Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 14
1.1. Правовая культура: сущность и содержание ... ... 14
1.2. Правовая культура как основа развития педагогов профессионального обучения—... 40
1.3. Особенности формирования правовой культуры студентов инженерно-педагогического вуза 66
Выводы по главе 1... ... 89
ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 92
2.1. Структура и содержание модели формирования правовой культуры педагога профессионального обучения 92
2.2. Педагогические условия формирования правовой культуры педагога профессионального обучения 117
2.3. Реализация модели формирования правовой культуры педагога профессионального обучения 142
Выводы по главе 2 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 193
- Правовая культура: сущность и содержание
- Структура и содержание модели формирования правовой культуры педагога профессионального обучения
- Педагогические условия формирования правовой культуры педагога профессионального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость формирования правовой культуры педагогов профессионального обучения обусловлена системными изменениями, происходящими в сфере социальных и духовных ценностей российского общества, процессами интеграции, происходящими в современном мире и образовании, вызвана возросшим значением роли права и требований законности в совершенствовании правовой основы государственной и общественной жизни общества, а также модернизацией высшего профессионального образования. Она также состоит в смене приоритетов, когда в центре внимания становится личность будущего педагога, его культура, профессионализм, а знания и умения, которыми он обладает, превращаются из самоцели обучения в средство его профессионального развития и самосовершенствования.
Удовлетворение значимых духовных потребностей российских граждан неотделимо от профессиональной деятельности педагогов профессионального обучения, которые призваны участвовать в сбережении и воспроизводстве культуры общества, в воспитании молодого поколения на основе подлинных национально-культурных образцов, опосредующих нормы и заповеди общечеловеческой морали.
Однако, формировать правовую культуру способен лишь такой специалист, который сам обладает указанными характеристиками и убеждён в социальной значимости своей деятельности. В связи с этим возрастает потребность общества в педагоге профессионального обучения, обладающего гуманистической направленностью и способного обеспечить взаимодействие субъектов образования на паритетных правовых началах.
Образование, благодаря юм>, что оно общечеловечно по своей сути, способно противостоять разрушительным тенденциям, устранять условия, дегуманизир)ющие человека, общество, поддерживать созидательные тенденции. Профессионально-педагогическое образование, как сфера
духовной жизни общества, располагает возможностями формирования правовой культуры педагога профессионального обучения, которая определяет его гуманистическую направленность.
Процесс формирования правовой культуры направлен на осознание педагогом профессионального обучения своей роли в трансляции культуры будущему поколению, что делает его ответственным за свое образование и свой личностный облик не только как человека образованного, но и культурного.
Вместе с тем, в существующих ныне теории и практике профессионально-педагогического образования эти проблемы еще не исследованы комплексно и целостно, не учтены все особенности процесса формирования правовой культуры педагога профессионального обучения. В связи с этим, все более острым становится противоречие между потребностью общества в характере профессионального образования, обеспечивающего высокий уровень правовой культуры педагога профессионального обучения и отсутствием целостной системы её формирования.
Признание значимости правовой культуры педагога профессионального обучения и вместе с тем научная и методическая неразработанность ее формирования в образовательной среде инженерно-педагогического вуза определяет актуальность темы диссертационного исследования, обозначенной как: «Формирование правовой культуры педагога профессионального обучения».
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать педагогическую модель формирования правовой культуры педагога профессионального обучения, определить комплекс педагогических условий, необходимых и достаточных для се эффективной реализации.
Обьект исследования: профессиональная подготовка педагога профессионального об) чения.
Предмет исследования: формирование правовой культуры педагога профессионального обучения в системе высшего профессионально-педагогического образования.
Гипотеза исследования. В организации работы мы исходили из предположения, что правовая культура выступает важной составной частью профессиональной культуры педагога профессионального обучения и процесс её формирования в системе высшего профессионально-педагогического образования будет наиболее успешным, если:
-выявлена сущность и структура правовой культуры педагога профессионального обучения;
-теоретически обоснована и экспериментально подтверждена модель формирования правовой культуры педагога профессионального обучения;
-определены педагогические условия формирования правовой культуры в процессе профессионально-педагогического образования;
-в целенаправленно организованных факультативных курсах студенты будут поставлены в ситуацию осмысления правовых проблем российского общества и значимости правовой культуры в педагогическом процессе.
Проблема, предмет, цель, гипотеза исследования определили задачи исследования:
Изучить совокупность научных положений, составляющих теоретико-методологическую основу правовой культуры.
На основе анализа философской, социологической, культурологической, юридической и психолого-педагогической литературы теоретически выявить сущность, содержание, структуру и функции правовой культуры педагога профессионального обучения.
