Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗО ВАНИЯ ЭКОНОМИСТОВ 14
1.1 Институциональная основа непрерывной профессиональной подготовки специалистов 14
1.2 Проблемы организации системы непрерывной профессиональной подготовки экономистов в современных условиях 30
ВЫВОДЫ 55
ГЛАВА 2 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЭКОНОМИСТОВ 58
2.1 Методологические основы проектирования содержания непрерывной профессиональной подготовки 58
2.2 Принципы отбора и конструирования содержания общепрофессиональных дисциплин подготовки менеджеров 76
2.3 Методика проектирования содержания общепрофессиональной дисциплины (на примере дисциплины «Маркетинг») 86
ВЫВОДЫ 108
ГЛАВА 3 ТЕХНОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «МАРКЕТИНГ» В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЭКОНОМИСТОВ 113
3.1 Дидактические условия изучения общепрофессиональных дисциплин в контексте организации системы непрерывного профессионального образования 113
3.2 Методика проведения семинарских и практических занятий по общепрофессиональным дисциплинам (на примере дисциплины «Маркетинг») 129
3.3 Опытно-экспериментальная проверка эффективности предлагаемого подхода 148
ВЫВОДЫ 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 173
- Институциональная основа непрерывной профессиональной подготовки специалистов
- Методологические основы проектирования содержания непрерывной профессиональной подготовки
- Дидактические условия изучения общепрофессиональных дисциплин в контексте организации системы непрерывного профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. На сегодняшний день получили достаточно широкое распространение различные системы организации непрерывной профессиональной подготовки специалистов. Создаются и функционируют университетские комплексы и другие многоуровневые образовательные структуры, наблюдается тенденция сближения профессиональных учебных заведений различного уровня. Как правило, непрерывность профессиональной подготовки обеспечивается посредством тесного сотрудничества между учреждениями различных ступеней образования: школами и вузами; техникумами, колледжами и вузами.
Однако на практике интеграция образовательных учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования часто осложняется проблемами обеспечения преемственности учебных планов и программ, а также образовательного процесса в целом. Это создает значительные препятствия для реализации профессиональной подготовки, что в конечном итоге противоречит образовательным потребностям обучающихся, а также требованиям современного рынка труда, который предъявляет повышенный спрос на квалифицированных специалистов, в том числе и экономического профиля. С этих позиций актуализируется изучение вопросов проектирования системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов экономического профиля с учетом реализации принципа преемственности.
Исследование и опыт практической работы подтверждают, что реализация принципа преемственности в системе непрерывной профессиональной подготовки должна рассматриваться с позиций содержательного, организационного и методического аспектов осуществления образовательного процесса.
Вопросам проектирования систем профессиональной подготовки специалистов посвящены исследования ряда ученых (З.Д. Жуковская, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Молоткова, В.Е. Родионов, А.П. Тряпицина и др.). Проблемам
5 совершенствования процесса непрерывного профессионального образования посвящены исследования Н.Е. Астафьевой, А.П. Беляевой, А.Л. Денисовой, О.П. Околелова, Н.К. Солоповой, М.С. Чвановой и других авторов. Имеют место достаточно весомые с научной точки зрения результаты в области разработки принципиальных основ формирования содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, О.П. Околелов, М.Н. Скаткин, П.А. Юцявичене). Отмечая достижения теории и практики в области проектирования содержания непрерывного профессионального образования (В.А. Ермоленко, Т.В. Ефремцева, М.В. Ярошенко и др.), приходится констатировать, что проблема проектирования системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов экономического профиля с позиций преемственности всех компонентов образовательного процесса требует особого внимания и дополнительного исследования. В связи с этим актуальность приобретает проблема согласованности содержания общепрофессиональных дисциплин, изучению которых уделяется значительное внимание на каждом уровне профессиональной подготовки. В частности, в контексте подготовки менеджеров особую значимость имеет дисциплина «Маркетинг», входящая в цикл общепрофессиональных дисциплин государственных образовательных стандартов на уровне среднего и высшего профессионального образования. Поскольку в рамках изучения данной образовательной области формируются базовые компоненты профессиональной культуры специалиста сферы менеджмента, целесообразно рассматривать основы проектирования непрерывной профессиональной подготовки на примере изучения этой дисциплины, что позволит разработать наиболее унифицированный и адаптивный подход.
