Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования процесса формирования правовых знаний в современных условиях профессионального образования 17
1.1. Основные направления развития профессионального образования в условиях его модернизации 17
1.2. Влияние характера и содержания профессиональной деятельности квалифицированных рабочих на процесс формирования правовых знаний 38
1.3. Структура и содержание правовых знаний в содержании учебных предметов теоретического обучения 49
Выводы по первой главе 59
Глава 2. Реализация комплексного подхода к формированию системы правовых знаний у учащихся профессиональных лицеев 61
2.1. Цели и задачи формирования системы правовых знаний у учащихся профессиональных лицеев 61
2.2. Проектирование содержательного компонента в формировании правовых знаний в процессе теоретического обучения 73
2.3. Проектирование процессуального компонента формирование правовых знаний в процессе теоретического обучения 93
Выводы по второй главе ..ПО
Глава 3. Экспериментальное исследование по формированию правовых знаний у учащихся на уроках теоретического обучения 113
3.1. Организационно-педагогические условия обеспечения эффективности формирования правовых знаний у учащихся профессиональных лицеев 113
3.2. Методика экспериментального иселедования правовых знаний в процессе теоретического обучения 128
3.3. Результаты экспериментального исследования 148
Выводы по третьей главе 163
Заключение 165
Список литературы 169
Приложения А$\
- Основные направления развития профессионального образования в условиях его модернизации
- Цели и задачи формирования системы правовых знаний у учащихся профессиональных лицеев
- Организационно-педагогические условия обеспечения эффективности формирования правовых знаний у учащихся профессиональных лицеев
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена возрастающей ролью правового обучения и воспитания будущих специалистов различных отраслей предметной деятельности человека социально-интегрированного типа в период реформирования общего и профессионального образования.
Социально-экономическое развитие общества и его перспективы потребовали поиска приоритетных направлений в интенсификации профессионального становления личности конкурентоспособного рабочего и специалиста, владеющего социальной мобильностью, профессиональной самостоятельностью, способностью реализовывать не только накопленный опыт предыдущих поколений, но и свои творческие потенции в освоении новой техники, проектировании и создании новых рабочих мест, производственного оборудования, технологий и услуг. В период создания и развития региональных и национальных рынков труда необходима опережающая подготовка рабочих и специалистов для рыночных условий.
Развивающиеся профессиональные учебные заведения, реализуя стандарты и интегрированные образовательные программы подготовки квалифицированных рабочих и специалистов, интенсифицируют процесс обучения для рынка труда и удовлетворения образовательных потребностей личности.
В профессиональных училищах, лицеях и колледжах учебно-воспитательный процесс - сложноорганизованная, многоуровневая система, рассматриваемая педагогической наукой как диалектическое единство интеграции и дифференциации, социализации и профессионализации, общественного и индивидуального, противоречивые тенденции общепрофессионального и частнопрофессионального в структуре системного подхода к образованию (А.П.Беляева). Исследование показало, что процесс теоретического обучения может протекать в многообразных формах с использованием различных методов, средств, условий взаимоотношений его компонентов.
4 Многочисленными исследованиями ученых-педагогов (Н.М.Александровой, С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, В.В.Беспалько, Н.Ф.Гейжан, Р.Х.Джураева, Т.П.Еремеевой, И.А.Ивлиевой, А.М.Коптяева, Т.А.Костиной, О.Б.Макаровой, П.С.Хейфеца, О.Б.Читаевой, А.Е.Шильниковой, А.Х.Шкляра, Л.А.Юровой и др.) доказано, что на основе системного подхода к учебно-воспитательному процессу в период социально-экономических преобразований могут быть прогнозируемы становление, развитие и реализация личности. Вместе с тем выявлено, что для повышения уровня образованности необходимо противодействовать негативным социальным явлениям, которые обусловлены недостаточным вниманием научной и образовательной среды к правовому обучению и воспитанию учащихся, а также к возрастанию роли правового обучения и воспитания, особенно востребованных в процессе перехода к рыночным отношениям.
Сложившаяся образовательная система деятельности профессиональной школы по многим причинам не способна полностью реализовать задачи социальной и образовательной политики, так как для их решения требуется разработка принципиально новой стратегии функционирования профессионального учебного заведения, проведение научно обоснованных преобразований структуры и содержания учебных дисциплин, формирование инновационного обоснованного правового компонента, ориентированного на возможность социализации и профессионализации личности.
Рассматривая конкретные проблемы правового образования, исследователи не всегда обоснованно переносят на систему профессионального образования содержательные, организационные и технические разработки, не учитывают специфику социальных условий, возраст обучаемых и профессиональную направленность обучения.
Практически отсутствуют комплексные междисциплинарные исследования, включающие в себя различные отрасли социальной сферы, по разработке теоретических и практико-ориентированных рекомендаций в современной многоуровневой непрерывной системе профессионального образования.
Существующее противоречие между объективной потребностью в квалифицированных рабочих и специалистах, ориентированных в условиях социальной и профессиональной среды жизнедеятельности на знания и выполнение правовых норм, и отсутствием необходимого содержательного, организационно-педагогического, научно-методического и социально-правового обеспечения их правовой компетентности, конкурентоспособности в профессиональной деятельности является главной проблемой исследования.
Недостаточная разработанность данной проблемы, неудовлетворительное ее психолого-педагогическое осмысление и практическое решение обусловили выбор темы настоящего исследования «Комплексный подход к формированию правовых знаний в процессе теоретического обучения учащихся профессиональных лицеев».
Цель исследования - научное обоснование и реализация комплексного подхода к формированию правовых знаний у учащихся в процессе теоретического обучения на основе преемственности и взаимообусловленности их получения в общеобразовательной и профессиональной школе.
Объект исследования - процесс формирования правовых знаний при теоретическом обучении учащихся профессионального лицея.
Предмет исследования - проектирование содержания и процесса формирования правовых знаний, имеющих профессиональную направленность на основе комплексного подхода.
Гипотеза исследования. Исходя из необходимости реформирования действующей системы профессионального образования при подготовке квалифицированных рабочих и специалистов различных профессий, предполагающей использование методологических подходов в соответствии с сущностными характеристиками предметной профессиональной деятельности и процессами социализации и профессионализации личности, предполагается, что эффективность формирования правовых знаний определяется:
- комплексным междисциплинарным подходом к их структуре, содержанию и реализации в процессе профессионального обучения;
- целостностью системы правовых знаний для обучения учащихся, ба
зирующейся на комплексе научных дисциплин: социологии, профессиоло-
гии, педагогики, психологии, права, технологии и др.;
- социально-профессиональной направленностью правовых знаний,
-* умений, навыков и норм в соответствии со стандартами профессионального
образования;
- интегрированностью и дифференцированностью правового учебного
материала и механизма реализации системы теоретического обучения и вос
питания;
- установлением и обеспечением организационно-педагогических ус
ловий, адекватных тенденциям социально-экономического развития, харак
ірі
теру и содержанию труда квалифицированных рабочих и специалистов;
соответствием содержательных и учебно-организационных образовательных технологий специфическим особенностям профессий, особенностям базового (стартового) образования и ценностного ориентирования личности в производительном труде;
взаимосвязью и преемственностью общего и профессионального образования.
