Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств 15
1. Теория речевой деятельности - основа сценической речи . 15
2. Понятие «сценическая речь» в вузах культуры и искусств 38
3. Специфика преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств 60
Глава II. Методические основы преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств 82
1. Интеграция - ведущая методическая основа преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств 85
2. Динамика процесса преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств 106
3. Инновационные педагогические технологии преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств 145
Заключение 170
Список литературы 181
Приложение 196
- Теория речевой деятельности - основа сценической речи .
- Понятие «сценическая речь» в вузах культуры и искусств
- Интеграция - ведущая методическая основа преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена глубинными процессами, происходящими в российском обществе, остро обозначили проблему реформирование системы высшего профессионального образования. Возникновение новых социально-культурных реалий в вузах культуры и искусств требует переоценки творческих и методических основ преподавания сценической речи. В этих условиях возрастает ответственность педагогического состава за состояние культуры речи в вузах культуры и искусств. В связи с этим необходимо решить проблему повышения качества преподавания сценической речи в учебно-творческом процессе в вузах культуры и искусств.
Актуальность исследования обусловлена противоречием между высокими требованиями к уровню преподавания «сценической речи» и их состоянием в условиях обучения и воспитания студентов в вузах культуры и искусств.
В современный период в педагогической науке по преподаванию сценической речи, большой удельный вес имеют частно-описательные и узко-методические подходы. Сценическая речь как предмет рассматривается в автономном и обособленном аспектах. Поэтому в сознании студентов вузов культуры и искусств с большим трудом складывается понимание специфики сценической речи как самостоятельного вида искусства, как основы культуры речи выпускника вуза культуры и искусств всех специальностей. Для понимания сущности сценической речи необходимо не только глубокое усвоение частных дисциплин (теории культуры, актерское мастерство, режиссура, культура общения и т.д.) и организация этих знаний в стройную систему, но и выход за пределы искусства вообще в систему форм общественного сознания. Значит, все настойчивей возникает проблем объединения, интеграции ветвей теории сценической речи.
Наиболее общие и методологически значимые представления и
концептуальные установки педагога эксплицируются в личностно психологическом плане через его речевой аппарат. Поиск концептуальных
основ речевого воздействия на студенческую аудиторию необходимо для
успешной профессиональной деятельности. Следовательно, процесс речевой
подготовки педагога сопряжен с выработкой конкретно личностью
собственной теории преподавания сценической речи студентам вузов
культуры и искусств, но и формирования культуры речи у своих коллег,
педагогов общеобразовательных и специальных дисциплин, ибо отражает
самые существенные черты и отношения, касающиеся его
профессиональной сферы. Профессиональное мастерство выступает как
личностно освоенная, переработанная и пережитая речевая коммуникация,
несущая в себе не только смысловую нагрузку, но и эстетическую функцию,
что не менее важно для восприятия студентами содержания лекции,
семинара, мелкогрупповых и индивидуальных занятий.
Поэтому необходим поиск современных психолого-педагогических основ, составляющих стратегию культурологического образования как «открытой системы», обеспечивающей профессиональную подготовку специалиста. В учебно-творческом процессе в вузах культуры и искусств имеются большие резервы для повышения эффективности преподавания сценической речи.
Следовательно, актуальность исследования вытекает из противоречия между острой потребностью общества в подъеме культуры речи и их отсутствием в практической деятельности вузов культуры и искусств. Кроме того, эта проблема не рассматривалась в специальных исследованиях в данном контексте.
Степень научной разработанности проблемы. Анализ состояния разработанности проблемы позволяет констатировать, что существует значительное число научных публикаций, раскрывающих сценическую речь
в системе образования. Базовыми для разработки исследуемой проблемы
являются труды В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, Л.С.
Выготского, А.Н. Леонтьева, И. Лингардт, А.К. Марковой, С.Л.
Рубинштейна, П.В. Симонова, X. Хекхаузена, Г.И. Щукиной и других
ученых. Все они характеризуют речевую деятельность как важнейший
методологический компонент для специалистов широкой квалификации.