Исследования и опыт практической работы позволили автору сформулировать ряд противоречий между:
- необходимостью реализации системного и целостного подхода в построении систем непрерывного профессионального образования и прослеживающейся несогласованностью в содержательно-процессуальном
аспекте организации образовательного процесса на различных ступенях профессионального образования;
потребностями общества в специалистах экономического профиля, обладающих высоким уровнем профессиональной культуры, способных к профессиональному росту и совершенствованию, и возможностями существующей системы непрерывной профессиональной подготовки экономистов удовлетворить их;
объективной необходимостью формирования базовых элементов профессиональной культуры экономистов в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин и отсутствием соответствующих методических разработок для системы непрерывного профессионального образования.
С учетом выявленных противоречий была определена тема исследования, проблема которого заключается в определении теоретических и методических основ проектирования системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов экономического профиля.
Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и реализация методики проектирования системы непрерывной профессиональной подготовки экономистов в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.
Объект исследования - профессиональная подготовка специалистов экономического профиля.
Предмет исследования - проектирование системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов экономического профиля в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс профессиональной подготовки специалиста экономического профиля будет эффективней, если:
- проектирование системы непрерывной профессиональной подготовки
специалистов осуществляется на основе реализации системного и
7 культурологического подходов с учетом специфики уровней профессионального образования, институциональной организации процесса, ориентации на достижение заданного уровня профессиональной культуры;
разработана и внедрена в образовательный процесс методика проектирования содержания общепрофессиональных дисциплин с позиции согласования различных уровней подготовки, логики овладения специальностью;
определены дидактические условия изучения общепрофессиональных дисциплин подготовки с позиций реализации принципа преемственности.
В соответствии с выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1 Проанализировать особенности организации системы непрерывной
профессиональной подготовки в современных условиях.
2 Выявить специфику реализации принципа преемственности в системе
непрерывной профессиональной подготовки.
3 Определить принципы отбора и конструирования содержания
общепрофессиональных дисциплин подготовки менеджеров.
Разработать методику проектирования содержания общепрофессиональных дисциплин на примере дисциплины «Маркетинг».
Выявить дидактические условия изучения общепрофессиональных дисциплин в системе непрерывной профессиональной подготовки и разработать методику проведения практических и семинарских занятий на примере общепрофессиональной дисциплины «Маркетинг».
Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности предлагаемого подхода.
Теоретико-методологическую основу исследования составили теории личности и деятельности, персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Л.И.
8 Божович, К.К. Платонов и др.); теоретические основы формирования готовности специалиста к профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); методология проектирования и использования современных технологий в профессиональном обучении и непрерывном профессиональном образовании (Н.Е Астафьева, B.C. Безрукова, А. А. Вербицкий, А.Л. Денисова, Е.Э. Захаржевская, B.C. Леднев, Н.В. Молоткова, О.П. Околелов, М.С. Иванова и др.), принципы дидактики и методики профессионального образования (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, С.Я. Загвязинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткин, Н.П. Пучков и др.); методология культурологического подхода и его применения в системе профессионального образования (М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузмина, А.И. Мищенко, Н.В. Молоткова, В.А. Сластенин, Н.Л. Шеховская, С.Н. Щербакова, Н.Е. Щуркова и др.).
Существенное значение имеют положения о сущности педагогического процесса (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев и др.); о принципиальных основах формирования содержания образования (Н.Е.Астафьева, А.Л.Денисова, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, О.П.Околелов, М.Н.Скаткин, В.Д. Чернилевский, П.А.Юцявичене); методология проектирования образовательных систем (Б.С. Гершунский, З.Д. Жуковская, Е.С. Казакова, Н.В. Молоткова, В.Е. Родионов и др.); теория активизации познавательной деятельности студентов (С.Л. Рубинштейн, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат); положения о психолого-дидактических аспектах самостоятельной работы студентов (В.Б. Бондаревский, Р.А. Кизамов, А.О. Думчена и др.).
Выбор методов исследования определялся целями и задачами исследования. Применялись следующие методы исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников; проектирование и моделирование систем и процессов; изучение и обобщение опыта организации педагогического процесса непрерывной профессиональной подготовки специалистов; эмпирические методы (анкетирование, наблюдение,
9 интервьюирование, тестирование, экспертная оценка); праксиметрические методы (оценка результатов деятельности обучающихся); педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось в период с 2003 по 2006 гг. на базе Некоммерческого партнерства «Тамбовский техникум экономики и предпринимательства», ГОУ ВПО «Орловская региональная академия государственной службы» филиал в г. Тамбове, ГОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет». В опытно-экспериментальной работе принимали участие студенты второго курса специальности 0602 «Менеджмент» техникума, студенты первого -второго курса специальности 080507 «Менеджмент организации» филиала академии в г. Тамбове, преподаватели техникума и кафедры «Экономика и менеджмент» филиала академии, преподаватели отдельных кафедр и многопрофильного колледжа Тамбовского государственного технического университета.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалось состояние проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста в педагогической теории и практике профессионального образования. Изучена институциональная основа непрерывной профессиональной подготовки специалистов экономического профиля. Рассмотрена реализация принципа преемственности в образовательном процессе с позиции непрерывности профессиональной подготовки. Сформулирована предварительная гипотеза, определены цели и намечены задачи исследования. Проведен анализ государственных образовательных стандартов среднего и высшего профессионального образования по направлениям подготовки специалистов сферы менеджмента. Выработана система требований к уровням сформированности профессиональной культуры и готовности выпускника к профессиональной деятельности.
