является условием возникновения мотивации к совместной деятельности, положительного к ней отношения.
Для формирования социально-профессиональной компетентности важен опыт активного социального взаимодействия. Поэтому в качестве следующего пути формирования социально-профессиональной компетентности мы считаем важным выделить специально организованное взаимодействие между студентами с целью формирования социальных умений и навыков. Их важно научить вступлению в контакт, организации совместной работы, распределению обязанностей, разрешению конфликтов, слушанию другого и т.д. Эти навыки формируются в групповой работе. Для эффективного формирования социально-профессиональной компетентности при организации такой деятельности необходимо выработать алгоритмы выполнения заданий, обсудить правила работы, анализировать их выполнение.
Взаимодействие организовывается по поводу учебных ситуаций и ситуаций, складывающихся в процессе внеаудиторной деятельности, но по завершении работы обсуждается не просто выполнение задания, но и соблюдение норм и правил групповой работы. Это способствует осмысленному выполнению правил и требований коллектива.
Студенты в ходе обсуждения вносят свой посильный интеллектуальный вклад в общее дело. Происходит обмен знаниями, идеями, меняется психологическая атмосфера. В процессе коллективного обсуждения обучающиеся учатся культуре дискуссии, общения и сотворчества, слышать друг друга. В микрогруппах студенты учатся высказывать свою точку зрения, уважительно относиться к мнению другого, подчинять свою точку зрения мнению других.
Необходимо отметить, что преимущество групповой работы заключается в том, что студент учится высказывать и отстаивать собственное мнение, прислушиваться к мнению других, сопоставлять, сравнивать свою точку зрения с точкой зрения сокурсников. Вырабатываются навыки контроля над действиями товарищей и самоконтроля, формируется критическое мышление. Групповое обсуждение, дискуссия оживляют поисковую активность обучающихся.
Ролевые и деловые игры, применяемые как на учебных занятиях, так и внеаудиторных, факультативных мероприятиях, стимулируют приобретение опыта общения в различных социальных ролях, позволяют моделировать различные виды деятельности, знакомят студентов с поведенческими штампами, приучают их к выполнению социально-личностной роли; создание специальных ситуаций в ходе организации и проведения социально-психологического тренинга, обобщающего результаты отдельных циклов интегрированных занятий, проводимых как в учебное, так и во внеаудиторное время.
Тренинг необходим для того, чтобы познать себя, научиться налаживать отношения с другими людьми и лучше их узнавать, понять свою ответственность за успешность общения с окружающими; он способствует формированию основных умений и навыков самоанализа и самооценки для разрешения возникающих конфликтных ситуаций и предупреждения конфликтов.
Результаты экспериментальной работы по формированию социально-профессиональной компетентности будущего специа листа в процессе интеграции обучения и воспитания
Исходя из анализа психолого-педагогической и социологической литературы, можно дать следующее определение понятия «компетентность»: личностная характеристика индивида, отражающая его способность использовать универсальные способы деятельности, основанная на совокупности научных знаний в конкретных жизненных ситуациях.
Видовая структура компетентности специалиста включает компетентность профессиональную (готовность, стремление трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и компетентность социально-психологическую или социальную (стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности), а в своей интеграции, при подготовке будущего специалиста, речь можно вести о социально-профессиональной компетентности.
Формирование социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания - это комплекс социально и психологически детерминированных средств, методов и условий формирования у студентов мобилизационной готовности эффективно взаимодействовать с другими людьми в процессе общения и осуществления будущей профессиональной деятельности на основе имеющихся знаний, навыков, умений, сформированных социально-коммуникативных способностей и качеств личности. При этом социально-профессиональная компетентность рассматривается как интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая не только уровень знаний, умений, опыта, достаточный для достижения целей профессиональной деятельности, но и социально-нравственную позицию личности специалиста.