В ряде работ А.И. Арнольдова, Л.П. Буевой, И.В. Бестужева-Лады, С.Н. Иконниковой, И.С. Кона, В.Б. Чурбанова одним из комплексных средств развития активности в условиях развертывания демократии все в большей степени становится культура речи, вследствие чего особого внимания требуют вопросы подготовки студентов. В сфере сценической речи в учебном процессе. Эта проблема рассматривалась в трудах В.И. Байденко, Н.С. Белого, В. Беспалько, В.В. Герчиковой, В.Н. Гончарова, И.Ф. Гончарова, Э.П. Гусинского, Ю.С. Давыдова, СВ. Девятовой, В.А. Змеева, А.Е. Иванова, И. Савицкого, Е.А. Сергеева, Ю.Г. Татура, А.Н. Тихонова, Л.В. Трапезниковой, Ю.И. Турчининовой, Ф.Н. Филиппова, В.Д. Шадрикова с позиций психолого-педагогических основ в культуре общения, культуры быта, где язык является ведущим средством.
Различные концепции реформирования современного образования и общетеоретические основы подготовки специалистов широкого профиля раскрыты в трудах Е.А. Батениной, В.В. Бокова, Е.Н. Вороной, В.И. Гинецинского, С. Джалова, В.И. Ерошина, Т.И. Заславской, В. Кроль, Л.П. Никандрова, А. Панкрухина, Б.С. Рябушкина, С.Д, Свидерской, Н.А. Хроменкова, Е. Шаровой, В.П. Щетинина, Г.И. Щукиной.
Важное значение для данной проблемы имеют исследования, посвященные непосредственно теории и практике деятельности вузов культуры и искусств, раскрывающих сущность и специфику учебно-творческого процесса. Здесь следует выделить труды А.Г. Казаковой, И.И. Горловой, Л.С. Зориловой, В.Ф. Зивы, А.А. Аронова, Т.Г. Киселевой, Е.М.
Клюско, Ю.Д. Красильникова, Б.Г. Мосалева, Н.А. Паршикова, Ю.А. Стрельцова, А.Я. Флиера, Н.Н. Ярошенко.
Технологиям образования в вузах культуры и искусств посвящены труды Ю.П. Азарова, Н.К. Баклановой, Т.И. Баклановой, Н.Ю. Бутенко, С.С. Герасименко, Е. Голубкова, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, B.C. кузина, Т.В. Разенковой, Т.И. Рейзенкинд.
В трудах перечисленных авторов прослеживается их единодушие в главном теоретическом тезисе: совершенствование культурных контактов педагогов и студентов и повышение индивидуальной творческой активности достигаются системой учебно-творческого процесса в вузах культуры и искусств, целенаправленным психолого-педагогическим воздействием.
Опираясь на накопленные результаты методологического и теоретического анализа основных проблем учебно-творческого процесса в вузах культуры и искусств. Ученые сосредоточили внимание на вопросах специфики учебно-творческой деятельности, способствующих
формированию знаний, умений и навыков.
Объект исследования - студенты Московского государственного университета культуры и искусств кафедр культурно-досуговой деятельности, рекламы, мастерства актера.
Предмет исследования - процесс преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств.
Цель исследования — раскрыть содержание процесса преподавания в вузах культуры и искусств.
В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:
- раскрыть сущность преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств;
- рассмотреть теоретические основы преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств;
- разработать методические основы преподавания дисциплины
«сценическая речь»;
- выявить влияние межпредметных связей на совершенствование процесса преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств;
- выработать практические рекомендации совершенствования процесса преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств.
Гипотеза состоит в предположении о том, что создание оптимальных педагогических условий процесса преподавания дисциплины «сценическая речь» у студентов вузов культуры и искусств на специализации «продюсирование и постановка культурно-досуговых программ» менеджеры рекламы, артисты любительского театра значительно повысит результативность учебно-творческого процесса, если будет осуществляться:
- целенаправленная педагогическая деятельность, направленная на интеграцию педагогических и творческих начал в учебно-творческом процессе в вузах культуры и искусств у вышеуказанных специалистов;
- единый технологический процесс преподавания дисциплины «сценическая речь» с предметами общеобразовательных дисциплин;
- освоение инновационных педагогических технологий преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств;
- увеличение доли учебных часов на дисциплину 2сценическая речь» с целью повышения инициативы и активности студентов будущих специалистов сферы культуры.