Обобщены промежуточные результаты. Проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2004-2006 гг.) определены основные подходы к проектированию содержания непрерывной профессиональной подготовки специалистов экономического профиля. Выделены общие дидактические и частнометодические принципы отбора и конструирования содержания общепрофессиональных дисциплин подготовки специалистов данного профиля. Разработана методика проектирования содержания общепрофессиональных дисциплин в системе непрерывной профессиональной подготовки с учетом принципа преемственности. С этих позиций сформировано содержание общепрофессиональной дисциплины «Маркетинг» для студентов среднего и высшего профессионального образования специальностей 0602 «Менеджмент» и 080507 «Менеджмент организации». Разработаны учебные программы данной дисциплины для указанных специальностей и соответствующий дидактический материал. Опираясь на специфику деятельности специалистов сферы менеджмента, необходимость соблюдения преемственности обучения, выбраны методы и формы организации образовательного процесса в рамках изучения общепрофессиональной дисциплины «Маркетинг» в контексте непрерывной профессиональной подготовки. Определены дидактические условия изучения общепрофессиональных дисциплин в данной системе. Проводился формирующий эксперимент, обобщались его промежуточные результаты.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) продолжалось проведение формирующего эксперимента, систематизировались результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности разработанного подхода. Сформулированы выводы исследования, завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- определена система требований к реализации принципа преемственности в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин с позиций особенностей непрерывной профессиональной подготовки экономистов и институциональной организации данного процесса;
разработана методика отбора и конструирования содержания общепрофессиональных дисциплин в структуре многоуровневой профессиональной подготовки специалистов экономического профиля на основе логико-семантической модели, отражающей взаимосвязь уровней профессионального образования и позволяющей проследить преемственность содержания профессиональной подготовки в рамках конкретной учебной дисциплины;
научно обоснована и экспериментально апробирована система дидактических условий изучения общепрофессиональных дисциплин, обеспечивающая формирование базовых компонентов профессиональной культуры экономистов;
разработана методика проведения занятий и организации самостоятельной работы студентов по общепрофессиональной дисциплине «Маркетинг» в системе непрерывного профессионального образования с позиций активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся, содержательной и методической преемственности уровней профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
обосновании теоретических положений, определяющих организацию непрерывной профессиональной подготовки специалистов экономического профиля при изучении общепрофессиональных дисциплин на основе методологии педагогического проектирования, системного и культурологического подходов;
определении и содержательном наполнении системы общедидактических и частнометодических принципов проектирования содержания общепрофессиональной подготовки экономистов и специфики их реализации на уровне среднего и высшего профессионального образования;
разработке системы требований к изучению общепрофессиональных дисциплин с позиций содержания, методического, технологического и организационного обеспечения образовательного процесса.
12 Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика проектирования содержания общепрофессиональных дисциплин подготовки специалистов экономического профиля в системе непрерывного профессионального образования реализована в практике подготовки специалистов сферы менеджмента в Некоммерческом партнерстве «Тамбовский техникум экономики и предпринимательства», ГОУ ВПО «Орловская региональная академия государственной службы» филиал в г. Тамбове, ГОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет» и обеспечивает:
- преемственность образовательного процесса в данных учебных
заведениях;
активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин;
формирование заданного уровня профессиональной культуры специалистов.
Самостоятельную практическую значимость имеют:
методические разработки автора, включающие учебно-методические комплексы по общепрофессиональной дисциплине «Маркетинг» (уровни среднего и высшего профессионального образования);
методика проведения семинарских и практических занятий в процессе изучения данной дисциплины будущими специалистами сферы менеджмента в системе непрерывной профессиональной подготовки.
На защиту выносятся:
Методика проектирования содержания общепрофессиональных дисциплин в системе непрерывной профессиональной подготовки специалистов экономического профиля.
Дидактические условия изучения общепрофессиональных дисциплин в контексте непрерывной профессиональной подготовки менеджеров.