Фі Достижение цели и проверка научной гипотезы определили необходи-
мость решения следующих задач исследования:
Выявить социально-педагогические предпосылки развития правового обучения и воспитания, особенности личностно-ценностного ориентирования будущих специалистов.
Определить сущностные характеристики профессиональной деятельности рабочих и специалистов высококвалифицированного труда различного профиля, влияющие на их правовое образование.
системы правовых знаний у учащихся профессиональных лицеев.
4. Спроектировать содержательный и процессуальный компоненты
формирования правовых знаний у учащихся профессиональных лицеев на
основе комплексного подхода.
Определить систему организационно-педагогических условий обеспечения эффективности формирования правовых знаний.
Разработать и экспериментально проверить методику реализации формирования правовых знаний учащихся на уроках теоретического обучения.
Методологической основой исследования явились:
философские, социологические, психологические, педагогические и профессиологические идеи о формировании знаний в процессе обучения учащихся в профессиональных учебных заведениях;
теоретические положения развития профессионального образования (гуманизации, культурологизации, интеграции, правоведческой обусловленности формирования, воспитания и развития будущих специалистов соци-ально-интегративного типа);
концепции и программы развития интенсивных профессионально-педагогических систем обучения;
социализация и профессионализация личности в профессиональном труде;
методология и теория многоуровневого непрерывного профессионального образования;
теоретические положения общей и профессиональной педагогики, психологии, дидактики, методики, профессиологии, интеграции и создания интегрированных профессий, соответствующих современному этапу социально-экономического развития страны.
При разработке теоретических основ правового обучения и воспитания, проектирования содержания и процесса формирования правовых знаний использовались междисциплинарный, комплексный, системный, интегратив-ный, профессионально-педагогический подходы, всесторонний анализ состояния исследуемой проблемы, стратегия развития реформирования процес-
8 са обучения. Обоснование методологии педагогического правового обучения опиралось на Закон Российской Федерации «Об образовании». Теоретическую базу исследования составляли:
- основные положения педагогики, дидактики профессионального об-
* разования и концептуальные воззрения на учебно-воспитательный процесс
(В.И.Белов, А.П.Беляева, В.Г.Бочарова, Н.И.Думченко, В.И.Загвязинский, В.Т.Лисовский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий и др.);
- исследования по проблемам правового обучения и воспитания уча
щихся (В.В.Альхименко, В.А.Балюк, П.П.Баранов, Н.Ф.Гейжан, С.Н.Головин,
А.И.Долгова, Л.М.Зюбин, С.П.Казаков, Н.А.Кузнецов, Г.А.Татаринцева
N и др.), а также формирования личности на основе ее индивидуально-психоло-
гических свойств, психических процессов (М,А.Алемаскин, Э.Ф.Богородская, Г.Г.Бочкарева, Э.И.Дранищева, Л.М.Зюбин, К.Е.Игошев и др.);
- исследования по методологии, теории, изучению и обобщению прак
тического опыта применения комплексного подхода к процессу обучения,
воспитания и развития учащихся в профессиональных учебных заведениях
(Б.Г.Ананьев, А.П.Беляева, Н.Ф.Гейжан, А.А.Жданов, М.И.Махмутов,
Э.М.Мирский, В.А.Штофф и др.);
Ф - исследования по проблеме организационно-педагогического обеспе-
чения условий усвоения знаний, формирования социально-профессионально важных качеств личности (Б.Г.Ананьев, С.Я.Батышев, З.И.Васильева, И.А.Ивлиева, А.В.Колденкова, Е.А.Милерян, К.К.Платонов, А.В.Усова и др.); фундаментальные исследования по правовому образованию (Т.В.Болотина, Л.М.Зюбин, Е.А.Певцова, Г.А.Фирсова, З.К.Шнекендорф, Н.И.Элтасберг и др.), по теории и методике правового воспитания (Г.П.Давыдов, А.В.Мицкевич, С.Н.Морозова, В.А.Мосолов, В.М.Обухов,
^ М.И.Шилобод и др.);
- теории профессионального становления и самоопределения личности
в профессиональной деятельности, выявления и развития профессионально
важных качеств личности квалифицированных рабочих и специалистов
9 (Ш.А.Аминошвили, СЯ.Батышев, Ю.П.Белов, Л.И.Божович, В.Н.Вульфсон, П.Я.Гальперин, А.С.Запесоцкий, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, В.А.Мелехин, С.Л.Рубинштейн, А.И.Щербаков и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:
Методы теоретического исследования: анализ и синтез методологической, правовой, социологической, педагогической, психологической, дидактической и методической литературы по проблеме исследования; обобщение; сравнение; абстрагирование; моделирование систем, комплексов, совокупностей.
Методы эмпирического исследования: педагогический эксперимент, прямое и косвенное наблюдение в учебных заведениях; анкетирование и проведение контрольных срезов; оценивание качества и уровня подготовки учащихся; аттестация инженерно-педагогических работников; опрос; интервьюирование; анализ и оценка уровня и качеств подготовки учащихся и выпускников; анализ и оценка опыта реализации требований государственных стандартов к профессии и обучению правовым общепрофессиональным и специальным предметам.
Статистические методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов.
Организация и основные этапы исследования.
Научно-исследовательская деятельность осуществлялась в период с 2002 г. по 2005 г.
Первый этап (2002 г.) включал изучение теоретических источников в области целей, тенденций и перспектив развития, структурирования содержания профессионального образования, обучения, становления, воспитания, развития личности специалиста-профессионала, изучение опыта формирования правовых знаний в процессе обучения и воспитания учащихся в профессиональной структуре общеобразовательной и профессиональной школ.
На данном этапе проходило исследование источников по проблемам образовательной и профессиональной деятельности в соответствии с полу-
10 чаемыми учащимися профессиями или группой профессий; поиск путей и способов совершенствования и диагностирования содержания, форм, методов и средств, применяемых в процессе формирования системы правовых знаний, подготовка к опытно-экспериментальной работе.
Второй этап (2003-2004 гг.) состоял из: установления целей и задач формирования системы правовых знаний; изучения руководящих и учебно-методических документов, обуславливающих функции педагогической и правовой деятельности; научного обоснования и разработки системы правовых знаний; апробирования учебных планов и программ по правовому образованию; установление взаимосвязи форм, методов и средств теоретического и производственного обучения учащихся; проектирования и разработки программы и методики экспериментального исследования; разработки методики экспериментального исследования и проведения констатирующего эксперимента.
Третий этап (2004-2005 гг.) включал: научное обоснование, создание и экспериментальную проверку научно-обоснованной программы общепрофессионального курса «Основы права» и факультативного курса «Правовое обеспечение профессиональной деятельности», обеспечивающих формирование общих и специализированных правовых знаний, значимых при получении образования по различным профессиям.