Социально-профессиональную компетентность необходимо рассматривать как универсальную способность специалиста эффективно решать практические социально-профессиональные задачи в профессиональной деятельности, осознавая право и обязанность самостоятельно сделать свой выбор и не бояться рисковать, выстраивать свою профессиональную карьеру, исходя из своих индивидуальных ценностей и проецируя их в соответствии со стратегией развития общества, нравственными основаниями и правилами.
В модель целостной социально-профессиональной компетентности специалиста входят социальная, метапрофессиональная и профессиональная компетентность, каждая из которых представляет собой целые множества и подмножества компетенций.
Профессиональные компетенции направлены на успешную трудовую деятельность в конкретной профессиональной среде, обеспечивая качество и надежность труда в рамках родственных профессий. Метапрофессио-нальные компетенции обеспечивают общую направленность профессиональной деятельности и связаны с личностными качествами человека. Социальные компетенции связаны с деятельностью человека в обществе. Социальные и метапрофессиональные компетенции должны совпадать у профессий, связанных одной областью знаний.
В условиях реализации компетентностного подхода в системе профессионального образования особенностью педагогики является превращение интеграции обучения и воспитания в ведущую закономерность, основную тенденцию в подготовке будущего специалиста, в формировании его социально-профессиональной компетентности.
Интеграция обучения и воспитания в системе профессионального образования - это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной целостности личности будущего специалиста в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности, которая в свою очередь, представляет собой динамическую систему мотивов и задач, операций и действий, способов и приемов, технологий и методик, способст 128 вующих реализации интегративной цели - формирования социально-профессиональной компетентности будущего специалиста. При этом развитие - это процесс поступательного изменения физических, душевных и духовных свойств человека; становление - возникновение физических, душевных и интеллектуально-духовных свойств человека; формирование -обретение физическими душевными и интеллектуально-духовными новообразованиями относительной устойчивости, законченности.
Содержание педагогического потенциала интеграции обучения и воспитания представляет из себя целостное развитие личности студента, его интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностных качеств на основе использования взаимодополняющих возможностей учебных предметов; преодоление фрагментарности профессионально значимых знаний через внеаудиторную деятельность; осуществление комплексной взаимосвязи знаний, полученных в ССУЗ, с потребностями реальной жизни и социально-профессионального взаимодействия; интеллектуальное развитие личности через информационно более емкое интегрированное содержание учебного материала; последовательная выработка навыков социального взаимодействия и восприятия себя как значимого члена общества в любых ситуациях социально-профессиональной деятельности.
Анализ источников позволяет сделать вывод о том, что исходным специфическим признаком педагогической интеграции является ее антропона-правленность: человек есть предмет и цель педагогической интеграции, ее абсолютный системообразующий фактор, который порождает (обусловливает), направляет её движение и способствует развитию. На каких бы уровнях педагогической деятельности, в каких бы формах педагогическая интеграция не осуществлялась, все равно её конечным результатом станут качественные преобразования в процессе развития личности, в нашем случае, в процессе подготовки будущего специалиста в системе профессионального образования, формирования его социально-профессиональной компетентно сти.
Согласно классификации парадигм, рассматривая полипарадигмальный подход в качестве методологического подхода на теоретическом уровне к формированию социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания мы выделяем следующие парадигмы: когнитивно-информационная, личностная, культурологическая, компетентно стная, синергетическая.
Второй уровень интеграции обучения и воспитания - это уровень мо-дельно-проектировочный. На этом уровне разработан проект соответствующий модели формирования социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания, компоненты которой отражают направления интеграции (целевой, содержательный, процессуальный и результативный) и полипарадигмальный подход, включающий в себя: личностно-ориентированный, культурологический, аксиолого-отношенческий, системный и синергетический, системно-ролевой, системно-функциональный и компетентностный подходы.
Педагогическими условиями эффективности формирования социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания являются следующие условия: выявление воспитательного потенциала содержания учебных дисциплин в процессе обучения и воспитания, адекватного формированию социально-профессиональной компетентности; реализация принципа профессиональной направленности в процессе интеграции учебной и внеаудиторной деятельности студентов, способствующей формированию социально-профессиональной компетентности;