Методика проведения практических и семинарских занятий по общепрофессиональной дисциплине «Маркетинг».
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили отражение в рабочих программах общепрофессиональных дисциплин подготовки специалистов экономического профиля, методических рекомендациях, научных статьях, тезисах докладов, докладах автора.
Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры «Экономика и менеджмент» ГОУ ВПО «Орловская региональная академия государственной службы» филиал в г. Тамбове; заседаниях педагогического совета Некоммерческого партнерства «Тамбовский техникум экономики и предпринимательства»; заседаниях Региональной научно-исследовательской лаборатории «Информационные технологии в обучении» Тамбовского государственного технического университета (2003-2006 гг.); Международной научно-методической конференции «Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования» (г. Пенза, 2004 г.); I Международной научно-практической конференции «Управление качеством: методология и социально-экономические проблемы» (г. Тамбов 2005 г.); Международной научно-практической конференции «Наука на рубеже тысячелетий» (г. Тамбов, 2005 г.); II Международной научно-практической конференции «Прогрессивные технологии развития» (г. Тамбов, 2005 г.); Международной конференции молодых ученых «Новейшие технологии и актуальные проблемы территориального развития современной России и стран СНГ» (г. Орел, 2006 г.).
По теме исследования опубликовано 9 работ общим объемом 2,1 печ.л., в том числе авторских 1,7 печ.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемых источников и приложений.
Институциональная основа непрерывной профессиональной подготовки специалистов
Реформа общего и профессионального образования в России предусматривает существенное изменение образовательной системы в направлении универсализации подготовки специалиста, в том числе и за счет непрерывности образования. Система профессионального образования в современных условиях должна быть направлена на формирование ресурсного, интеллектуального и нравственного потенциала общества и государства, и обеспечивать подготовку высококвалифицированного, конкурентоспособного, мобильного, многопрофильного специалиста, способного к быстрой адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям.
С этих позиций образовательные учреждения в настоящий момент должны обеспечивать организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования; совместное и скоординированное решение задач общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки каждого человека с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей и удовлетворяющих его стремление к самообразованию, всестороннему и гармоничному развитию на протяжении всей жизни [69]. Данные условия, на наш взгляд, наиболее эффективно реализуется в системе непрерывного профессионального образования.
Непрерывное профессиональное образование, являясь составной и неотъемлемой частью непрерывного образования, реализуется в нашей стране через систему образовательных учреждений различного уровня (начального, среднего, высшего и послевузовского) и направлений профессиональной подготовки специалистов.
Начальная профессиональная подготовка, рассматриваемая как базовая в системе непрерывной профессиональной подготовки, осуществляется преимущественно в профессиональных училищах и лицеях. Целью деятельности этих учебных заведений является обучение работников квалифицированного труда по всем основным направлениям профессиональной подготовки.
Срок обучения в профессиональных училищах на базе основной школы составляет 3 года, на базе полного среднего образования - 1 год. Дидактическая система обучения в данных образовательных учреждениях включает в себя три компонента: общеобразовательную, общепрофессиональную (профильную) и специальную подготовку, в ходе которой проводятся теоретические и практические занятия, производственное обучение и производственная практика. Обучение в профессиональных училищах, как правило, ведется по 3-5 профессиям. Выпускникам выдается диплом о присвоении профессии и аттестат о среднем образовании (обучающимся на базе 9 классов).
Профессиональные лицеи, как правило, осуществляют реализацию интегрированных образовательных программ начального и среднего профессионального образования, обеспечивают приобретение обучающимися конкретной профессии повышенного уровня квалификации с возможностью получения, в определенных случаях, среднего профессионального образования. Лицеи имеют четко выраженную специализацию. Они могут иметь узкоспециальную и многопрофильную направленность. В зависимости от профиля профессиональной подготовки лицей имеет соответствующее название: политехнический, экономический, строительный, железнодорожный, коммерческий, агротехнический и т.д. [144]. Профессиональный лицей имеет до трех ступеней образования. На первых двух осуществляется профессиональная подготовка с элементами политехнического и специального образования. Сроки обучения: на базе основной школы - 3 года, на базе полной средней школы - 1 год. На третьей ступени осуществляется подготовка высококвалифицированных рабочих либо специалистов со средним специальным образованием на базе начального профессионального образования со сроком обучения 1-2 года.
Как показывает практика, в условиях современного российского рынка труда лицей также осуществляют подготовку и переподготовку рабочих кадров и специалистов для предприятий различных форм собственности на коммерческой основе.