Базой исследования стала кафедра культурно-досуговой деятельности Московского государственного университета культуры и искусств, где проводились экспериментальные программы по формированию знаний, умений и навыков у выпускников вузов культуры и
искусств, а контрольной базой - кафедра режиссуры и мастерства актера и
рекламы.
Методологической основой исследования послужили идеи и положения о диалектической взаимосвязи явлений, их сущности и процессов, обеспечивающих их реализацию, о ведущей роли речевой деятельности, разработанной отечественными психологами и педагогами теории деятельности Ю.К. Бабанского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова на основе принципов оптимизации педагогических процессов.
Теоретические основы исследования опираются на концептуальные положения, разработанные ведущими учеными в области психолого-педагогического анализа личности Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмоловым, В.М. Бехтеревым, А.А. Бодалевым, Б.М. Величковской, И.С. Коном, А.В. Петровским, С.Л. Рубинштейном, Е.Н. Тепловым, П.М. Якобсоном.
В разработке вопросов преподавания дисциплины «сценическая речь» у студентов вузов культуры и искусств диссертантка опиралась на труды по теории и методике профессионального образования в вузе культуры и искусств (А.Я. Айзенберг, А.А. Аронов, Н.К. Бакланова, Т.Г. Киселева, М.Г. Данильченко, Л.С. Жаркова, Л.С. Зорилова, В.И. Закутский, В.М. Чижиков, В.Д. Шадриков и др.).
Организация и методы исследования.
Исследование проводилось с 1998 по 2004 гг. и осуществлялось в несколько этапов, являясь органическим продолжением научного интереса диссертантки к современному состоянию процесса преподавания сценической речи у студентов вузов культуры и искусств на специализации «продюсировать и постановка культурно-досуговых программ», проблемам и перспективам совершенствования педагогических технологий в преподавании специальных дисциплин.
На первом, констатирующем, этапе (1998-200 гг.) проводился анализ
темы исследования, обосновывалась актуальность рассматриваемой проблемы, формировались цели и задачи, гипотеза, предмет и объект исследования.
В этот период досконально был изучены объекты исследования -кафедры культурно-досуговой деятельности, режиссуры и мастерства актера, рекламы Московского государственного университета культуры и искусств, где диссертантка изучила все существующие учебные планы и программы специализации «продюсирована и постановка культурно-досуговых программ», потребности и интересы студентов, овладение сценической речью. В ходе учебно-воспитательного процесса на обследуемых объектах было проведено снятие первого среза стартового состояния процесса преподавания дисциплины «сценическая речь» у студентов данных специализаций. Проведен теоретический анализ фактологического материала и сделаны обобщенные выводы.
Затем были выработаны теоретические основы и определены методы исследования: анкетирование, наблюдение, интервьюирование, экспертных оценок результатов деятельности, высказываний и суждений педагогов и студентов, описание, экспертный опрос, анализ сопоставимых данных.
Второй этап исследования (2001-2003 гг.) носил поисково-экспериментальный характер. На этом этапе был проведен социально-педагогический эксперимент, который представлял собой сравнительный анализ полученных данных. Цель эксперимента состояла в поисках наиболее эффективных способов, педагогических технологий, способных усовершенствовать учебно-творческий процесс на специализациях «продюсирование и постановка культурно-досуговых программ» на кафедрах культурно-досуговой деятельности, режиссуры и мастерство актера, рекламы в вузах культуры и искусств.
Это позволило обеспечить возможность использования идей в
преподавании дисциплины «сценическая речь». Полеченный
фактологический материал позволил разработать специальную программу
эксперимента, включающую социальные и педагогические разделы, в
которых предусмотрены поиски новых элементов учебно-творческого
процесса, обеспечивающих подготовку специалистов высокой
квалификации.
В эксперименте принимали участие 200 студентов дневного и заочного отделений и 22 педагога.
В ходе проведения эксперимента была сделана попытка найти методики, которые позволили бы выявить внутренние резервы учебно-творческого процесса на кафедрах культурно-досуговой деятельности, режиссуры и мастерства актера, рекламы.