На данном этапе осуществлялась разработка и внедрение методики формирующего эксперимента, обобщались результаты внедрения нового содержания и процесса формирования правовых знаний, умений, норм и навыков, формулировались выводы, определялись перспективы дальнейших исследований.
Экспериментальная база исследования.
Основная научно-исследовательская работа проводилась на базе Профессионального лицея дизайна и театральных технологий (Санкт-Петербург) и Электромашиностроительного профессионального лицея (Санкт-Петербург). Исследование базировалось на основных тенденциях общей, профессиональ-
ной педагогики, психологии, профессиологии, правоведения, дидактики, методики преподавания, социального, семейного и трудового права. Научная новизна исследования заключается в том, что:
- впервые в профессиональной педагогике в условиях мо^/ж^оуис
№ образования проведено на основе комплексного, междисциплинарного и
профессиологического подходов исследование формирования правовых знаний в процессе теоретического обучения учащихся профессиональных лицеев, осваивающих различные профессии (портного, закройщика, секретаря-референта, наладчика станков и оборудования в механообработке);
установлены и раскрыты личностно, общественно и профессионально значимые цели и задачи формирования правовых знаний и их усвоения уча-щимися профессиональных лицеев;
спроектирована и реализована структура содержания правового образования в профессиональном лицее;
- научно обосновано системно-комплексное построение содержания
правовых знаний и объединение их в интегрированные комплексы и сово
купности правовых понятий подсистем права;
- в соответствии с результатами педагогического эксперимента спроек-
ф1 тировано и проверено содержание основного и факультативного правового
предмета для учащихся профессиональных лицеев;
установлены и апробированы комплексы методов, средств и форм формирования правовых знаний, умений и навыков;
обоснована структура среды правового обучения, как встроенная в системы более высокого уровня и содержащая ценностно-целевой, кадровый, процессуальный, информационно-знаниевый, деятельностный, медико-физиологический и коммуникативный блоки; дана их характеристика;
'* - создана методика педагогического эксперимента по формированию
правовых знаний у учащихся и проведено ее внедрение в действующий процесс правового образования профессиональных лицеев.
12 Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
в соответствии с задачами исследования выявлена сущность и содержание категорий «теоретическое обучение», «система», «комплекс» и «совокупность»; понятий «правовые знания», «профессиональная направленность правовых знаний», «образовательная среда», «правовая среда обучения», «комплексы знаний, методов и средств обучения»;
определены важнейшие методологические функции формирования правовых знаний (образовательная, профессиональная, регулятивная, охранительно-целевая), влияющие на процесс их создания, и дано их обоснование;
раскрыта динамика влияния на содержание правовых знаний и процесс их формирования характера и содержания профессиональной деятельности (на примере профессий группы «человек - человек», «человек - техника»);
разработан целевой комплекс формирования правовых знаний, в котором цели представляют собой совокупности (иерархическое объединение) однородных элементов, таких, как обучающие цели, воспитательные цели, цели развития;
разработан проект содержательного компонента при формировании правовых знаний, установлены и раскрыты следующие принципы комплексного подхода: учета социальных условий и потребностей общества; соответствия содержания правового образования комплексным целям выбранной модели образования; комплексного структурного единства содержания правовых знаний на различных уровнях общности; единства содержания и процесса формирования правовых знаний; научности проектирования правового содержания; полипрофессиональной направленности трудовой деятельности и взаимообусловленности общего и специального образования;
обоснованы и реализованы принципы: причинности, системности, комплексности, прогностичности; единства интеграции и дифференциации; единства изучения социальной и профессиональной деятельности; взаимодействия индивидуального, личностного и профессионального развития как
13 методологический инструментарий управления проектированием процессуального компонента формирования правовых знаний учащихся;
разработаны комплексы методов обучения, комплексы учебно-методического и материально-технического обеспечения процесса правового обучения, трехмерная модель системы форм организации правового обучения и воспитания;
спроектирована и реализована системная модель структуры среды правового обучения, в которую в качестве компонентов входят: субъекты образовательного процесса; социальные отношения; технологии обучения; состав преподавателей в виде взаимодействующих элементов, а также совокупности условий, задающихся системе извне и формирующихся в жизнедеятельности среды, таких, как правовая информация; эмоционально-техническая направленность; биоэкологическое состояние учебных помещений;
подтверждено, что комплексный подход к формированию правовых знаний в процессе теоретического обучения в профессиональных лицеях обеспечивает более высокий уровень усвоения правового содержания образования, ускоряет развитие личностно значимых качеств учащихся и позитивно меняет их отношение к соблюдению правовых норм.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в результате проведенной работы:
- созданное методолого-теоретическое обоснование комплексного
подхода сопровождалось активизацией учебно-познавательной и учебно-
профессиональной деятельности преподавателей, мастеров производственно
го обучения и учащихся, при изучении содержания общепрофессионального
Предмета «ОСНОВЫ Права» ДЛЯ учебных Заведений начальною и ф^кчго rfrftccuoHOAweso
offcfjofowji использованием механизмов оптимизации процесса формирования правовых знаний в условиях теоретического обучения;
- определено содержание этапов проектирования содержательного и
процессуального компонентов формирования правовых знаний у учащихся;
создана и реализована методика педагогического эксперимента по формированию правовых знаний, включающая в себя цели, задачи, методологию, методы исследования и обязательные операции их реализации в практической деятельности учебного заведения начального и среднего профессионального образования;
разработаны организационно-педагогические условия формирования правовых знаний у учащихся, включая среду теоретического обучения, направленность учебно-воспитательного процесса, создание факультативов и кружков и т.д., обеспечивающих деятельность руководящих работников, преподавателей различных предметов и мастеров производственного обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены: методолого-теоретической значимостью исходных параметров и процедур исследования; основными положениями и выводами, базирующимися на достижениях социологии, педагогики, психологии, профессиологии; логикой комплексного, системного, междисциплинарного и интегративного подходов; рациональным использованием методов теоретического и экспериментального исследования; позитивными результатами педагогического эксперимента, подтверждающими повышение уровня развития личностно, общественно и профессионально значимых качеств учащихся и их правовых знаний; личным участием автора в проектировании и внедрении результатов исследования в педагогическую практику профессиональных лицеев.
Положения, выносимые на защиту:
1. Возрастание значимости и востребованности правового образования в период jo/oae/>Hujacf^^. общего и профессионального образования характеризуется социально-общественными условиями, обусловленными требованиями к образовательно-профессиональной системе, прогнозируемым вкладом ее в преобразование общества и необходимостью оперативно реагировать на динамику рынка труда и рынка образовательных услуг в освоении новых знаний, умений и навыков, социальных ролей, поведенческих норм и правил для обеспечения образованности, воспитанности, правоохранности и
15 нравственности будущих квалифицированных рабочих и специалистов соци-ально-интеративного типа.
