Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы подготовки православных педагогов в учреждении дополнительного образования к преподаванию "основ православной культуры" 15
1.1. Готовность как целевой ориентир и результат подготовки православного педагога 15
1.2. Ведущие критерии и уровневые характеристики готовности православного педагога 36
Выводы первой главы 58
ГЛАВА II. Процесс подготовки православных педагогов в учреждении дополнительного образования к преподаванию "основ православной культуры" 62
2.1. Модель подготовки православных педагогов к преподаванию курса "Основы Православной культуры" в учреждении дополнительного образования 62
2.2. Ведущие педагогические средства подготовки православных педагогов к преподаванию курса "основы православной культурьг 101
Выводы второй главы 132
Заключение 135
Список литературы
- Готовность как целевой ориентир и результат подготовки православного педагога
- Ведущие критерии и уровневые характеристики готовности православного педагога
- Модель подготовки православных педагогов к преподаванию курса "Основы Православной культуры" в учреждении дополнительного образования
- Ведущие педагогические средства подготовки православных педагогов к преподаванию курса "основы православной культурьг
Введение к работе
Актуальность исследования продиктована радикально изменившимся в последние десятилетия социокультурным контекстом российского общества В образование постепенно на различных уровнях стали возвращаться традиционные духовные ценности, ценности русской культуры, ценности Православия. Общество все яснее начало сознавать потребность в подготовке педагогов на принципиально иной, чем атеистическая и материалистическая, мировоззренческой основе
В настоящее время сложились и практические предпосылки, способствующие разработке целевых и процессуальных аспектов подготовки православных педагогов В Курске, Калининграде, Смоленске, Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске и др городах в школьную практику активно внедряются предметы и курсы под обобщенным названием «Основы православной культуры», реализуются учебные программы (прот. Виктора Дорофеева, А В. Бородиной, О Л Януш-кявичене), учебные пособия (Л Л Шевченко, О. Л Янушкявичене), обобщается опыт (иеромонах Киприан (Ященко), прот Борис Пивоваров) К сожалению, эти тенденции не получили еще достаточного теоретического осмысления, в науке не сформирован целостный образ готовности православного педагога и не исследованы процессуальные аспекты подготовки педагога на православной духовно-ценностной основе
Подготовка педагога на православной духовно-ценностной основе представляет собой пока что новый предмет для исследователя. Но вместе с тем можно утверждать, что современные интегративные тенденции в науке создают определенные теоретические предпосылки, формируют условия для успешного решения означенной проблемы Теологическое знание активно внедряется в систему светского образования, мировоззрение и культуру (В Н. Назаров). Существенный вклад в интеграцию идей светской и православной педагогики вносят работы современных психологов (В И. Слободчиков, Б. С Братусь), педагогов (Е П Белозерцев, Т И Власова, И А Соловцова)
Ввиду отсутствия на настоящий момент вузовской специальной
подготовки православные педагоги готовятся на епархиальных кур
сах или на курсах в системе повышения квалификации работников
образования По официальным данным можно сделать вывод о тен
денции к росту числа подготовленных педагогов Однако исследова
ние показало, что вопрос о критериях и уровнях подготовки решает
ся во многом стихийно, не получает достаточного осмысления, от*
чего снижается качество работы православного педагога і \
Следует отметить, что в практике работы православные педагоги встречаются со значительными трудностями Учителя требуют методических указаний, разработок, учебников, учебных пособий, но вскоре понимают, что необходима в первую очередь богословская методологическая подготовка самого педагога. Опыт работы с учителями свидетельствует, что эклектизм в мировоззрении и установка на просвещенчество без образования самого педагога, носителя православной культуры, способны принести детям не пользу, а вред И, с другой стороны, новизна предмета и его сложность заставляют учителей отказываться вести «Основы православной культуры» То же можно сказать и о воспитателях детских дошкольных учреждений, педагогах дополнительного образования
Такое положение на практике в значительной степени обусловлено недостаточной разработанностью теоретических аспектов процесса подготовки православных педагогов в учреждении дополнительного образования, а также невыявленностью системы педагогических средств подготовки на материале курса «Основы православной культуры».