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективною формирования и развития правовой культуры педагога профессионального обучения.
Разработать и опытно-экспериментальным путём апробировать модель формирования правовой культуры педагога профессионального обучения.
Разработать и эмпирически проверить в работе со студентами программу факультативного курса «Правовая культура педагога как фактор совершенствования образовательного процесса» с позиций формирования правовой культуры будущих педагогов профессионального обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
-проблема права и культуры, разработанная в трудах русских религиозных философов XIX-XX века (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, П.Н. Новгородцев) и современных философов (B.C. Библер, Б.С. Гершунский и др.);
-концептуальные аспекты правовой культуры, разработанные в трудах отечественных юристов-правоведов (С.С. Алексеев, Е.В. Венгеров, Н.М. Кейзеров, Е.А. Лукашева и др.);
-положения обшей теории культуры (Л.Н. Коган, В.М. Межуев и др);
-исследования по теории и практике педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Б.Т. Лихачев и др.) и теории профессиональной педагогики и профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, СМ. Маркова, A.M. Новиков, Ю.Н. Петров, В.А.Федоров);
-подход к процессу персонального становления культуры человека в условиях образования (А.И. Арнольдов, И.В. Бестужев-Лада, Л.С. Выготский и др.);
-педагогические концепции базовой культуры и творческого развития личности в процессе образования (И.А. Зимняя, В.Д. Симоненко, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.);
-концепции формирования правовой культуры педагогов (П.А. Мусинов, С.А. Рудых, А.А. Шайд>ров).
В исследовании также учитывались:
-современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (B.C. Библер, В.Г. Воронцова, В.А. Сластенин, Б.И. Шиянов и др.);
-положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Г.И. Щукина и
др-);
-концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Е.В. Бондаревская, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская и др);
-теории формирования профессиональной готовности учителя к профессиональной деятельности (Н.М. Гоноболин, В.А. Сластенин и др.).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
-теоретический анализ и сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической, культурологической, юридической и специальной методической литературы по проблеме;
-анализ, изучение и обобщение передового педагогического опыта по формированию правовой культуры педагога;
-прямое, косвенное и включенное наблюдение, анкетирование студентов для выявления уровней сформированности правовой культуры;
-педагогическое моделирование процесса формирования правовой культуры педагога профессионального обучения;
-организация опытно-экспериментальной работы по формированию правовой культуры педагога профессионального обучения в образовательном процессе вуза.
База исследования. Базой исследования явился ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет».
Этапы исследования: Исследование проведено втри взаимосвязанных этапа с 2003 по 2006 год.
Первый этап (2003-2004г.г.) - поисково-аналитический: характеризовался изучением и анализом научных источников и
педагогического опыта по проблеме формирования правовой культуры, в результате чего выявлено состояние исследуемой проблемы в теории и практике подготовки педагогов профессионально обучения. Полученный теоретический и эмпирический материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, определить научный аппарат исследования; отобрать и систематизировать исходные концептуальные теоретические положения, составляющие сущность процесса формирования правовой культуры педагога профессионального обучения, наметить программу опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2004-2005 г.г.) - теоретико-моделирующий включил проектирование и апробацию модели формирования правовой культуры педагога профессионального обучения. Выявлены основные структурные компоненты модели (целевой, структурно-содержательный, организационно-процессуальный и контрольно-оценочный), педагогические условия направленные на реализацию выделенных компонентов и влияющие на процесс формирования правовой культуры педагогов профессионального обучения, разработано содержание и реализован авторский факультативный курс «Правовая культура как фактор совершенствования образовательного процесса».
Третий этап (2005-2006 г.г.) - обобщающий - включил в себя обработку, анализ и уточнение результатов опытно-экспериментальной работы, систематизацию и интерпретацию полученных материалов, обобщение теоретических и практических результатов исследования, формулирование выводов и рекомендаций полученных в ходе исследования, оформление диссертации.
Новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
1. Проанализирована сущность, содержание и структура правовой культуры педагога профессионального обучения, которая охватывает основные сферы проявлений личности - когнитивную, эмоционально-ценностную, мотивационно-смысловую, волевою и поведенческую,
рассматривается как компонент профессиональной компетентности педагога и как сфера развития его личности.
Разработана модель формирования правовой культуры педагога профессионального обучения, включающая в себя проектирование целей, отбор содержания образования, технологий, процедур контроля и диагностики и выполняющая познавательно-преобразовательную, праворегулятивную, ценностно-нормативную, коммуникативную, прогностическую, правосоциализаторскую и гуманистическую функции.