2. Комплексный подход представляет собой методологический про
цесс проектирования целей, задач, содержания, процесса и результата фор-
* мирования правовых знаний. Он представляет собой многоступенчатый
процесс, требующий исследований в профессиональном, психофизиологи
ческом, образовательном, мировоззренческом, социальном и правовом на
учных направлениях; предусматривает единство правового обучения, вос
питания и развития личности, открытость и преемственность данных про
цессов; предполагает, что система формирования правовых знаний у уча-
^ щихся состоит из разнородных компонентов, объединенных на основе инте-
грации в комплексы.
3. Реализация комплексного подхода заключается в формулировании
личностно, общественно и профессионально значимых целей и задач фор
мирования правовых знаний; системно-комплексном построении содержа
ния правовых знаний; создании комплексов методов теоретического обуче
ния, средств и форм организации обучения; обосновании среды правового
обучения.
^ Основой формирования правовых знаний является рассмотрение их в
качестве компонента профессионального обучения и воспитания. При этом между комплексами существует последовательность и взаимосвязь, способствующие образованию целостного единства - системы.
4. Успешность формирования правовых знаний у учащихся в процессе
теоретического обучения в профессиональных лицеях обусловлена создан
ными организационно-педагогическими условиями:
- осознанием правового образования, воспитания и развития личности
* как личностно, социально и профессионально необходимой целостной сис
темы образования, активно влияющей на социализацию и профессионализа
цию педагогов и учащихся;
- правовой обучающей средой, конкретизирующей образовательную
среду, всегда специально организующейся и взаимосвязывающей конкрет
ные материальные, коммуникационные, социальные, педагогические, про-
фессиологические, психологические условия, которые обеспечивают процес-
'V сы преподавания, учения, воспитания и развития;
- содержательно-процессуальной системой правового обучения и вос
питания, объединившей в единое целое содержание правового образования и
процесса его осуществления и доказавшей свою эффективность реализацией
программы общепрофессионального предмета «Основы права», программы
факультативного предмета «Правовое обеспечение профессиональной дея
тельности» и специфическими методическими приемами и средствами в про-
Заведении занятии.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Методолого-теоретическое оснащение, ход исследования и его резуль
таты докладывались и получили положительную оценку на Международном
конгрессе «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и право
вого регулирования» (Новосибирск, 2003 г.), на Международной научно-
практической конференции «Профессиональные педагогические теории и
у проблемы их реализации в условиях модернизации профессионального обра-
зования» (Санкт-Петербург, 2004 г.), на Всероссийской научно-практичес
кой конференции «Проблемы методики обучения биологии и экологии в ус
ловиях модернизации образования» (Санкт-Петербург, 2004 г.), на Регио
нальной научно-практической конференции «Личностно-ориентированное
обучение - как парадигма современного этапа развития профессиональной
педагогики» (Санкт-Петербург, 2004 г.), на заседаниях лаборатории мето
дологических и теоретических основ профессиональной педагогики
Ф (2003-2005 гг.), на заседаниях ученого совета ГНУ «Институт профессио-
нально-технического образования» РАО (2003, 2005 гг.). На основе результатов исследования подготовлено 6 научных трудов.
Основные направления развития профессионального образования в условиях его модернизации
В 2000 году в России федеральным законом была утверждена Федеральная программа (далее - Программа) развития образования, которая является организационной основой государственной политики страны в области образования. Программа определяет стратегию приоритетного развития системы образования и меры ее реализации. Основные цели и задачи Программы развиваются соответствующими региональными программами, которые учитывают национально-культурные, социально-экономические, экологические, демографические и другие особенности конкретного региона и направлены на решение вопросов, отнесенных законодательством Российской Федерации в области образования к ведению ее субъектов.
Главной целью Программы является развитие системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности и в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества на основе провозглашенного Российской Федерации приоритета образования. Так, среди основных мероприятий программы отмечены: создание нормативно-правовой базы в области образования, обеспечивающей функционирование и развитие системы образования в интересах личности, общества и государства; обеспечение условий для реализации равных прав граждан на образование всех уровней и степеней; разработка содержания образования, соответствующего современному развитию и миро-.вому уровню техники, науки, культуры [84]. Федеральная программа развития образования рассматривает следующие дестабилизирующие состояние образования факторы:
- социальная и экономическая нестабильность в обществе, острый дефицит финансовых средств в связи с кризисным положением в экономике;
- проявление тенденций ухудшения социального положения и здоровья детей;
- уменьшение значимости социальных норм, формирования системы жизненных ценностей, ориентации на развитие личности, гуманизации, достижение современного уровня содержания образования и других элементов культуры;
- отсутствие необходимой преемственности уровней образования;
- необеспечение высокого уровня гуманитарного образования, неэффективное совершенствование содержания учебной литературы и неприведение содержания учебников по обществознанию и праву в соответствие с уровнем наук и российскими традициями нравственно-эстетического и граж-данско-патриотического воспитания обучающихся;
- невосстановление единства системы обучения и воспитания, хотя ранее в российской системе образования единство обучения и воспитания все ( гда достигалось за счет реализации в школах программ дополнительного об разования, функционирования юношеских общественных организаций, удовлетворяющих естественную тягу молодых людей к общению, деятельности по интересам;
- отсутствие устойчивой системы воспитания, определяющей нравственные ориентиры, дающие прочную духовную опору на подлинные, а не мнимые жизненные ценности, формирующие гражданственность и патриотизм;
- увеличение темпов роста преступности среди молодежи и детской безнадзорности. В соответствии с данными, приведенными в Программе преступность среди молодежи в последние го сы увеличилась в 15 раз по сравнению с преступностью среди взрослых [84]. Среди основных направлений реализации Программы и ожидаемых результатов для нашего исследования приоритетными являются:
- совершенствование организации учебно-воспитательного процесса в целях сохранения и укрепления здоровья обучающихся, нормализация учебной нагрузки, создание специальных условий для получения образования лицами, имеющими ограниченные возможности развития;
- осуществление в системе образования мероприятий по значительному повышению роли гуманитарной, экологической и практической подготовки обучающихся, подготовки к действиям в чрезвычайных ситуациях.
Основными направлениями начального профессионального образования выделены следующие:
- осуществление подготовки квалифицированных рабочих и специалистов по всем основным направлениям общественно-полезной деятельности, на основе самоопределения личности и ориентации ее на удовлетворение развивающихся потребностей общества;
- обновление содержания начального профессионального образования, педагогических технологий, среды, методов и средств обучения, воспитания и формирования личности;
- повышение профессиональной мобильности и обеспечения конкурентоспособности выпускников образовательных учреждений начального профессионального образования на рынке труда [1].