Среди методов исследования наиболее эффективным был контент-анализ (содержание) - метод выявления и оценки специфических характеристик текстов путем регистрации определенных единиц содержания, а также систематического замера частоты и объема упоминании этих единиц в отдельных фрагментах текста или во всей совокупности исследуемых текстов. Контент-анализ используется преимущественно для анализа содержания материалов массовой коммуникации, а также текстов интервью, ответов на открытые вопросы анкет и т. д. Контент-анализ дает возможность выявлять отдельные психологические характеристики коммуникатора, аудитории, сообщения и их взаимосвязи. В отличие от элементарного содержательного анализа, контент-анализ как научный метод психологии используется для получения информации, отвечающей некоторым критериям качества (таким, как объективность, надежность и валидностъ). Заметную роль в повышении качества контент-анализа играет возможность использования методов многомерного статистического анализа данных контент-анализа. Особенно широко используется факторный
анализ, способствующий выявлению скрытых факторов, определяющих содержание текстов.
В эксперименте зафиксирована динамика роста каждого студента и группы в целом в овладении сценической речью.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) были подведены итоги экспериментальной работы и сформулированы выводы, проводилась апробация результатов, подготовлены научные рекомендации по совершенствованию учебно-творческого процесса. Внедрена авторская программа для студентов вузов культуры и искусств на данных специализациях. Разработаны практические рекомендации по внедрению программы.
Научная новизна исследования состоит в:
- разработке теоретических основ процесса преподавания сценической речи у студентов вузов культуры и искусств, где установлено, что высокая степень воздействия на личность студента обеспечивает формирующая деятельность, позволяющая преодолеть социально-педагогические, психологические и управленческие противоречия между потенциальными возможностями учебного процесса в вузах культуры и искусств и уровнем преподавания сценической речи;
- определении понятия «сценическая речь», сущность которого состоит в целенаправленной реализации потенциала учебного процесса, оптимизирующего индивидуальное развитие студента путем создания условий для повышения качества не только сценической речи, но и общей культуры речи;
- создании педагогической технологии, активизирующей деятельность студентов по освоению сценической речи, в основе которой лежит концепция театрального училища им. Б..Щукина - интегрирующиеся педагогическая задача и педагогические действия;
- научном обосновании методических рекомендаций по
преподаванию сценической речи у студентов вузов культуры и искусств. Теоретическая значимость исследования состоит в:
- раскрытии теоретических основ преподавания сценической речи как консолидирующего предмета, обеспечивающего достижение цели на основе межпредметных связей, определения конкретного содержания деятельности в связи с поставленной целью и правильного выбора упражнений, задач для объекта обучения;
- теоретическом обосновании сущностных характеристик предмета «сценическая речь», т.е. логичность, теоретическое мышление, а также умение общаться, логично мыслить и т.д.;
- разработке интегративной модели системы взаимодействия педагога и студента, которая включает следующие компоненты: принципы, цели, задачи, содержание, средства, формы, методы, показатели результативности и их анализ умения вести открытый и бесконфликтный диалог.
Практическая значимость исследования определяется тем, что основные выводы и методические рекомендации внедрены в учебный процесс МГУКИ и могут быть внедрены в учебно-творческий процесс вузов культуры и искусств, а также использованы в профессиональной подготовке будущих специалистов на всех предметах специального цикла, в первую очередь на творческих специальностях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
- выступлений на международных, республиканских и областных научно-практических конференциях:
1. Специфика преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств: Доклад на «круглом столе» «Проблемы, тенденции развития
сценической речи в творческих вузах (Москва, Театральное училище им. Б.
Щукина, 20 сентября 2002 г.).
2. Профессионально-художественная направленность личности студента вуза культуры и искусств.: Сообщение на «круглом столе» международной научно-практической конференции «XXI век: духовно-нравственное и социальное здоровье человека» (Москва, МГУКИ, 16-17 мая 2001 г.;
- опубликования статей в сборниках Московского государственного университета культуры и искусств;
- применения разработанных методических принципов в преподавании дисциплин специального цикла для студентов вузов культуры и искусств.
Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретические основы преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств представляют собой сложный мотивационно- смысловой феномен, в основе которого лежат профессиональное мастерство, личностные, профессионально-значимые качества: знания, умения и навыки, необходимые для передачи студентам.