Однако в науке сложились определенные теоретические предпосылки на религиозно-философском, философском, психологическом, педагогическом уровнях для решения объективно новых исследовательских задач
Русская религиозная философия (В С Соловьев, Л. П Карсавин, П А Флоренский, С Н Булгаков), впитавшая традицию славянофилов (А С Хомяков, И. В Киреевский, К С. Аксаков), исповедала идеал цельного знания, где разум и вера не противоречат друг другу
В отечественной философии и психологии значительными представляются идеи диалога, со-бытийности (М М Бахтин), понимания личности как иерархии смыслообразующих мотивов (А Н Леонтьев), единства деятельности и созерцания (С Л. Рубинштейн), целостного отношения Человек — Мир (А С. Арсеньев)
В современных исследованиях подготовка педагога рассматривается в единстве личностной и профессиональной составляющих (В. А Сластенин, В. И Слободчиков, Н К. Сергеев, В. В. Сериков, В В. Зайцев) как формирование субъектной позиции (Н М. Борыт-ко) Подготовка православных педагогов, наряду с личностно-субъект-ными и профессиональными качествами, предполагает углубленное усвоение православного мировоззрения (В. В Зеньковский, митр Амфилохий (Радович), Л В Сурова)
Аспект готовности педагога к профессиональной деятельности исследовался в работах Н К Сергеева, Е. В Бондаревской, В. В Се-
рикова, Н Е. Щурковой и др Вопрос о критериях и уровнях подготовки педагога нашел отражение в исследованиях В С Ильина, О. С. Гребенюка, В. В. Зайцева и др Различным аспектам моделирования целостного педагогического процесса, таким как стадийность, ситуационность, интенциональность, посвящены исследования В. С Ильина, В А Павлова, Н. М Борытко, И А Соловцовой. Аспект технологического обеспечения подготовки педагога с позиций личностно ориентированного подхода представлен в работах В В Серикова, Е А Крюковой, Е А Руденко и др Однако в отношении подготовки православных педагогов научные выводы указанных исследователей не учитывают положений православной педагогики, необходимости включения богословского знания в контекст подготовки православного педагога как носителя православного миропонимания, православной культуры
Следует особо отметить интуицию триадности в русской культуре и образовании, восходящую к христианскому пониманию Бога как единосущной и нераздельной Троицы «Следует преклоняться перед величием Отцов Церкви, которые смогли создать безупречную логику триединости, не обращаясь к рациональной сфере человеческого бытия» (Е П Белозерцев) Подготовка православных педагогов предполагает единство иррациональной и рациональной сфер человеческого бытия, проявляющееся в смыслах и целях профессиональной деятельности (троичная многомерность сознания человека) и отражающееся в содержательных процессуальных характеристиках подготовки православного педагога (трехуровневая система содержательных абстракций)
Итак, можно констатировать наличие следующих противоречий между
объективной потребностью общества в педагоге, сочетающем православное мировоззрение и профессиональную деятельность, и невыявленностью целостного образа его готовности,
необходимостью качественной подготовки педагогов к преподаванию курса «Основы православной культуры» и неразработанностью критериев и уровней готовности православного педагога;
динамическим характером педагогического процесса и недостаточной разработанностью теоретических аспектов процессуальных характеристик подготовки православных педагогов,
наличием учебных программ, учебных пособий и недостаточной обоснованностью средств подготовки православных педагогов
Отсюда проблема нашего исследования заключается в следующем каковы теоретические основания и эффективные средства подготов-
ки православных педагогов в рамках учреждения дополнительного образования к преподаванию «Основ православной культуры»?
Это обусловило выбор темы исследования: «Подготовка православных педагогов в учреждении дополнительного образования к преподаванию "Основ православной культуры"»
Объект исследования — образовательный процесс в учреждении дополнительного образования
Предмет исследования — целевой, содержательный и процессуальный аспекты подготовки православных педагогов в учреждении дополнительного образования к преподаванию «Основ православной культуры».
Цель исследования — разработать теоретические основания подготовки православных педагогов к преподаванию «Основ православной культуры» в учреждении дополнительного образования.
Гипотеза исследования — педагог сможет более успешно по сравнению с массовой практикой реализовать задачи курса «Основы православной культуры», если-
готовность православного педагога к преподаванию «Основ православной культуры» будет рассматриваться с точки зрения формирования у него православного миропонимания, основанного на целостном методологическом богословском и педагогическом знании,
критериальные характеристики подготовки православного педагога будут выделены с учетом следующих структурных компонентов готовности смыслообразующего, когнитивного и деятельност-ного,
модель подготовки православных педагогов к преподаванию курса «Основ православной культуры» будет строиться с учетом структурно-функциональных характеристик готовности и включать описание стадий подготовки в их целевом, содержательном и процессуальном аспектах, критериев сформированности готовности, педагогических средств с учетом их применения для педагогов с разными уровнями сформированности готовности,
ведущими педагогическими средствами подготовки православных педагогов на материале курса «Основы православной культуры» будут выступать проблемно-развивающие ситуации как инвариант системы педагогических средств, содержание которых конструируется в контексте культуры Православия.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой были поставлены задачи исследования
1) уточнить сущность готовности православного педагога к преподаванию «Основ православной культуры» как целевой ориентир и
результат подготовки православного педагога в учреждении дополнительного образования,
определить ведущие критерии и уровневые характеристики готовности православного педагога,
разработать стадийную модель процесса подготовки православных педагогов на материале курса «Основы православной культуры»;
обосновать ведущие педагогические средства подготовки православных педагогов на материале курса «Основы православной культуры»
Методологическую основу исследования составили идеи русской религиозной философии об укорененности личности в бытии (В С. Соловьев, Л П Карсавин, П. А. Флоренский, Н. А Бердяев), теоретические предпосылки корреляции богословского знания и философии экзистенциализма в трудах представителей школы неопатристиче-ского синтеза (прот Георгий Флоровский, прот Иоанн Мейендорф, В. Н Лосский), концептуальная идея троичного синергизма или сотрудничества Бога, человека и мира в едином образе существования (митр Амфилохий (Радович)), идеи диалогизма и со-бытийности (М Бубер, М М Бахтин, В И Слободчиков), идеи диалогического включения человека в мир культуры (Е В Бондаревская), на общенаучном и конкретно-научном уровне мы использовали идеи и положения целостного системного подхода (В С Ильин, Н К. Сергеев, В В Зайцев), гуманитарного подхода (И А Колесникова, Н М Бо-рытко,И А Соловцова), на технологическом уровне в исследовании нашли отражение отдельные выводы концепции личностно ориентированного образования о конструировании педагогических ситуаций (В В Сериков, Е. А Крюкова), проблемно-развивающего (О. С Гре-бенюк) и развивающего обучения (В В. Давыдов, Б Д Эльконин)
Для решения поставленных задач использовались следующие группы методов
теоретические анализ литературы, построение теоретических моделей обучения, процедуры описания и обоснования, проектирование педагогической деятельности,
эмпирические опросно-диагностические методы (тестирование, анкетирование, беседы), изучение педагогической документации, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдения, качественная и количественная диагностика, естественный эксперимент,
статистические ранжирование, шкалирование, математическая и статистическая обработка полученных результатов
Исследование проводилось в 2001—2006 гг. и включало в себя три этапа.