Важнейшим звеном в системе непрерывного профессионального образования, по нашему мнению, являются средние специальные учебные заведения, которые готовят специалистов средней квалификации для различных отраслей экономики. В настоящее время этот уровень образования имеют 22 % населения России, в экономике и социальной сфере занято около 20 млн. выпускников средних специальных учебных заведений [144].
Специалистов средней квалификации готовят техникумы (промышленные, строительные, транспортные, сельскохозяйственные, экономические, кооперативные и др.), училища (педагогические, медицинские, музыкальные, культуры и искусства, мореходные, речные, военные и др.), специальные школы (спортивные, милиции и др.).
К инновационным средним специальным учебным заведениям относятся профессиональные колледжи, которые осуществляют среднее профессиональное образование, а также переподготовку и повышение квалификации специалистов.
В настоящий момент разработаны и внедрены в образовательный процесс государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования по специальностям базового и повышенного уровня.
Срок обучения в средних специальных учебных заведениях на базе основного общего образования обычно составляет 3-5 лет, на базе полного среднего образования - 2-3 года. Повышенный уровень образования предполагает увеличение срока обучения по сравнению с базовым на один год. Выпускники получают диплом специалиста средней квалификации и аттестат о среднем образовании (обучающиеся на базе 9 классов) [144].
Высшие учебные заведения, являясь важной подсистемой непрерывного профессионального образования, готовят специалистов с высшим образованием. В соответствии с Законом РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) в Российской Федерации установлены следующие виды высших учебных заведений: институты, университеты, академии.
Институты осуществляют подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников для определенной области профессиональной деятельности (инженерной, педагогической, юридической, экономической и др-) Академии кроме этой задачи осуществляют подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников высшей квалификации для определенной области научной и научно-педагогической деятельности.
Университеты реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования по широкому спектру направлений подготовки и выполняет функциональные и прикладные исследования по столь же широкому спектру наук (математика, химия, педагогика, медицина, экономика, юриспруденция, психология и т. д.).
В настоящий момент в Российской Федерации на ступени высшего профессионального образования подготовка осуществляется на следующих уровнях [1]: - бакалавр (срок обучения не менее 4 лет, выдается диплом бакалавра);
- дипломированный специалист (срок обучения не менее 5 лет, выдается диплом специалиста с высшим профессиональным образованием);
- магистр (срок обучения не менее 6 лет, выдается диплом магистра).
Лицам, не завершившим обучение по основной образовательной программе высшего профессионального образования, но успешно прошедшим промежуточную аттестацию не менее чем за два года обучения, выдается диплом о неполном высшем профессиональном образовании.
Основными формами обучения в вузе являются очная, очно-заочная (вечерняя), заочная и экстернат. Допускается сочетание различных форм получения высшего профессионального образования.
Система послевузовского профессионального образования, предоставляя обучающимся возможность повышения уровня образовательной, научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования, включает [2]:
- аспирантуру (подготовка кандидатов наук, срок обучения 3 года);
- докторантуру (подготовка докторов наук, срок обучения 3 года);
- ординатуру и интернатуру при медицинских высших учебных заведениях;
- академии, институты, факультеты повышения квалификации при вузах.
Кроме того, образовательные учреждения всех уровней профессионального образования осуществляют ускоренную профессиональную подготовку, оказывают дополнительные образовательные услуги (соответствующего уровня). Каждая из профессий и специальностей предполагает дальнейшее развитие за счет постдипломного образования, дополнительного образования, научного образования, обеспечивающего подготовку научных специалистов по конкретным профессиям, направлениям, областям знаний. Потребителями дополнительных образовательных услуг данных образовательных учреждений, как правило, являются специалисты, желающие повысить квалификацию или освоить новую профессию, и студенты старших курсов, которые готовят себя к конкретной профессиональной деятельности.
Достаточно автономно функционируют учреждения повышения квалификации. В сфере педагогики функционирует институт повышения квалификации. Ускоренная профессиональная подготовка, переподготовка, повышение квалификации осуществляется образовательными учреждениями по договоренности с предприятиями, федеральной службой занятости, физическими лицами и имеет, как правило, несистемный характер [144].
Под влиянием различных внешних факторов сегодня многие образовательные учреждения стремятся к созданию необходимых условий для реализации непрерывной профессиональной подготовки. Как правило, непрерывность профессиональной подготовки обеспечивается посредством тесного сотрудничества между учреждениями различных ступеней обучения: школами и вузами; техникумами, колледжами и другими учреждениями среднего профессионального образования и вузами. Сложившаяся в последние годы социально - экономическая ситуация в стране требует объединения усилий образовательных учреждений разного типа в области учебной и воспитательной деятельности для решения образовательных проблем.