2. Успешного преподавания сценической речи студентам вузов культуры и искусств возможно достигнуть в следующих психолого- педагогических условиях:
- устойчивой мотивации обучения на специализации «продюсирование и постановка кулътурно-досуговых программ»;
- организации учебно-творческого процесса с1 использованием интенсивных научно обоснованных методов обучения, диагностических и методических приёмов, учитывающих личностные особенности студентов;
- овладения студентами умениями преодолевать психологические трудности адаптации к жизни в обществе в новых рыночных отношениях;
обучения специальности на высоком профессиональном уровне,
которое станет возможным при деятельностном подходе к учебно-творческому процессу, систематизации теоретических и методических знаний, умений и навыков студентов, направленных на овладение сценической речью.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с деятельностным подходом к решению проблемы, опорой на широкий спектр научно-педагогических источников, обобщающих, основные достижения в области дидактики, оптимизацией учебно-творческого процесса, проведением сравнительного анализа в процессе социально-педагогического эксперимента и неоднократно апробированных в ходе исследования результатов, сопоставлением данных, полученных в театральном училище им. Б.В. Щукина.
Структура диссертации.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав: «Теоретические основы преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств» и «Методические основы преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств», заключения, списка литературы и приложения.
Теория речевой деятельности - основа сценической речи .
Сущность деятельности в опредмечивании ее свойств и способностей общественного человека, которые выступают в опредмеченном виде.1 Сюда следует причислять язык как главное средство общения между людьми, С одной стороны язык есть продукт специфической, адекватной ему деятельности, а с другой - деятельность опредмечивается в нём. Другими словами, в языке как общественном достоянии, как элементе общественно-исторического опыта, опредмечиваются развивающиеся в индивидуальном порядке речевые умения каждой личности. С другой стороны, есть объективная основа качества речевой деятельности в вузах культуры и искусств.
На наш взгляд, ключ к пониманию места языка в жизни и деятельности вуза культуры и искусства лежит в идее «чувственной деятельности», адекватной объективным свойствам языка как предмета, в трактовке языка не только как закономерного звена системы отношений личности к реальной действительности, но и как средства, орудия активной познавательной и творческой деятельности субъекта и объекта.
В данном контексте деятельность познания заключается в «распредмечивании» действительности при помощи языка (поскольку мы понимаем под познанием расширение круга знании и умений личности или в решении с помощью языка познавательных задач, выдвигаемых ходом общественной практики (поскольку мы имеем в виду расширение фонда знаний и умений вуза культуры в целом). С другой - это деятельность общения, коммуникативная деятельность.
Деятельность познания — это - не пассивное восприятие личностью студента внешних свойств предметов и явлений действительности усвоенных в индивидуальном опыте функциональных характеристик. Это -специфическое взаимодействие личности как субъекта познания и объективной действительности как его объекта при помощи языка. Специфика этого взаимодействия в первую очередь в том, что язык в вузе культуры и искусства выступает как система общезначимых форм и способов вещественно-предметного выражения идеальных явлений. В этом смысле он служит своего рода «мостиком», связывающим опыт общества, коллектива, и деятельность, в том числе опыт личности - члена коллектива, и представляет собой явление идеально-материального отражения действительности.
Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другой личности, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известной группе явлений. А это требует обобщения. Единство общения и обобщения осуществляется в знаке.1 В сущности, речевая деятельность есть конкретное проявление знаковой деятельности, как и язык, который является первичной знаковой системой. Другими словами, речевая деятельность является основным видом знаковой деятельности, логически и генетически предшествуя остальным ее видам.
В системе деятельности вузов культуры и искусства язык выступает как средство речевых действий, соответствуя первой фазе познавательного акта — фазе ориентировки и планирования.
Речь выступает и как орудие контроля и сопоставления полученного результата с намеченной целью. Это обычно происходит в тех случаях, когда акт речевой деятельности достаточно сложен, например, когда он имеет целиком или почти целиком теоретический характер. Однако основное место, занимаемое речью во всех видах деятельности, соответствует познавательному акту.
Речевая деятельность в вузе культуры и искусств не сводится к отдельному речевому действию, а является составной частью деятельностного акта. Каждое речевое действие предполагает постановку цели, планирование и реализацию плана, сопоставление цели и результата.