Для определения целей и задач формирования правовых знаний у учащихся профессиональных лицеев, проектирования компонентов модели формирования правовых знаний и выявления их особенностей необходимо проанализировать социально-культурные, гуманитарно-демократические, правовые проблемы молодежи как факторы реформирования образовательной системы начального профессионального образования. А.С.Запесоцкий считает типичными для сегодняшнего социального, экономического, политического и культурного положения молодежи следующие проблемы: социальная и экономическая незащищенность молодежи, отсутствие условий спо 20 собствующих социальной востребованности и продвижению молодого человека на всех этапах его жизненного развития, гарантий социальной занятости и осуществление права на труд, образование, культурное развитие; отсутствие условий для общественной востребованности, самодеятельной активности молодого поколения; социальная неадаптированность молодых людей, испытывающих трудности в реализации права на участие в образовательной, трудовой, профессиональной и культурной деятельности [39]. Психологическая напряженность и высокая тревожность, вызванная ощущением социальных, экономических, экологических катастроф стимулирует непродуктивные формы реакции на меняющуюся ситуацию, что ослабляет физическое и психическое здоровье молодого поколения, о чем свидетельствует рост числа психопатологий и форм отклоняющегося поведения, число обращений к саморазрушающим формам поведения (наркомания, самоубийство и др.). В настоящее время этот контингент составляет в России почти шесть с половиной миллионов человек (или 4,4% населения), в то время как допустимой нормой считается число больных, не превышающее 1%. В пограничном состоянии находится еще 15-20 миллионов человек, в основном дети и молодежь.
Данные проблемы усугубляются отсутствием системы своевременной специализированной психологической помощи человеку в кризисной ситуации, пропагандой насилия средствами массовой информации, негативно воздействующего на психическое и физическое развитие и самоутверждение личности [2, 39].
В связи с этим немаловажную роль сыграла система правового образования и воспитания, которая пока не смогла обеспечить реализацию своих целей в единстве с интеллектуальным, нравственным и телесно-физическим развитием человека [2, 30, 41, 68, 77, 96, 100].
Наиболее актуальными социально-культурными проблемами молодежи по мнению А.С.Запесоцкого являются: отсутствие мировоззренческих основ смыслоориентации и социально-культурной идентификации молодежи, разрушение механизма духовной преемственности поколений вследствие общей дезинтегрированное культуры, размыкание ее ценностных основ и традиционных форм общественной морали; снижение интересов молодежи к отечественной культуре, ее истории, традициям [39].
Особо следует выделить проблему девальвации таких ценностей как, счастливая семейная жизнь, желание иметь хороших верных друзей. Более всего молодежь сегодня заинтересована в материальном благополучии, в карьерном росте.
Последствием снижения уровня духовности молодежи является криминализация и наркотизация досуга.
В отсутствии общепринятых идеалов, принципов и норм взрослеющий человек устанавливает для себя приоритетными ценностями индивидуализм, национализм, меркантилизм, гедонизм, что усугубляет проблему социального и профессионального самоопределения, самосовершенствования молодых людей.
Результаты проведенного исследования и изучения литературных источников дали возможность определить, что субъективные переживания социальных проблем выражаются в жизненном стиле и жизненных стратегиях молодого человека. Жизненный стиль - это совокупность ценностных ориентации, интересов, убеждений и соответствующих стереотипов жизненного поведения. Формирование жизненных стилей осуществляется через образование, воспитание, искусство, религию, спорт, но не в их традиционных проявлениях, а в субкультурных вариантах [11, 18, 40, 42, 46, 49, 58, 83, 87, 95, 99, 108,115, 120,122, 128].
Механизмом жизненного стиля является идентификация по различным основаниям. Выделяют: примитивную идентификацию, характерную для человека с низким уровнем развития и человека разочарованного, у которого «Я» обретает общность на уровне телесной моторики, например, в форме коллективной пьянки или молодежной дискотеки. Аутсайдерский тип идентификации распространен среди лиц не признанных, переживающих комплекс неполноценности, к этому типу относятся представители сексуальных меньшинств и лица с физическими или психическими недостатками. Индокт-риальная идентификация базируется на носителе определенной идеи. Со стороны молодежи это выражается в проявлении сверхдоверия и безусловного подчинения такого типа молодых людей.
В этой связи важное знаулил: имеет жизненная стратегия как социально, психологически и культурно обусловленная система долгосрочных жизненных перспектив человека, фиксирующая и определяющая совокупность его жизненных проявлений, т.е. устойчивых и повторяющихся смыслов, ценностей, норм, форм поведения. Жизненные стратегии личности различают по институциональным признакам, т.е. по социально-экономическому положению, способу воспроизводства и трансляции культурных стандартов, социальному характеру профессиональной деятельности. Основными категориями, описывающими жизненную стратегию являются: «жизненное ориентирование личности», «жизнеобеспечение», жизненная самореализация, жизненное самосовершенствование [2, 97].
Вышеуказанные положения жизненных стилей и жизненных стратегий молодежи являются необходимыми условиями для изучения контингента учащихся профессиональных лицеев, что является одной из отправных точек исследования проблемы формирования правовых знаний в процессе теоретического и практического обучения учащихся.
Установлено, что разрешение проблемы качественного формирования правовых знаний в процессе обучения учащихся профессиональных лицеев основывается не только на требованиях к их содержанию, указанных в стандарте начального профессионального образования, но и на личностных каче-ствах, ценностях учащихся данных учебных заведений, что обусловливает успешное формирование правовых знаний учащихся. Это возможно только при учете в процессе обучения и воспитания индивидуальных и личностных особенностей обучаемых [27, 45, 46, 48].
В современных условиях, важным направлением развития образования является развитие духовного потенциала учащихся [11, 21, 24, 91, 105]. Ди 23 намика духовного саморазвития учащихся видится в умении личности выстраивать хорошие взаимоотношения с людьми по высшим ценностным критериям добра, любви и красоты, а также в умении быть ответственным в поступках и деятельности.
Философы В.И.Вернадский, А.Л.Чижевский, В.С.Соловьев определяли духовность как общечеловеческий принцип сосуществования рода человеческого. Под духовностью понимают не только образованность, начитанность, умение разбираться в стилях, жанрах и направлениях искусства, но и способность осознавать свою причастность к живой и неживой природе, ощущать каждой клеткой своего организма гармонию многоликого, многоцветного,
л многообразного и в то же время единого мира. Духовность определяют лю бовь, доброта, сострадание, честность, справедливость, милосердие, терпимость [2, 91].
Не случайно, что традиции народной педагогики лежат в основе преемственности национальной культуры, которая обеспечивает:
а) воспитание учащихся, осуществляемое через развитие личностных отношений к постигаемой культуре и процессу овладения этой культурой, что предполагает формирование у них системы моральных ценностей, оце ночно-эмоционального отношения к миру, положительного отношения к культуре народа, языку и т.д.;
б) развитие учащихся, осуществляемое в процессе творческой деятельности, осознание явлений как своей, так и иной действительности, их общности и различия;
в) образование средствами языка другого народа, которое предполагает понимание особенностей мышления, осознание особенностей каждого языка, знание о культуре, истории, реалиях и традициях и перспективах развития другого народа.