Первый этап (2001—2002 гг.) — осознание исследовательской задачи, формулирование научной проблемы, анализ богословской, религиозно-философской, психологической, педагогической литературы, выдвижение предварительной гипотезы, проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2002—2004 гг.) — уточнение рабочей гипотезы, разработка принципов, системы понятий, опытно-экспериментальная работа во время курсовой подготовки учителей, формулирование предварительных выводов
Третий этап (2004—2006 гг ) — оформление выводов, написание научной работы, определение перспективы исследования
Базой исследования являлись Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (ВГИПКРО) и богословский факультет Царицынского православного университета (ЦПУ) г Волгограда
Положения, выносимые на защиту:
Готовность православного педагога к преподаванию «Основ православной культуры» рассматривается как сложное интегратив-ное качество субъекта педагогической деятельности, которое реализуется в системе сущностных характеристик троичного синергизма, включает мотивы смыслообразования, богословское цельное знание доктринальных основ Православия, субъектную позицию педагога Данная готовность реализует следующие функции гносеологическую (отбирать содержание мировоззренческого характера), онтологическую (умение раскрывать смыслы, заключенные в православной культуре) и этическую (умение корректно использовать методы и приемы православной и светской педагогики). Эти функции находят отражение в структурных компонентах готовности — смыслообразующем, когнитивном и деятельностном.
Ведущими критериями готовности православного педагога к преподаванию курса «Основы православной культуры» являются критерий религиозного отношения, позволяющий выявить сформиро-ванность мотивационной сферы, критерий богословского знания факта, позволяющий выявить сформированность когнитивной сферы, критерий аскетико-педагогического умения, дающий возможность выявить сформированность деятельностной сферы педагогов. Данные критерии являются основанием для выявления трех уровней готовности православного педагога, репродуктивный уровень (желание работать по готовым методичкам без соотнесения с собственным ре-
лигиозным и профессиональным опытом, с одной стороны, и жизненным и религиозным опытом учащихся — с другой, непонимание смысла богословского знания, особенностей деятельности по донесению до учащихся специфики православной культуры, воспроизведение готового знания, стандартность суждений и оценок, «законничест-во», стереотипность поведения и деятельности); адаптивный уровень (ситуативное соотнесение учебной программы с собственными религиозными переживаниями и опытом профессиональной деятельности, неустойчивость понимания смысла основ православной культуры, частично-поисковая направленность, эпизодическая включенность в творческую деятельность, «приспособляемость» к возрастным особенностям учащихся и условиям деятельности), творческий уровень (способность разработать программу на основе собственного духовного опыта и в соотнесенности с бытийными и религиозными переживаниями детей, устойчивая смыслопоисковая направленность деятельности в соработничестве с Богом и ближним, умение применить знания в новой ситуации, оригинальность суждения и оценок, внимание к собственному духовному совершенствованию, субъект-ность позиции)
Модель подготовки православных педагогов описывает процесс, состоящий из трех стадий На первой стадии происходит главным образом становление смыслообразующего компонента готовности православного педагога как способность осуществлять выбор, рефлексировать, производить самооценку в ситуациях религиозного и профессионального ценностно-смыслового выбора, рефлексии, самопонимания, церковной самооценки На второй стадии акценты смещаются на становление когнитивного компонента готовности православного педагога, ориентированного на формирование системного, осознанного знания доктринальных основ Православия через ситуации богословского диалога в контексте проблемно-развивающего обучения, системного исследовательского поиска, богословской учебной дискуссии На третьей стадии происходит развитие преимущественно деятельностного компонента готовности православного педагога, направленное на развитие у педагогов диалоговых, проек-тивно-конструктивных, аналитических умений на материале курса «Основы православной культуры» через ситуации личностного практического диалога, конструктивные (проективные) ситуации, ситуации самоанализа и прогнозирования
Ценностно-смысловой основой построения педагогических ситуаций выступает трехуровневая система понятий содержательных обобщений Ведущими педагогическими средствами подготовки пра-
вославных педагогов являются проблемно-развивающие ситуации, инвариант системы интегративных педагогических средств на первой стадии процесса педагог постигает смысл профессиональной деятельности в контексте культуры Православия через использование ситуаций «Бог» (религиозный ценностно-смысловой выбор), «Вера» (рефлексия и самопонимание состояния веры), «Церковь» (церковная самооценка), стимулирующих смыслопоисковую и смыслотворческую деятельность; на второй стадии педагог овладевает цельным богословским знанием, используя ситуации «Богословие» (проблемно-развивающий диалог), «Мир» (системно-исследовательский поиск), «Искупление» (богословская учебная дискуссия), способствующие овладению иерархизированным системным осознанным богословским знанием; на третьей стадии педагог осваивает умения осуществлять образовательный процесс на материале курса «Основы православной культуры» через использование ситуаций «Диалог» (личностный практический диалог), «Проект» (проективно-конструктивные занятия), «Итог» (мини-конференция, круглый стол), стимулирующие становление практической готовности православных педагогов к указанному виду деятельности.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что