Раскрыты педагогические условия, которые обеспечивают процесс формирования правовой культуры педагога профессионального обучения и направлены на поддержку формирующихся компонентов правовой культуры личности педагога, включающие целевую, содержательную, организационную и контролирующую составляющие.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены особенности правовой культуры педагога профессионального обучения, связанные с реализацией правовых норм в профессионально-педагогической и профессионально-технологической деятельности, установлением взаимосвязи теоретического и практического обучения, педагогического и производственного процессов;
выделены структурные компоненты правовой культуры педагога профессионального обучения (гносеологический, аксиологический, деятельностный и технологический);
определены компоненты процесса формирования правовой культуры педагога профессионального обучения: целевой, структурно-содержательный, организационно-процессуальный и контрольно-оценочный;
определены принципы формирования правовой культуры педагога профессионального обучения: системности, концет>альности, прогностичности и нормативно-правовой обусловленности.
Результаты исследования обогащают теоретический фонд современного педагогического знания в аспекте формирования правовой культуры в процессе профессионально-педагогического образования.
Практическая ценность диссертации состоит в том, что:
разработанная модель формирования правовой культуры педагога профессионального обучения апробирована в образовательном процессе ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»;
в цикл дисциплин при подготовке педагога профессионального обучения включена правовая составляющая, разработан факультативный курс «Правовая культура педагога как фактор совершенствования образовательного процесса», выполняющий интегративную функцию в процессе формирования правовой культуры;
разработано учебно-методическое пособие «Правовая культура педагога», обеспечивающее возможности тиражирования разработанных теоретических и практических рекомендаций в процесс профессионально-педагогического образования и повышения квалификации.
Полученные результаты исследования могут быть использованы для решения проблемы формирования правовой культуры и внедрены в образовательный процесс учебных заведений различного типа.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сущность правовой культуры педагога профессионального обучения заключается в понимании ее как сложного комплекса устойчивых качеств и свойств личности, характеризующих специалиста по критериям социальной и профессиональной компетентности его деятельности и духовно-нравственной зрелости поведения. Правовая культура педагога профессионального обучения представляет собой единство гносеологического, аксиолоїического, деятельностного и технологического компонентов, что может рассматриваться как критерии сформированное данной культуры.
Модель формирования правовой культуры педагога профессионального обучения, представленная целевым, структурно-содержательным, организационно-процессуальным и контрольно-оценочным компонентами, раскрывающая теоретическую сущность, внутреннюю структуру и логику рассматриваемого комплексного процесса, единство всех его элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимозависимости, дает возможность создавать правовое образовательное пространство и обеспечивает процесс формирования правовой культуры в условиях профессионально-педагогического образования.
Педагогические условия формирования правовой культуры педагога профессионального обучения, которые включают в себя:
-системное структурирование целей и задач формирования правовой культуры;
-отбор формирующего правовую культуру содержания образования;
- разработку и внедрение в учебный процесс факультативного курса «Правовая культура педагога как фактор совершенствования образовательного процесса», рассматривающего вопросы правовой культуры педагога профессионального обучения и выполняющего интегративную функцию;
-создание программного и учебно-методического обеспечения;
-разработку технологии, способствующей достижению целей формирования правовой культуры и включающей ценностно-ориентационный, содержательно-моделирующий и рефлексивно-творческий этапы;
-создание правового образовательного пространства, которое отражает специфические характеристики правовой культуры и служит универсальной образовательной средой её формирования;
-обеспечение единства прав и обязанностей субъектов образовательного процесса;
-педагогический контроль и коррекция процесса формирования правовой культуры;
-комплексное диагностирование и оценка формирования правовой культуры.
Достоверность содержащихся в диссертационном исследовании положений и объективность выводов исследования обеспечивается: обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, логичностью общей структуры исследования - его целей, задач, методов их решения, совокупностью исходных методических и теоретических положений, оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования, целостным подходом к решению проблемы, глубоким и разноаспектным анализом педагогической действительности; научно обоснованным подходом к организации опытно-экспериментальной работы; комплексной методикой исследования, адекватной его предмету и задачам.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования неоднократно обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры профессиональной педагогики и методологических семинарах. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на международных и российских научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы развития образования и производства» V Всероссийская научно-практическая конференция студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов (г. Н.Новгород, 2004 г.); «Культура против терроризма: роль культуры в развивающемся обществе» Международная научно-практическая конференция^. Калуга); «Проблемы развития непрерывного много>ровневого профессионального образования» II Межв} зовская научно-практическая конференция преподавателей, аспирантов, соискателей и специалистов (г. Н.Новгород, 2004 г.); «Высокие технологии в педагогическом процессе» VI Международная научно-практическая конференция преподавателей вузов, ученых и специалистов (г.