К сожалению, в настоящее время учащиеся в большинстве своем не обладают какой-либо сформированной системой моральных ценностей. Напротив, их поведение и поступки зачастую противоречат всем нормам мора 24 ли и права. Особенности девиантного поведения молодежи и его причины ученые-педагоги находят во взаимосвязи психики, психологии и педагогики. Так, Вилькеев Д.В. отмечает, что процесс освобождения современной молодежи от общественной морали обусловлен определенными биогенными, психогенными и социогенными факторами в их тесном взаимодействии. Биогенные факторы - это наследственные патологии, родовые и послеродовые черепно-мозговые травмы, тяжелые инфекции, которые являются предпосылкой развития психических патологий: неврозов, психозов, психопатий и пр. Таких подростков отличает резкое недоразвитие или разрушение моральных основ личности; они бессовестны, бессердечны, безжалостны [6].
Цели и задачи формирования системы правовых знаний у учащихся профессиональных лицеев
Модель формирования правовых знаний у учащихся профессиональных лицеев, построенная на основе комплексного подхода, представляет собой разноуровневые комплексы, складывающиеся на основе взаимосвязи в единое целое. При этом процесс моделирования, означающий построение мыслительной модели реального формирования правовых знаний у учащихся имеет свою технологию, т.е. подчинен определенной последовательности, алгоритмичен и выполняется согласно комплексообразующим требованиям.
Комплексообразование сопровождается объединением некоторого множества разнородных элементов, что реализуется интеграцией [15]. Комплекс по теории интеграции - это одна из ее низших форм существования. Следующей более организованной формой является упорядоченность, когда в некотором комплексе появляется отношение порядка между элементами, которое дает дополнительный объединительный признак для входящих во множество элементов. Появление в объединении связей ведет, вначале, к новой форме интеграции-организации, а затем, при хорошо организованных нарастающих связях - к целостному единству - системе.
Отсюда, комплексный подход в построении модели формирования правовых знаний мы рассматриваем как методологический процесс создания системы правовых знаний у учащихся профессиональных лицеев. Он совершается в структуре определенных стадий. На исходной, предваряющей стадии выделяется и формируется множество разнородных элементов будущей системы, создаются ее компоненты, устанавливаются ее внешние и внутренние связи. На следующей стадии создаются теоретические основания для ее построения и моделирования на основе интегративного и социально-педагогического подходов. Последние - раскрывают сущность иерархической структуры элементов, компонентов, подсистем, отвечают за ее целостность
Учитывая общие и специфические особенности в области методологической и теоретической нагрузки, в исследовании использовался принцип построения от противного. Предположением являлись идеи и соображения, что система формирования правовых знаний у учащихся состоит из следующих элементов, объединенных на основе интеграции в комплексы: внешние факторы, цели и задачи комплексного подхода и системного построения объекта изучения; методолого-теоретические требования к формированию правовых знаний; сущность и принципы построения в теоретическом обучении содержания правовых знаний; построение процесса их формирования; организационно-педагогические условия, обеспечивающие последовательность, преемственность, усложнение состава знаний в комплексе; установление взаимосвязей, взаимозависимостей в структуре процесса; результат формирования правовых знаний у учащихся. Данное системное построение продиктовано теорией моделирования интеграционных процессов в профессиональном образовании [15], логикой построения образовательных систем и мето-долого-теоретическими положениями теории профессиональной педагогики.
Цели и задачи формирования правовых знаний в процессе теоретического обучения учащихся профессиональных лицеев являются неотъемлемой и обязательной частью системы формирования правовых знаний.
В параграфе 1.3 представлен целевой комплекс формирования правовых знаний, состоящий из следующих элементов: личностно значимые цели, общественное значимые цели и профессионально значимые цели. Перечисленные цели также являют собой целостность, где каждая цель состоит из одинаково значимых элементов: обучающие цели, воспитательные цели и цели развития. Отсюда, личностно значимые, общественно значимые и профессионально значимые цели представляют собой иерархическое объединение однородных элементов, т.е. являются совокупностью. Совокупность — самое низкое в иерархической лестнице интеграции объединение элементов, но несущее базисное основание системной характеристики объекта и его модели формирования.
В педагогической науке установлено, что совокупности целей разнородны и одинаково значимы для процесса формирования, усвоения и применения правовых знаний в будущей профессиональной деятельности.
Личностно значимые цели определяются исходя из рассмотренных ранее внутренних и внешних условий среды образования и требований, предъявляемых самой личностью учащегося, а также к личности со стороны образовательной, общественной среды, педагогов и родителей. К ним относятся:
- выявление у каждого обучаемого способностей, склонностей, интересов, потребностей и ознакомление его с данными характеристиками личности;
- формирование психологических установок и ценностных ориентации у личности учащегося, отвечающих интересам правовой, социальной и профессиональной среды;
- включение в процессе обучения педагогических механизмов, связанных с ликвидацией деформации нравственных и правовых представлений личности и дефектами принятия и осуществления правовых решений.
Данные требования затрагивают различные аспекты обучения, воспитания, формирования и развития личности: психологический, ценностный, социальный, профессиональный, личностно ориентированный, индивидуально-дифференцированный. Педагогические механизмы воздействия на личность, гуманистические, нравственные, правовые и трудовые представления личности и процесс осуществления личностью правовых решений дают возможность утверждать, что формирование личностно значимых целей правового образования осуществляется единовременно и со стороны обучаемого и со стороны педагога во время процесса теоретического обучения. Одностороннее воздействие невозможно, так как неизбежно приводит к деформации личности в силу не принятия системного выделения проблемы, что противоречит объективности ее восприятия [44, 65, 70, 72, 92, 93, 100, 109, 142].
Личностно значимыми целями формирования правовых знаний учащегося в процессе теоретического обучения являются:
- достижение осознания объективности права, его роли в противостоянии неупорядоченности в обществе, профессиональном труде, в личной защите;
- знание важнейших положений различных правовых дисциплин, дающих возможность быть компетентным в правовых вопросах;
- понимание необходимости пополнения правовых знаний и умений для успешного регулирования отношений в процессе своей учебной, профессионально-трудовой и общественной деятельности;
- развитие правовых знаний и умений до уровня убеждений и навыков правового поведения.
Отсюда, личностно значимыми задачами формирования правовых знаний в процессе теоретического обучения учащихся являются:
- изучение до уровня понимания правового содержания общеобразовательного, общепрофессионального и частнопрофессионального циклов обучения;
- участие в правовой деятельности, совершение поступков в русле правовых норм;
- корректирование с помощью преподавателей и воспитателей потребностей, интересов и склонностей.
Отсюда, наиважнейшими требованиями к преподаванию правовых дисциплин для педагогов является доступность правовой информации, ее полное изложение, раскрытие правовых проблем особенно интересующих учащегося и ознакомление его с уровнем его же подготовки в области правовых знаний, умений и навыков, что имеет огромное развивающее и вое 65 питательное значение для личности через механизмы мотивации и стимулирования.
Общественно значимые цели формирования правовых знаний в процессе теоретического обучения учащихся определяются требованиями общества к поведению обучаемого и выпускника, созданию общественных отношений между людьми и воспитанию общественного сознания [69, 96, 142].