впервые комплексно представлены специфические особенности, критерии и уровни готовности православного педагога, обоснована система средств формирования готовности православного педагога к преподаванию «Основ православной культуры», которая опирается на трехуровневую систему понятий содержательного обобщения как ценностно-смысловую основу построения проблемно-развивающих ситуаций в контексте культуры Православия,
уточнено содержание понятия «готовность православного педагога к преподаванию "Основ православной культуры"» как целевого ориентира и результата подготовки православного педагога с позиции формирования у него православного миропонимания, основанного на целостном методологическом богословском знании, и уточнено научное представление о стадийном характере педагогического процесса, что нашло отражение в модели процесса подготовки православных педагогов к преподаванию курса «Основы православной культуры»;
—конкретизировано представление о педагогической ситуации как средстве подготовки педагогов в системе дополнительного образования
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой целостного представления о процессе подготовки пра-
вославных педагогов к преподаванию курса «Основы православной культуры» на основе синтеза разных типов знаний, что обогащает новым содержанием положения онтологической педагогики в контексте подготовки православных педагогов на материале курса «Основы православной культуры», вносит вклад в интеграцию идей православной и светской педагогики на основе разработки концептуальной идеи троичного синергизма, позволяет углубить теорию проблемно-развивающей педагогической ситуации на основе синтеза богословского и педагогического знания
Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут быть использованы для научно обоснованной организации процесса подготовки учителей на курсах повышения квалификации и постоянно действующих семинарах по духовно-нравственному воспитанию, на курсах преподавателей воскресных школ, в работе методических объединений по проблемам православной педагогики Результаты исследования составляют основу для решения таких актуальных задач практики образования, как проектирование процесса подготовки учителей в светских и конфессиональных образовательных учреждениях разных типов, поиск путей и средств совершенствования его организации, обеспечивающих качественно новый результат Обоснованная в исследовании система проблемно-развивающих ситуаций может служить технологической основой деятельности педагогов образовательных учреждений разных типов, служить основанием для проектирования педагогических ситуаций в сфере воспитания Подготовленная в помощь учителю рабочая тетрадь-конспект может быть использована для самообразования педагогами общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели и задачам, общей логике исследования, практической апробацией результатов исследования, устойчиво повторяющимися результатами опытно-экспериментальной работы
Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в работе семинара «Опыт разработки и преподавания предмета "Основы православной культуры"» (г Москва, 25—29 июня 2002 г), конференций «Социально-педагогическая адаптация детей и подростков проблемы и решения» (г Волгоград, 28—29 апреля 2003 г.) и «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания, целостный подход» (г Волгоград, 27—30 сентября 2004 г ), во время
преподавания на курсах повышения квалификации (2001—2004 гг.), в разработке учебных программ для воскресной школы «Афон» (2001—2006 гг), в подготовке и проведении учебно-воспитательных смен в православном летнем лагере «Зеленый Афон» (2002—2006 гг.), в работе круглых столов, посвященных проблемам духовно-нравственного воспитания (2004—2006 гг), в работе лаборатории по духовно-нравственному воспитанию совместно с Научно-исследовательским центром современных проблем воспитания (2003—2006 гг.), в работе лаборатории проблем личностно ориентированного образования (2007 г) Результаты исследования отражены в 11 публикациях, в том числе 1 публикация в издании ВАК.
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования внедрены в практику следующих образовательных учреждений: Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Царицынский православный университет прп Сергия Радонежского, Центр педагогических исследований «Афон», МОУ Центр «Истоки», лицей № 8 «Олимпия» г. Волгограда
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного исследования Диссертация объемом в 197 страниц состоит из введения (13 страниц), первой главы (47 страниц), второй главы (73 страницы), заключения (4 страницы), списка использованной литературы (170 наименований) и 6 приложений (43 страницы). Диссертация содержит в тексте 5 таблиц, 6 рисунков
Готовность как целевой ориентир и результат подготовки православного педагога
Объективно новая исследовательская задача разработки модели готовности как целевого ориентира и результата подготовки православного педагога к эффективной педагогической деятельности, к преподаванию факультативного курса "Основы православной культуры" в частности, побуждает нас с различных позиций проанализировать содержание термина готовность к деятельности, а затем перейти к выявлению специфики, функций, структуры понятия готовность православного педагога.