Методологические основы проектирования содержания непрерывной профессиональной подготовки
Педагогическое проектирование является одним из важнейших направлений деятельности педагога и особенностью педагогической профессии.
Изучению различных аспектов педагогического проектирования посвящены работы Н.Е. Астафьевой, B.C. Безруковой, Б.С. Гершунского, А.Л. Денисовой, В.А. Ермоленко, Т.Н. Ефремцевой, З.Д. Жуковской, Е.С. Заир-Бек, Е.Э. Захаржевской, Е.И. Казаковой, О.Е. Лебедева, Н.В. Молотковой, О.П. Околелова, Э.П. Печерской, СВ. Сафонова, А.П. Тряпицыной, В.Д. Чернилевского, М.В. Ярошенко и многих других ученых.
Проектирование как область профессиональной деятельности возникло в технике, строительстве, производстве, где оно определяется как «создание опережающей проекции того, что затем должно быть создано», далее получило распространение в социальных сферах жизни общества. Одним из направлений социального проектирования является педагогическое проектирование, цель которого создание и изменение организованных процессов образования и воспитания. Необходимость педагогического проектирования появилась в связи с усложнением и расширением содержания педагогической деятельности.
Под педагогическим проектированием, по мнению ряда ученых (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына), понимается деятельность по разработке и реализации образовательных проектов. B.C. Безрукова определяет педагогическое проектирование как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности обучающихся и педагогов [22].
В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения Е.С. Заир-Бек и ряда других исследователей, которые трактуют педагогическое проектирование как специальным образом организованное осмысление педагогических проектов и систем, когда на основе имеющегося состояния и прогноза желаемых результатов создается новый облик системы и одновременно процесс реализации в действии задуманного [75].
Педагогическое проектирование является одной из важнейшей функцией педагога наряду с организаторской, гностической, коммуникативной и др. По данным исследований B.C. Безруковой, на выполнение проектирования педагог профессионального обучения затрачивает около 28 % своего рабочего времени.
Объектам педагогического проектирования, как правило, выступают [144]:
- педагогические системы, состоящие из взаимосвязанных компонентов: педагогов, обучающихся, содержания и средств образования. Объектами проектирования в данном случае могут выступать подсистемы образовательного учреждения: учебная, воспитательная, методическая и др.; деятельность образовательного учреждения в целом; система образования города или области; системы образования регионов, республик, стран;
- педагогический процесс, проектируемый для объединения в единое целое задач, содержания, форм и средств, способствующих развитию обучающихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии;
- педагогические ситуации, являющиеся частью педагогического процесса и описывающие его состояние в определенный момент, проектируются они с целью конкретизации педагогического процесса с учетом реальных условий;
-педагогические технологии, проектируемые с целью последовательной реализации на практике педагогического процесса, определяют последовательность действий педагога с использованием различных методов, форм и средств.
-образовательно-пространственная среда, проектирование которой осуществляется для создания новых типов учебных помещений, их оборудования и оформления.
В педагогической литературе приводятся разнообразные функции проектирования, основными из которых являются [71]:
- повышение эффективности педагогического процесса на основе использования современных технологий;
- технологизация образовательного процесса, позволяющая обучающему не только изменять устаревшие, но и создавать новые образовательные технологии;
- проведение научных исследований в области педагогической деятельности, поскольку процесс проектирования любого из объектов сопровождается его детальным изучением и сравнением с педагогической практикой;
- прогнозирование развития образовательного процесса в будущем;
- установление связей между педагогической теорией и практикой, поскольку проектирование позволяет рационально использовать все средства образовательного процесса, в том числе и интеллектуальный потенциал педагога. Основой для педагогического проектирования служит педагогическая теория; в свою очередь, проекты позволяют совершенствовать педагогическую практику. Основными принципами, определяющими нормативную часть педагогического проектирования, по мнению ряда исследователей (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Е.С. Казакова, А.П. Тряпицына, Т.Н. Ефремцева и др.), являются:
- общая методологическая доказательность или «исследовательская доказательность» проектирования, предусматривающая определение ценностей, в пространстве которых происходит проектирование, требующая особого обобщения, методологического и теоретического обоснования;
- системность, предполагающая, что проектирование любого педагогического объекта организуется с учетом взаимодействия его различных компонентов не изолированно, а в единстве друг с другом и внешней средой;
- принцип личностных приоритетов, предполагающий подчинение проектируемых объектов реальным потребностям, интересам, возможностям обучающихся, т.е. ориентация на обучающегося, его личность, возможность импровизации обучающихся и педагогов;
- принцип саморазвития, который означает создание педагогических объектов динамичными, гибкими и способными к изменениям, чтобы отдельные их компоненты легко заменялись, подвергались модернизации; составление планов, программ так, чтобы их можно было приспосабливать к изменяющим условиям;
- непрерывность в организации проектирования, характеризующаяся взаимосвязанностью, постепенностью и делимостью организуемых процессов, подчеркивает важность организации этапов в проектировании;
- нацеленность на решение педагогических задач, рассматривающий в качестве основы при разработке и реализации образовательных проектов обоснование и учет психолого-педагогических закономерностей процессов воспитания, обучения и развития человека в конкретных условиях.