Будучи психологически действием, речевое действие обладает и всеми характеристиками, присущими любому действию, которое характеризуется собственной целью или задачей. Кроме этого действие определяется общей структурой деятельности и тем местом, которое оно занимает в деятельности вообще и по отношению к другим речевым действиям - в частности.
Значит, речевое действие характеризуется собственной целью или задачей (промежуточной по отношению к деятельности в целом и подчиненной цели деятельности), определяется структурой деятельности в целом и в особенности теми действиями, которые предшествовали ему внутри акта деятельности. Имея свою внутреннюю структуру, обусловленную взаимодействием элементов, которые связаны со структурой акта деятельности и тех конкретных условий и обстоятельств, в которых это действие осуществляется в данный момент.
Речевому действию предшествует речевое намерение и обусловливающие его реализацию условия. Речевое намерение соотносимо только с содержанием речевого действия, с его психологической ролью внутри деятельности как целого. К конкретно-языковому оформлению высказывания, к выбору языка, на котором будет осуществляться высказывание, речевое намерение отношения не имеет. Не имеет оно отношения и к степени отработанности речевого действия (если мы имеем дело с речью на неродном языке). Все эти вопросы относятся к реализации речевого намерения.
Речевое намерение не тождественно семантической стороне речевого высказывания и выступает как результат выбора и сочетания конкретных лексем. Она не тождественна также внутренней программе речевого высказывания, которая есть результат опосредствования речевого намерения системой субъективных «смыслов». Это не значит, что мысль может реализоваться по-разному, в разных конкретных формах, в зависимости от психологической ситуации.
Понятие «сценическая речь» в вузах культуры и искусств
Каждый исследователь в любой проблеме, теме занимает определенную позицию к какому-либо явлению и в образовании. На основании своего самоопределения он формирует специфическую рамку (фокус) рассмотрения явления, через которую и осуществляет построение понятия.
Проведенный анализ показывает, что научные понятия создаются, для того чтобы ими получили возможность пользоваться все, кто причастен к данной области науки и практики. Поэтому определение понятийно-категориального аппарата является важнейшей функционально-структурной частью исследования.
Прежде всего следует подчеркнуть, что вузы культуры и искусств относятся к категории творческих.
Вуз культуры и искусств - своеобразный комплекс, синтез культурной и образовательной деятельности, в котором происходит воспроизводство различных норм ценностных ориентации, знаний, умений, навыков через формы и методы, обеспечивающие трансляцию и результаты учебно-творческого процесса.
Ведущей концепцией образования в московском государственном университете культуры и искусств является задача не в том, чтобы передавать знания, а в том, чтобы знания, приобретенные студентами превратились в умения и навыки, способствовали развитию общественного прогресса, где культура становится жизненно необходимым стимулом в формировании личности и общества.
В вузах культуры и искусств преподавание сценической речи представляется для студента как ведущая духовная ценность. Духовная ценность, которая несет в себе не только содержательный способ индивидуальной жизнедеятельности в многообразии способов постижения ценностей и реального развития творческих способностей и потребностей, саморазвития индивидуальных творческих сил и способов деятельности. Механизмы развития творческих личностей в творческих вузах представлены весьма разнообразно. В этой связи творческой личности в вузах культуры и искусств, вписывающейся в нормативную педагогику, остается переходить на позицию универсального специалиста, имеющего широкую по своим масштабам специальность (социально-культурная деятельность, народное художественное творчество и т.д.) и осваивать более узкую специализацию. Связующим звеном между специальностями и специализациями является категория «творчество». С позиций рассмотрения теоретических основ преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств актуально вскрыть гносеологические основы этого понятия.
В соответствии с теорией познания отражение объектов, явлений и процессов действительности в сознании личности студента происходит от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.
Процесс обучения характерен тем, что в его осуществлении проявляется определенная доля воспроизведения педагогом идей и зарождающиеся в них элементов новизны, оригинальности, творчества, способствующие эффективности познавательной деятельности субъекта.
С психической точки зрения, это активный процесс, на основе которого развертывается мышление.
В результате реализации задач, сформированных в процессе творческого мышления, создаются новые продукты действительности.