Проблема готовности к различным видам деятельности всесторонне исследуется в нашей стране с конца 50-х годов минувшего века. Различным аспектам готовности посвящены исследования: С. Л. Рубинштейна, Н. Д. Ле-витова, В. С. Мерлина, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, К. М. Дурай-Новаковой, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбовйча, В. А, Сластенина, В. И. Слободчикова, В. С. Ильина, В. В. Серикова, Н. К. Сергеева. Нами выявлена динамика исследований проблемы готовности от понимания готовности как установки (Д. Н. Узнадзе), готовности как наличия способностей (Б. Г. Ананьев), готовности как качества личности (К. К. Платонов) до понимания готовности как компетентности (И. А. Колесникова). Проблема готовности исследовалась в рамках разных научных парадигмах: технократической, гуманистической, гуманитарной, с разных концептуальных позиций, что повлияло на различие интерпретаций термина готовность. В логике проводимо го нами исследования остановимся на функциональном, целостном, личностном, гуманитарном подходах к анализу содержания термина готовность к педагогической деятельности.
Функциональный подход. Весь сложный внутренний мир человека разделяется на две категории психических явлений, побудительную и исполнительскую функции (С. Л. Рубинштейн). Отсюда готовность как важнейшее условие эффективной деятельности может рассматриваться а) на уровне психофизических реакций, б) на уровне включения в деятельность. Заслуга теории установки Д. Н. Узнадзе состоит в том, что она говорит о состоянии активности субъекта, возникающем для удовлетворения его потребностей, о таком состоянии психики человека, на основе которого возникает деятельность определенного характера и направленности. Это некая целостность, но она не выводит нас за границы функционального состояния, определяющего совокупность педагогических действий. Так, готовность в функциональном ключе означает способность ставить цели на основе потребностей и мотивов, разрабатывать планы, модели, схемы предстоящей деятельности, реализовы-вать планы, модели в предметных действиях, сопоставлять полученные результаты с поставленными целями (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович). В вышеприведенной логике функционального подхода готовность понимается как сложное образование, включающее эмоционально-волевую решимость к действию и основательную подготовленность действовать определенным образом согласно функциональным задачам работы педагога. Психологическая готовность является благоприятной основой осуществления успешной целенаправленной продуктивной педагогической деятельности. Сформирован-ность функций представляет показатель готовности, которая в свою очередь выступает как критерий результативности профессиональной подготовки.
Готовность как профессиональная зрелость обеспечивает эффективное выполнение основных функций учителя: учебной, воспитательной, развивающей; при этом модель специалиста жестко детерминируется социальным заказом. Ценность функционального подхода состоит в том, что он позволяет точно задать необходимые параметры готовности и не менее точно измерить результативность подготовки. На ограниченных, локальных участках исследования данный подход весьма эффективен. Однако в случаях, когда исследование готовности связывается с такими сложными, глубокими, противоречивыми феноменами, как, например, личность или духовность человека, функциональный подход малопродуктивен в силу присущего ему редукционизма. Перспективным для нашего исследования представляется целостный подход.
Целостность есть свойство систем, достигших высокого уровня развития. Как отмечал В. С. Ильин: "Высший уровень присущ процессу, обеспечивающему формирование личности в целом, как всесторонне развитой, гармоничной, готовой к труду"1. Таким образом, изменяется подход к построению деятельности педагога, к формированию целей, содержания, методов работы. Она отныне должна быть направлена на целое, на целостные свойства процесса, на развитие не только отдельных компонентов и свойств личности, но и на личность в целом. Особенностью целостного подхода является то, что он выделяет в личности стержневые или фундаментальные свойства и нестержневые. Именно в целостном подходе возникает явление интегративно-сти, когда в результате взаимодействия частей на уровне целого возникают новые свойства, не присущие отдельным частям. В рамках целостного подхода профессиональная готовность понимается как система интегрированных свойств личности, обеспечивающих эффективное осуществление педагогической деятельности (В. И. Данильчук, Ф. К. Савина, В. В. Сериков, Н. К. Сергеев). Целостная природа личности отражается в целях профессионального образования, вследствие чего проблема построения модели специалиста переформулируется как проблема построения личности специалиста. Наряду с когнитивным и операциональным опытом в структуру целей, содержания, технологий образования включается личностный опыт, опыт "быть лично, как опыт проявления и развития личностных функций индивида: избирательности, рефлексивности, креативности, потребности в поиске смысла и др. Готовность педагога в таком случае оказывается связанной с глубинными структурами личности, с ценностно-смысловой сферой, с формированием личностной позиции, со способностью к межсубъективному диалоговому общению. "Лишь то образование, которое вызывает личностное, а не только когнитивно-операциональное "функционирование" обучающегося, является в подлинном смысле целостным, поскольку воспроизводит субъекта как определенную социально-духовную целостность"".