Проектирование педагогических систем, процессов и технологий — сложная и многоступенчатая деятельность. В педагогической литературе существует несколько различных точек зрения относительно количества этапов проектирования.
По мнению американского исследователя Дж. Ван Гит процесс проектирования проходит три этапа или фазы:
- формирование стратегии и предварительное планирование;
- оценивание предполагаемых результатов; - реализация, анализ результатов и коррекция.
М.В. Кларин выделяет четыре логических этапа проектирования с позиций технологического подхода [94]:
- постановка целей и их формулировка с максимальным уточнением и ориентацией на достижение результатов;
- подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с поставленными целями;
- разработка вариантов оценки текущих результатов и коррекции обучения;
- подготовка способов измерения, оценка заключительных результатов.
B.C. Безрукова выделяет три этапа педагогического проектирования:
-педагогическое моделирование, предполагающее разработку
условного идеального образа проектируемого объекта, который отражает существенные черты оригинала. Результатом этого этапа является создание модели (описательной, графической или гипотетической), отражающей педагогические цели, задачи, условия эффективности, структурные компоненты объекта, способы его функционирования;
- проектирование, заключающееся в создании проекта или разработке модели, которые возможно использовать в педагогической деятельности;
- конструирование, предполагающее детализацию и конкретизацию проекта, его приближение к реальным условиям. На этом этапе решаются в основном методические задачи.
Вслед за B.C. Безруковой определяем следующий порядок действий, которые необходимо совершить в процессе педагогического проектирования [22].
Анализ объекта проектирования, предусматривающий изучение его структур, состояния каждой из них в отдельности, а также связей между ними. В ходе анализа с точки зрения требований к объекту, как правило, выявляются слабые стороны и недостатки проекта. Выбор формы проектирования, в процессе осуществления которого необходимо учитывать ее целесообразность, соответствие особенностям и возможностям обучающихся и педагогов. Формами педагогического проектирования являются документы, в которых описываются с разной степенью точности создание и действие объектов проектирования, в частности:
- квалификационные характеристики, профессиограммы, учебные планы, учебные программы, штатные расписания, должностные инструкции;
- расписания, графики учебного процесса и контроля, требования к урокам, научно-тематические планы, сценарии, модели наглядных пособий, учебники, учебные пособия, методические рекомендации;
- правила внутреннего распорядка, планы учебно-воспитательной работы, планы клубов, секций и др.
Дидактические условия изучения общепрофессиональных дисциплин в контексте организации системы непрерывного профессионального образования
Современная педагогическая наука уделяет большое внимание изучению условий эффективного обучения, формированию тех или иных профессионально важных качеств специалиста (В.В. Давыдов, В.П. Беспалько, А.П. Беляева, Ю.К. Бабанский и др.).
В широком смысле условие может рассматриваться как обстановка, в которой протекает некий процесс человеческой деятельности. Условия применительно к дидактике, по мнению В.И. Андреева, представляют собой обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, приемов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей. Исходя из этого под дидактическими условиями изучения общепрофессиональных дисциплин подготовки нами понимается совокупность условий, прямо или косвенно влияющих на процесс развития профессионально важных качеств менеджеров в области маркетинга.
На наш взгляд, определяя дидактические условия изучения общепрофессиональных дисциплин в системе непрерывной профессиональной подготовки, следует акцентировать внимание на создании соответствующей учебно-информационной среды, отборе и структурировании содержания, выборе форм и методов обучения, адекватных целям образовательного процесса, способностям и уровню подготовленности обучающихся, а также рассмотреть специфику деятельности преподавателя в процессе обучения.
Основная цель создания учебно-информационной среды в системе непрерывной профессиональной подготовки заключается в обеспечении обучающихся необходимой профессионально значимой информацией и средствами ее получения. В связи с этим под учебно-информационной средой непрерывной профессиональной подготовки мы понимаем специально организованную информационную среду, предназначенную для решения обучающимися учебных профессионально-ориентированных задач, оказывающую влияние на активизацию учебно-познавательной деятельности посредством использования современных технологий и соответствующего инструментария [150].