Следовательно, природа творческой деятельности личности студента рассматривается в педагогике как результат и высшая форма его отражательно-преобразовательной деятельности. При этом важно то, что деятельность воспринимается личностью студента непосредственно через ощущения, но и опосредованно, через систему понятий, категорий. Поэтому деятельность педагога является базой для создания прогрессивных инновационных технологий в вузах культуры и искусств.
Разработка инновационных технологий преподавания в вузах культуры и искусств связана с определенными сложностями, поскольку учебно-творческий процесс отличается динамизмом, имеет открытый характер, в нем участвует большое количество педагогов со своими специфическими отношениями и взглядами на новые специализации, которые еще не могут полностью адаптироваться к рыночным отношениям.
В вузах культуры и искусств преподавание на факультете «Социально-культурная деятельность» осуществляется на педагогических закономерностях с использованием средств, форм и методов, наиболее оптимальных в данном вузе и способов деятельности педагога и студента.
В процессе преподавания на факультете «Народное художественное творчество» формируется и интенсивно осваивается творческая среда.
Формирование специалистов определяется деятельностью кафедр факультетов социально-культурной деятельности и народного художественного творчества. Социальный заказ делает необходимой педагогически правильную постановку и «инструментовку» целей и задач социально-культурной деятельности.
Интеграция - ведущая методическая основа преподавания сценической речи в вузах культуры и искусств
Теория речевой деятельности раскрывает в учебно-творческом процессе в вузах культуры и искусств сквозные закономерности функционирования сценической речи во взаимодействии со смежными дисциплинами. Эффективность их интеграции зависит от «ценностных ориентации, доминирующих во всех видах учебной деятельности, где наличествуют элементы творчества. Здесь творчество понимается как специфически социальное качество активности, присущее человеку».
В научно-педагогической литературе имеется опыт выделения «сущностных признаков интегративного процесса».
Ю.С. Тюнников считает, что интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных элементов, которая связана с количественными и качественными преобразованиями взаимодействующих элементов, переходящих в интегративный процесс. Интегративный процесс имеет свою логико-содержательную основу, собственную структуру, педагогическую направленность и относительную самостоятельность интегративного процесса.2
Исходя из этих положений диссертантка выделяет свои единицы понятийного «поля» интеграции. Прежде всего термин «интеграция», который включает в себя цель, интегральное качество, информацию, эффект, потенциал, деятельность. Педагогическая интеграция: связь, взаимосвязь, взаимодействие, взаимопроникновение, органический синтез, система, синтез, диффузия и др.
Взаимодействие учебных дисциплин на уровне межпредметных связей не означает автоматического сведения их в единую целостность.
Однако даже самые слабые межпредметные связи могут стать исходным пунктом для интеграции. Здесь срабатывает «ансамблевый эффект» взаимодействия знаний из различных предметов, объединенных единой целью.
В методологических работах нередко отношения интеграции с понятиями взаимосвязи и взаимодействия строятся по принципу взаимозаменяемости.
Интеграция способствует развитию как целого, так и разрозненных частей, ибо является своеобразной реакцией на процессы раздвоения единого, происходящего во всех смежных дисциплинах. Единство этих дисциплин происходит путем преобразования составляющих синтеза, наделения их новыми качествами. Степень и интенсивность этих преобразований во многом определяются внутренними возможностями компонентов этих дисциплин, а также целевыми установками, определяющими границы функционирования и развития. Интеграция обладает широким лексико-семантическим полем, богатым гаммой внутренних и внешних связей.
Анализ характеристик интеграции позволяет сделать вывод о полиструктурной организации интегративного процесса, на творческих кафедрах вузов культуры и искусств. Здесь способны проявляться практически во всех разновидностях, включая педагогическую, служить предпосылкой для их дальнейшей конкретизации применительно к конкретным условиям. Другими словами, вузы культуры и искусств помогают студенты реализовать свои личностные качества в учебно-творческом процессе, а с другой стороны, полученные знания помогут студенты обеспечить достойную жизнь за счет их умелого использования.
«В качестве некоторой конкретизации индикатора личностной значимости образования может выступить наличие в образовательной программе дисциплин, обеспечивающих социализацию специалиста, бесконфликтные (безопасные) взаимоотношения с окружающим его миром: природой, обществом, другим человеком, техносферой (скажем, в первом приближении, наличие в программе курсов экологии, права, психологии, информатики и т.п.)».