Сложность, системность, интегративность, целостность качества готовности педагога к различным видам педагогической деятельности, функции и структура готовности с точки зрения функционального и личностного подходов освещены в диссертационных исследованиях Т. А. Алферовой, И. Ю. Глиняновой, А. С. Камнева, О. М. Мутовкиной, Т. А. Таскаевой, Е. А. Ру-денко.
Ведущие критерии и уровневые характеристики готовности православного педагога
Открытость, приверженность демократическим принципам, отказ от односторонней идеологизации системы образования привели к тому, что во многих регионах Российской Федерации широкое развитие получила практика преподавания в государственных и муниципальных образовательных учреждениях учебных предметов и курсов, направленных на углубленное знакомство учащихся с историей и культурой Православия, ценностями православной культуры: "Основы православной культуры", "Православная культура", "Русская традиционная культура", "Православная традиция", "Православная этика", "Основы Православия" . На законной основе с согласия родителей в школьную практику стали вводиться факультативные курсы православного культурологического и этического содержания. За последние годы был накоплен значительный эмпирический материал и сделаны первые попытки концептуальных обобщений.
Выступления ответственных лиц (В. М. Филиппов, Л. С. Гребнев, В. А. Алексеев), видных ученых (Н. Д. Никандров, В. Н. Катасонов В. Д. Садовничий, Б. С. Братусь), церковных иерархов и священнослужителей (митрополит Смоленский и Калининградский Кирилл, митрополит Кур ский и Рыльский Иувеналий, протоиерей Владимир Воробьев) на темы духовности, православной культуры и образования нашли отражение в публикациях материалов ежегодных Международных Рождественских образова-тельных чтений ". Увидели свет сборники документов, материалов, выступлений, концепций, учебных программ: "Религия и школа в современной России"33, "Православная культура в светской школе"34, "Православная культура" , "Православная культура в школе" . Актуальной проблеме содержания и методов изучения религии в современной российской системе образования посвящена монография И. В. Метлика "Религия и образование в светской школе" . Вышли первые учебные пособия, одобренные Министер-ством образования Российской Федерации . Особой популярностью зарекомендовало себя учебное пособие для школьников и студентов "Основы нравственности", выдержавшее в короткий срок четыре издания39.
Бородина, Л. В. Основы православной культуры : Учебник для основной и старшей ступеней общеобразовательных школ, лицеев, гимназий. - М. : Покров, 2002 - 256 с; Основы православной культуры для детей дошкольного возраста : Книга для учителя / сост. O.K. Харитонова ; под ред. прот. В. Дорофеева. — М.: Покров, 2002. - 240 с. J9 Янушкявичюс, Р. В. Основы нравственности : Учебное пособие для школьников и студентов. — 4-с изд. / Р. В. Янушкявичюс, О. Л. Янушкявичене. - М. : ПРО-ПРЕСС, 2002. - 456 с.
Пигалев, А. И. Культурология : Учебник. - Волгоград : Изд-во ВолГУ, 1999. С. 4. вторых, "среди православных нет единого понимания того, что такое православная культура"41. Наконец, в-третьих, под "основами" можно понимать некие фундаментальные начала (архл)У общие начала христианского миросозерцания или элементарные сведения из церковного обихода. В зависимости от того, поставим ли мы, осознанно или неосознанно, акцент на слове "православие", на слове "культура", на слове "основы", мы будем способны выстроить три образовательные стратегии, три дидактические системы, отразить три различных понимания в подходах к преподаванию курса "Основы православной культуры" в
Анализ существующих подходов и педагогических тенденций в направлении современного понимания целостности процесса проблемно-развивающего обучения (О. С. Гребенюк) позволит нам выявить состояние преподавания компонента православного содержания в общеобразовательной школе и определить место направления развивающего обучения онтологического подхода.
Следует отметить, что сложилось несколько центров,- реализующих свое понимание курса "Основы православной культуры" в светской школе: Курск, Смоленск, Самара, Москва и Московская область, Новосибирск, Санкт-Петербург, Волгоград. На начало 2003 года в шестидесяти регионах России преподавался данный курс иод разными названиями. " Зелененко, А., прот. Не будем предаваться иллюзиям // Православная культура в светской школе. М.: Самшит-издат, 2003. С. 244. Законоучительный подход. Первая экспериментальная программа факультативного курса "Основы православной культуры" была разработана на кафедре культурологии в Курском государственном педагогическом университете (А. В. Гребеньков, В. М. Меньшиков) в 1997 году. Она охватывала широкий возрастной диапазон (от дошкольников до учащихся 10-11 классов) и развивала дореволюционную законоучительную традицию школьного российского образования. Выход из затруднения, связанного с понятием светскости современных образовательных учреждений виделся такой: "Главное, принципиальное отличие изучения православной культуры как учебной дисциплины от религиозного воспитания состоит в том, что уроки православной культуры предполагают приобретение суммы знаний о православии, тогда как религиозное, православное воспитание предполагает совершение обрядовых правил. И в этом главное разделение между православной культурой как учебной дисциплиной и православной религией как областью самоопределения личности в рамках свободы совести, гарантированной нашей конституцией"42. В поздней редакции программы авторская позиция выражена более отчетливо: "Знание и вера — вот принципиальный раздел между православной культурой и православным воспитанием, между православной культурой и православной религией" . Однако данный подход, основанный на противопоставлении веры и знания, не позволяет построить сбалансированную дидактическую систему. Остаются вне разрешения противоречия между целями и содержанием, содержанием и методами обучения.