Рассматривая учебно-информационную среду как условие реализации учебной профессионально-ориентированной деятельности обучающихся, в качестве характерной ее особенности, в первую очередь, выделяем возможность предоставления будущему специалисту сферы менеджмента необходимой учебной и профессионально важной информации.
В тоже время необходимо отметить, что учебно-информационная среда, являясь интегрирующей основой для остальных дидактических условий, рассматриваемая с позиции непрерывной профессиональной подготовки, должна способствовать преемственности обучения. Как показывает опыт практической деятельности, наилучшие результаты в этом направлении достигаются в различных многоуровневых образовательных структурах, включающих учебные заведения среднего и высшего профессионального образования, где образовательный процесс по направлениям профессиональной подготовки осуществляется либо одними и теми же педагогами на разных образовательных ступенях, либо прослеживается тесное сотрудничество между педагогическими кадрами в области разработки учебно-методических материалов, ведения научной работы.
Осуществляя свою деятельность в условиях учебно-информационной среды в системе непрерывной профессиональной подготовки, обучающийся первоначально выступает потребителем информации, затем переходит в категорию исполнителя тех или иных учебных профессионально-ориентированных заданий по заранее определенному алгоритму, далее - в специалиста, способного творчески выполнять поставленные перед ним задачи.
Основными компонентами учебно-информационной среды на наш взгляд являются:
- нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса (закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина образования в РФ, государственные образовательные стандарты среднего и высшего профессионального образования, преемственные учебные планы и рабочие программы и др.);
- учебно-методическое обеспечение (научные материалы, учебно-методические комплексы: учебно-методические пособия по курсу, системы заданий и другие дидактические материалы);
- материально-техническое обеспечение (компьютеры, программное обеспечение, телекоммуникационные технологии и др.);
- субъекты образовательного процесса.
Мы считаем, что организацию непрерывной профессиональной подготовки менеджеров в процессе изучения дисциплины «Маркетинг» необходимо осуществлять посредством специально разработанного учебно-методического комплекса по курсу для ступеней среднего и высшего профессионального образования.
В ходе исследования были определены требования к учебно-методическому комплексу, обеспечивающему профессиональную подготовку специалистов сферы менеджмента в области организации маркетинговой работы в системе непрерывного профессионального образования, основными из которых являются:
1) целостность, предполагающая, что содержание учебно-методического комплекса во многом зависит от специфики профессиональных задач, которые предстоит решать обучающимся в процессе профессиональной деятельности;
2) адаптивность и релевантность профессиональной среде, предполагающая, что средства, используемые в учебно-познавательной деятельности обучающихся, должны быть адекватны средствам, используемым в дальнейшей профессиональной деятельности, а их использование призвано обеспечить адаптацию к профессиональной среде;
3) комфортность и эффективность взаимодействия субъектов образовательного процесса;
4) интергативность, обуславливающая построение учебного процесса на основе согласованности учебных планов и рабочих программ общепрофессиональных дисциплин ступеней среднего и высшего образования в системе непрерывной профессиональной подготовки, их взаимосвязи, взаимодополняемости, в результате чего идет последовательная и систематическая работа по раскрытию связей между общепрофессиональными дисциплинами среднего и высшего профессионального образования, с целью повышения эффективности образовательного процесса.
В ходе работы нами были выделены следующие функции учебно-информационной среды, определяющие эффективность обучения менеджеров профессиональной деятельности в области организации маркетинговой работы:
- системная функция обеспечивает целостность процесса профессиональной подготовки специалистов сферы менеджмента при изучении общепрофессиональной дисциплины «Маркетинг» в системе непрерывной профессиональной подготовки;
- информационная функция среды направлена на решение проблем трансляции знания и управления информационным потоком с учетом подготовки менеджеров к профессиональной деятельности в области маркетинга. Реализацию данной функции осуществляет преподаватель общепрофессиональной дисциплины «Маркетинг», являясь связующим звено между наукой и практикой;
- учебно-методическая функция среды обеспечивает систематизацию, углубление и расширение знаний, умений и навыков обучающихся в области профессиональной деятельности в рамках дисциплины «Маркетинг» посредством реализации современных методических подходов к организации данной среды;
- коммуникативная функция среды направлена на обеспечение коммуникации обучающихся в процесс учебной профессионально-ориентированной деятельности в ходе изучения дисциплины «Маркетинг» между собой, с преподавателем, практикующими менеджерами, а также специалистами в области маркетинга. Такое взаимодействие позволяет на наш взгляд приобрести обучающимся необходимые навыки решения профессионально-ориентированных задач;