Рассматривая право как не только наиболее важное, но и наиболее сложное общественное явление, обладающее многочисленными признаками и проявлениями, общественно значимые цели формирования правовых знаний в процессе теоретического обучения складываются из следующего:
- формирование совокупности общеобязательных правил поведения, установленных или санкционированных государством, выражающих интересы большинства населения, независимо от политических, экономических и других взглядов, независимо от их имущественного положения;
- знание правовых научных дисциплин, образующих основу существенных общественных отношений;
- достижение осознания учащимися, что общественное сознание его поступков, поведения - это есть правосознание общества и оно складывается не только из обыденного правосознания, но и научного - более точного представления о праве в отличие от обыденного.
Отсюда, общественно значимыми задачами формирования правовых знаний учащихся в процессе теоретического обучения, которыми должен руководствоваться преподаватель, являются:
- изучение до уровня запоминания и понимания основ нормы права, нормативных правовых актов, правоотношений по следующим правовым дисциплинам: конституционное право, история и теория государства и права, государственное управление, административное право, муниципальное право; гражданское право, семейное право; предпринимательское право, арбитражный процесс, гражданский процесс; трудовое право, право социального обеспечения; природоресурсное право, аграрное право, экологическое право; уголовное право и криминология, уголовно-исполнительное право; уголовный процесс, оперативно-розыскная деятельность; международное право, судопроизводство, прокуратура, адвокатура, нотариат; финансовое право, бюджетное право, налоговое право, банковское право; юридические аспекты управления в социальных и экономических системах, правовая информатика;
- обязательное включение в содержание правового образования тем, касающихся правоотношений субъектов;
- утверждение в содержании право- и дееспособности гражданина через правовое содержание учебных предметов различных циклов обучения;
- внесение в содержание образования (не только правовых учебных предметов) социально-профессиональных идей справедливости, равенства, характеризующих право как справедливый закон, а правовое равенство как равенство свободных людей.
Профессионально значимые цели формирования правовых знаний только частично входят в теоретическое обучение, во многом они реализуются в производственном обучении, когда обучаемый вступает в реальные взаимоотношения с производительным трудом через правовые структуры предприятий. Именно производственное обучение в этом случае является первой возможностью практически оценить свои правовые знания и умения. Теоретическое же обучение дает возможность более глубокого знакомства обучаемых с правовыми вопросами профессиональной деятельности.
Профессионально значимыми целями формирования правовых знаний учащихся в теоретическом обучении являются:
- изучение не только основного, но и «второстепенно» значимого со держания трудового права, предпринимательского права, налогового права и других научных правовых дисциплин, несущих в себе эффективность трудовых правоотношений, профессионального самоопределения, профессиональной адаптации, профессиональной карьеры обучаемого; - воспитание и развитие личности учащегося как субъекта системы правоотношений, что позволит ему грамотно решать правовые вопросы в его дальнейшей профессиональной деятельности.
Указанные профессионально значимые цели определяют такие задачи формирования правовых знаний, как:
- включение в содержание учебных предметов общепрофессионального и частнопрофессионального циклов фундаментального научного правового содержания по дисциплинам права наиболее значимым в данном виде профессионального труда;
- развитие интереса, самоутверждение личности;
- осуществление практических занятий по закреплению профессионально значимых правовых знаний;
- разработка и внедрение в учебный процесс показателей критериального оценивания уровня сформированности профессионально значимых правовых знаний.
Формирование общеобязательных правил поведения, системы правоотношений и правосознания осуществляется непрерывно, на протяжении всего периода образования в профессиональном лицее.
Непрерывность и обязательность выступают принципами и основными требованиями правового образования, прежде всего потому, что осознание необходимости правовых знаний, их прочное усвоение, постепенное овладение правовыми умениями, навыками и установление правового поведения происходит постепенно и за длительный период времени. Уменьшение влияния временного фактора возможно за счет введения инноваций в деятельность педагогов [75, 88, 106]. Например, правовых игр на практических занятиях, где в игровой форме излагаются правоотношения налоговой инспекции, банка, предпринимателя. Вовлекаясь в правовые игры, учащиеся приобретают первый опыт решения правовых личных и общественных вопросов. Вторым этапом формирования правовых знаний является их усвоение в условиях производственного обучения, когда обучаемый оформляет договор с работо 68 дателем, соблюдает трудовую дисциплину, выполняет иные производственно-правовые нормы.
Комплексы целей и задач формирования правовых знаний у учащихся в условиях теоретического обучения непосредственно связаны со всеми компонентами системы формирования знаний, функционирование которых обеспечивается за счет главенствующей роли методолого-теоретических положений процесса формирования.
Комплексный методологический подход, используемый в данном исследовании, позволяет применять его не только к построению целей и задач формирования правовых знаний, но и к построению содержания процесса правового образования, определению методологических функций формируемых правовых знаний [37, 47, 50, 72, 107, 118, 125, 126, 130].
Так, содержание, методы, средства, формы обучения можно рассматривать как комплексные образовательные построения, требующие правовой грамотности и педагогического мастерства преподавателя (подробнее о них в параграфе 2.2). Методологические функции формирования правовых знаний, прежде всего, исходят из функций права, под которыми понимаются основные направления воздействия норм права на общественные отношения, поведение, сознание людей. Методологические функции формирования правовых знаний мы рассматриваем как способ взаимодействия права и других явлений, таких как поведение человека и состояние образовательной среды учебного заведения.
Образовательная методологическая функция формирования знаний состоит в снабжении учащихся фундаментальными научными правовыми знаниями и умениями, которые являются личностно, общественно и профессионально значимыми. Правовые знания и умения формируются непрерывно на протяжении всего срока обучения по всем научным правовым разделам. Профессиональный лицей кроме общенаучных правовых знаний призван формировать правовые знания, помогающие осуществлять выпускнику профессиональную деятельность. Отсюда, важной методологической функцией формирования правовых знаний является профессиональная. Именно будущая профессия (например, станочник (металлообработка), портной, закройщик, секретарь-референт и др.) определяет объем правовых профессионально направленных знаний. Так, для учащихся осваивающих вышеуказанные профессии, наибольший объем правовых знаний имеют те, которые учатся по профессии секретарь-референт (см. параграф 1.3). Учащиеся углубленно изучают административное право, управление в социальных и экономических системах, муниципальное и гражданское право.
Организационно-педагогические условия обеспечения эффективности формирования правовых знаний у учащихся профессиональных лицеев
Организационно-педагогические условия обеспечения эффективности формирования правовых знаний имеют междисциплинарное значение и, по сути, являются факторами, воздействующими на учащихся в целях развития правовой и профессиональной культуры личности, раскрытия талантов и способностей, формирования здорового образа жизни.