Модель подготовки православных педагогов к преподаванию курса "Основы Православной культуры" в учреждении дополнительного образования
Так, педагог Валентина Н. (репродуктивный уровень) на занятии по теме "История ветхозаветных праведников" поставила цель рассмотреть, как развивались отношения между Богом и человеком в Ветхом Завете. Были определены задачи. 1. Раскрыть понятие верности Богу на примере жизни патриарха Авраама. 2. Воспитать качество доверия на примере Авраама. 3. Развить образное восприятие событий библейской истории. В качестве средства использовалось чтение отрывков из Библии о переходе Авраама с семейством в землю обетованную (Быт. 12.4-9.) и о готовности Авраама принести в жертву возлюбленного сына своего Исаака (Быт. 22:3-10.).
В ходе урока осуществлялось повторение пройденного материала: грехопадение в раю, Каин и Авель, праведный Ной. Педагог задавал детям наводящие вопросы: "Какому человеку Бог мог доверить сохранить истинную веру в истинного Бога?", "Каких праведных людей из истории Ветхого Завета вы знаете?"
Понятие верности Богу раскрывается через жизнеописание патриарха Авраама. Вопросы учителя: "Был ли Авраам верен Богу?", "В чем выразилась его вера?" Ответы детей: "Аврааму было дано обетование от Бога с повелением идти в землю обетованную". "Он оставил все и пошел, не зная, куда". Педагог: "Легко ли было ему решиться на этот шаг? Вспомните, какое еще обетование дал Бог Аврааму?". Дети вспоминают, что это было обетование бездетному Аврааму о множестве потомков. Нравственная коллизия: единственного сына Исаака нужно принести в жертву! Исаак прообразовал собой крестную жертву Спасителя Иисуса Христа. Вывод: Авраам поступил по вере (хотя был удержан ангелом) и это вменилось ему в праведность. Авраам почитается Церковью как "отец всех верующих".
Анализ приведенного выше урока показал, что последний был выстроен в знаниевой парадигме. Если нравственные выводы из положений вероучения прозвучали вполне убедительно, то принцип содержательного обобщения был выражен довольно слабо. Слабо также проявился учет возрастных особенностей. Педагог неплохо знает фактический материал, ориентируется в библейских текстах. Ему рекомендуется обратить внимание на работу с содержательным обобщением, на поиск проблемы личностно значимой для учеников, на планирование с ними совместной деятельности, на учет типа ведущей деятельности младших школьников.
Урок педагога Татьяны В. (адаптивный уровень) проводился по теме: "Рождество Христово" и имел целью выявить значение Рождества Христова в истории человечества, показать различия во взаимоотношениях Бога и человека до и после пришествия в мир Спасителя. Задачи: 1. Выяснить, для чего родился Христос на земле. 2. Сравнить условия встречи с Богом до и после Рождества Христова. 3. Развить аналитические способности учащихся. Средствами для построения занятия послужили: житие благочестивых родителей Пресвятой Богородицы Иоакима и Анны, библейский текст об обетовании Богом Спасителя (Быт. 3: 15.), евангельский рассказ о Рождестве Христовом.
При повторении пройденного материала педагог нашел проблемный вопрос: "Бог всех зовет к Себе. Как вы думаете, люди из поколения в поколение становились ближе к Богу или отдалялись от Него?" Дети оживились, начали рассуждать, вспомнили примеры из жизни Ноя, Авраама, Исаака, Иакова. Стимулирующие вопросы педагога: "Верный - это какой друг? Верный делами доказывает веру?"
Новый материал. Верными Богу оставались родители Пресвятой Богородицы праведные Иоаким и Анна. Пресвятая Дева Мария послужила тайне
Боговоплощения. В мир пришел обещанный людям Спаситель Иисус Христос. Пришел, чтобы спасти людей от греха и смерти, возвратить человечество к Богу.
Педагог предложил учащимся провести сравнительный анализ: "Сравним теперь: каждый ли человек мог вступать в отношения с Богом до Рождества Христова? После рождения Иисуса Христа?" "Что было необходимо для союза с Богом в Ветхом Завете? Что нужно, чтобы человек мог встретиться с Богом сегодня?" Совместно с педагогом делается вывод: в Ветхом Завете существенно необходимым было избрание от Бога; в наши дни - желание самого человека.
Результатом усилий педагога Татьяны В. стало то, что на уроке сложилась личностно-ориентированная ситуация. Активность детей, творческий поиск, желание не пересказать, а понять, открыть смысл ситуативно проявились в ходе занятия. К достоинствам урока относится адекватный учет особенностей подросткового возраста, проблемный характер изложения материала. Однако вычленение нравственного смысла из догмата о Боговоплощении нельзя считать проведенным вполне удачно. В самоанализе Татьяны В. прозвучало: "Большая насыщенность материала, большой объем, трудно справиться". В качестве рекомендации педагогу предложено поработать с системой понятий содержательных обобщений, переосмыслить роль контекста в выстраивании воспитывающего диалога.
Ведущие педагогические средства подготовки православных педагогов к преподаванию курса "основы православной культурьг
Сошествие Святого Духа на апостолов. Деяния святых апостолов. Жизнь и служение святого апостола Петра. Жизнь и служение святого апостола Иоанна Богослова. Жизнь и служение святого апостола Павла. Жизнь и служение святого апостола Андрея Первозванного. Гонения на Церковь Христову. Жития святых великомучеников. Возникновение христианских государств на земле.
История православной Церкви в России.
История наших предков в язычестве. Князь Игорь. Крещение Руси князем Владимиром. Святая Русь. Оскудение веры в народе русском. Революция. Гонения на Церковь. Война. Обращение к заступничеству Божией Матери. Пробуждение русского народа от тьмы неверия. Прославление царской семьи и новомучеников российских, пострадавших за веру.
Значение Церкви в жизни человека.
Церковь как общество людей собравшихся для служения Богу. Храм как особенное место для совместной молитвы Богу. Украшение храма. Иконы, их значение в жизни верующего человека. Как правильно вести себя в храме. Основные виды богослужения в храме. Служащие в храме. Значение церковного пения и чтения для верующего человека. Клиросное пение. Чтение псалмов. Чтение и пение молитв. Чтение и пение канонов. Чтение и пение акафистов.
Главные церковные праздники, их значение в э/сизни верующего человека. Пасха. Воскресение Христово. Рождество Христово. Крещение Господа Иисуса Христа. Рождество Богородицы. Введение во Храм Девы Марии. 168 Мистическая жизнь Церкви, ее влияние на верующего человека. Церковь земная и небесная. Церковь - Тело Христово. Таинства Церковные, их значение в жизни человека. Таинство крещения и миропомазания - вступление в Церковь. Таинство покаяния и причастие Тела и Крови Хри стовой - восстановление отпавших членов Церкви. Обрядовая сторона та инств, ее значение и влияние на верующего человека. Личное общение человека с Богом. Значение веры в жизни современного человека. Молитва и ее значение в жизни верующего человека. Исполнение заповедей Божиих как проявление любви человека к Богу. Любовь - одухотворяющая связь человека с Богом. Любовь — всемирный закон бытия Любовь Бога к миру. Любовь человека к Богу. Любовь человека к другим людям. Любовь человека к самому себе. Любовь человека ко всякому творению Божию. IV. ПРОГРАММА ДЛЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА Отношения человека с Богом Любовь в жизни человека. Что такое любовь? Различные значения слова "любовь": любовь-дружба (филиа); любовь-единство (эрос); любовь-добро (агапэ), любовь-уважение (сторгэ). Литературные, исторические, библейские истории о значении любви в жизни человека. Сердце человека - источник любви. Любовь — всемирный закон бытия, незримые узы, связывающие людей с Богом, друг с другом. Любовь Бога к человеку. Бог есть Любовь. Любовь как побуждение к творению мира для блаженства и счастья всякой твари. Блаженная жизнь в Раю первых людей, любовь и забота Бога об Адаме и Еве. Разрушение человеком уз любви, связывающих его с Богом и миром. 169
Причина грехопадения. Тяжкие последствия грехопадения. Обетование Бога Адаму и Еве о спасении. Страдания и тоска человека о потерянной любви. Стремление человека вернуться к блаженству и счастью разными путями: путь покаяния, памятования о Боге, веры Богу, надежда на Его помощь или путь роптания, забвения Бога, самонадеянности, надежды на свои силы.
Любовь и Промысел Божий о ветхозаветном человеке. Приготовление человечества к принятию Спасителя. Ответ человечества на призыв Божественной любви в лице Святой Девы Марии. Исполнение обетования Божия о спасении человека. Пришествие на землю Спасителя. Голгофская жертва за грехи рода человеческого.
Познание Бога человеком.
Источники познаний человека о Боге. Откровение Бога верующему человеку. Что Бог сообщил людям о Себе в Откровении? Бог есть Любовь - откровение, данное апостолу Иоанну Богослову. Бог-Творец всего мира - откровение, данное пророку Моисею. Бог-Троица. Свидетельства Ветхого и Нового Завета о троичности Божества.
Свидетельства философов, ученых, писателей о бытии Божием. Различные доказательства бытия Божия. Историческое доказательство бытия Божия. Теологическое доказательство бытия Божия. Психологическое доказательство бытия Божия. Нравственное доказательство бытия Божия. Логическое доказательство бытия Божия. Лучшее доказательство бытия Божия -Богоподобная жизнь, сознание в себе действия Божия.
Бог в душе человека.
Что есть человек? Различные точки зрения на сущность человека. Сотворение человека. Образ и подобие Божие в человеке. Любовь как образ Божий в человеке. Различные объяснения о появлении идеи о Боге в душе человека. Жажда Бога. Воля человеческая устремляется к Богу. Стремление души человеческой к религиозному чувству. Сердце человека, устремлённое к Богу. Совесть как голос Божий в душе человека. Потребность человека любить — естественная потребность человеческой природы.