Все факторы, воздействующие на формирование правовых знаний учащихся профессиональных учебных заведений, можно разделить на три направления: первое - правовая и педагогическая компетентность преподава 4 тел ей; второе - правовая образовательная среда учебного заведения; третье содержательно-процессуальная система правового обучения и воспитания учащихся. Все три направления являются самостоятельными и равнозначными частями целой организационно-педагогической системы формирования правовых знаний и правовой культуры. Правовая и педагогическая компетентность преподавателей - одно из важнейших условий высокой эффективности формирования правовых знаний, овладения ими учащимися в процессе обучения в профессиональной школе. Проведенное исследование проблемы показало, что преподаватели правовых учебных предметов современных профессиональных училищ, лицеев и колледжей имеют достаточно хорошие общепедагогические знания, умения и навыки по обучения и воспитанию учащихся, но часто недоста 114 точные знания по правовым дисциплинам и знания, взаимообусловливаю-щие связи общеобразовательных и профессиональных предметов с профессиональной деятельностью будущих выпускников профессиональных учебных заведений. Эти факты не способствуют реализации принципов системности, социализации и профессионализации в образовательном процессе. Изучено, что данный процесс становится не эффективен из-за отсутствия в нем глубокого правового знания основных категорий права и ориентации (и в теоретическом, и в производственном обучении) его в основном на профессиональную деятельность выпускников.
Экспериментальное исследование состояния правового образования в профессиональных училищах и лицеях показало, что преподаватели правовых учебных предметов ориентируют свою педагогическую деятельность на обязательное усвоение учащимися основ трудового и уголовного права. При этом ущербным является содержание правового образования по другим направлениям. Слабое осмысление ими профессиональной принадлежности выпускников влечет за собой отсутствие в процессе обучения и воспитания обязательного углубленного изучения специальных областей права.
Помогающий усвоению правовых знаний, умений и навыков, перечисленный учебно-воспитательный процесс при этом не оснащен комплексно и системно. В учебной и воспитательной работе с учащимися превалируют дисциплинарные методы, практически не осуществляется сотрудничество, взаимопомощь, поддержка, причинно-следственные разъяснения ситуаций с позиций права.
Следуя тому, что под социально-профессиональной компетентностью понимается способность к деятельности, характеризующаяся мерой соответствия понимания педагогом знаний и умений реальному уровню сложности выполнения им задач и разрешению педагогических проблем [85, с.75], компетентность педагога мы рассматриваем как личностное качество субъекта профессионально-педагогической деятельности в системе правового образования. Педагог не только обязан хорошо владеть правовыми научными дис 115 циплинами, быть профессионально-педагогически грамотным, но и обладать установками необходимости применения в своей деятельности правовых норм ответственности за свой труд, сочетать правовое обучение с воспитанием. Педагог для учащегося в данном случае - пример необходимости и раз-решаемости правовых ситуаций. С этой точки зрения важно, чтобы педагог правовых учебных предметов оценивался не только с позиций квалификации (нейтрального в нравственно-правовом отношении термина), но и с позиций сущности термина компетентность педагога, который затрагивает его личностную характеристику.
В сложившейся ситуации нами была выдвинута задача - разработать составляющие элементы компетентности преподавателя правовых учебных предметов, т.е. ключевые компетенции, которые занимают обязательное место в процессе формирования правовых знаний.
В личностно-ориентированном образовании взаимоотношение среды и развития личности понимается как многообразная, противоречивая по характеру взаимосвязь индивида с тем, что его окружает. В научной литературе отмечается наличие множества сред, в которых происходит социализация учащегося - социокультурная, образовательная, непосредственно культурная среда той общности, куда включен обучаемый (например, семья, референтная группа и т.д.) [124].
Под социокультурной средой понимают конкретное социальное пространство, посредством которого обучаемый включается в культурно-правовые связи общества. Это и совокупность различных (макро- и микро-) условий его жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения, это и его случайные контакты, глубинные взаимодействия с другими людьми и конкретное природное, предметное окружение, как открытая к взаимодействию часть социума.
Социокультурная среда может быть оптимально благоприятной, нейтральной или даже враждебной для учащегося. Особенности среды должны учитываться педагогом в методике правового обучения, поскольку педагогическое влияние на обучаемого всегда опосредуется, т.е. воспринимается им двояко: и как индивидом и как частью вполне конкретной социокультурной среды.
С социокультурной средой в постоянном взаимодействии находится учащийся и педагог. Результатами такого взаимодействия являются обучение и воспитание, развитие индивидуальности, определяющей возможности влияния на эту среду. Под «образовательной средой» понимают часть социокультурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем и их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов. Образовательная среда также обладает большой степенью сложности, поскольку имеет несколько уровней - от федерального, регионального до основного своего первоэлемента - образовательной среды конкретного учебного заведения и учебной группы [124].
В научной литературе введено понятие «гуманитарная образовательная среда», при этом исследователи рассматривают ее как условие, способное обеспечить формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления. Такая среда является культурно-образовательным пространством, с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей, обладает такими качественными характеристиками, как целостность, автономность и открытость. Гуманитарная образовательная среда создает условия для развития интерсубъективного процесса образования, актуальных преобразований субъективности [56].
В гуманитарной образовательной среде в большей степени фигурирует не столько понимание значимых для обучающихся образовательных задач, которые ставятся самими учащимися, сколько видение их со стороны организаторов педагогического процесса - преподавателей. Смысл понятия «гуманитарная образовательная среда» более богат. Оно включает не просто общую гуманитарную (в том числе правовую) направленность образовательного пространства, но и личностно-ориентированный образовательный процесс, который реализует более мощный гуманитарный потенциал [56].
Таким образом, образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, педагогических, психологических, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, формирования ее мировосприятия. В данном понимании образовательная среда может быть названа жизненной.
Развитие личности, как показали экспериментальные данные, во многом может зависеть от того, влияние каких систем (открытых или закрытых) преобладает в ее индивидуальном опыте. Взаимодействие обучаемого с теми или иными образовательными системами будет формировать и соответствующий индивидуально-психологический склад человека. Этот склад учащегося с определенного момента начинает оказывать влияние на самостоятельные выборы его внешних связей и отношений. В связи с этим, отмечаем, что условием успешного развития личности человека является обеспечение открытого взаимодействия (диалога), который может обеспечивать оптимальную настройку регулирования системы психической организации человека за счет активного обмена энергией и информацией с внешней средой.
Ясвин В.А. и Черноушек М. образовательную среду понимают как социально-психологическую, физическую среду школы, дома, улицы, в которой проходит жизнь учащегося и педагога, и как совокупность семейной среды (физическая и жилищная организация пространства, а также отношения между людьми, среди которых растет ребенок), школьной среды (средняя школа и профессиональное училище, лицей, колледж, вуз), эмоциональной среды (эмоциональная атмосфера, в которой развивается учащийся) и окружающей среды в широком понимании (среда сверстников, культурная, этническая, идеологическая, информационная, географическая [148].
Похожие диссертации на Комплексный подход к формированию правовых знаний в процессе теоретического обучения учащихся профессиональных лицеев