Н.Новгород, 2005 г.); «Актуальные вопросы развития образования и производства» VI Международная научно-практическая конференция преподавателей вузов, ученых и специалистов (г. Н.Новгород, 2005 г.); X нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки (г. Н.Новгород, 2005 г.); «Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста» Межвузовская научно-практическая конференция (г. Н. Новгород, 2005 г.); «Основные направления повышения эффективности экономики, управления и качества подготовки специалистов» III Международной научно-практической конференции (г. Пенза, 2005 г.); «Традиции и инновации в образовании: проблемы управления» Межвузовская научно-практическая конференция (г. Казань, 2006 г.).
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
link1 Правовая культура: сущность и содержание link1 .
В параграфе уточняется понятие правовой культуры, учитывая его видение в философском, юридическом, социологическом, культурологическом и психолого-педагогическом знании.
Проблема правовой культуры относится к числу непреходящих актуальных проблем, ибо каждый исторический этап развития общества, формируя свой правовой идеал, предъявляет новые требования или модифицирует прежние, переориентируя человека в его оценках правовой действительности.
Анализ правовой культуры невозможен без философской рефлексии. Во-первых, это уточнение содержания самих понятий «право» и «культура», характера их взаимосвязи, развития представлений о праве как феномене культуры. Во-вторых, необходимо осмысление теч факторов-явлений, которые «провоцируют» то или иное состояние правовой культуры, формируют ее характер [101]. Сопоставляя понятия «право» и «культура», отметим их неодинаковое историческое соотношение с явлениями, которые они отражают. Культура и право берут свое начало в глубокой древности. Однако человечеству потребовались многие столетия для осознания того факта, что страны и народы существуют в некой духовной «системе координат», являющейся результатом исторического развития общества. Именно этим объясняется парадоксальная ситуация, когда явление и термин, используемый для его обозначения, имеют столь разный исторический возраст. Так, если понятие права формируется еще в глубокой древности, то понятие культуры возникает уже в Новое время - в XVIII веке, представляя по сути попытку реконструкции соответствующего явления, при этом оба понятия отличает необычайная широта и многоаспектность содержания, что обусловливает возможность множества их определений.
Исходя из первой - теоретической задачи нашего исследования, прежде всего, рассмотрим сущность культуры в свете основных подходов гуманитарного знания к анализу данного понятия и гуманитарного видения феномена культуры. Термин «культура» употребляется в европейской историко-философской литературе со второй половины 18 века в качестве понятия, которым «схватываются» особенности людского, культурного бытия, в противоположность природному, стихийному бытию. Данное понятие связано с аспектами развития «человеческого начала в человеке» -его способностей, разума и духовного мира, обусловливающими характер и содержание практической деятельности людей [92].
На сегодняшний день культура выступает одним из фундаментальных понятий социально-гуманитарного познания и насчитывает несколько сотен определений и их содержательных уровней. Среди таких \ровней, в частности, выделяются: культура как совокупность материальных и духовных ценностей, выражающих определённый уровень исторического развития данного общества и человека; культура как сфера духовной жизнедеятельности общества, включающая систему образования, воспитания, духовного творчества; культура как уровень овладения человеком той или иной областью знаний или деятельности; культура как формы социального поведения человека, обусловленные уровнем его воспитания и образования; культура как способ преобразовательной деятельности человека в мире и способ самопреобразования [189].
Вряд ли можно найти другое понятие с таким обличием оттенков смысла как культура. Это порождает сложность его использования в качестве научной категории. В этой связи не лишено оснований мнение французского профессора П. Леграна, считающего культуру неопределенной концепцией.
В отечественной научной литературе также имеется немало сходных и даже более резких высказываний. Так, по мнению российского ученого А.Е. Чучина-Русова «сотни существующих определений культуры, к сожалению, не охватывают ее конструктивно и целиком» [220]. По существу, ту же мысль высказывал ранее А.Г. Спиркин, считающий, что целостного, сущностного, универсального определения культуры, которое имело бы общепризнанное распространение, не существует. Он допускал лишь возможность разнообразных функциональных описаний культурной области, которые всякий раз формулируются в зависимости от конкретных целей исследования [191]. В свою очередь В.М. Боер полагает, что, возможно, такого определения и быть не может, «ибо нелегко заключить в конечную форму нечто непрерывно развивающееся» [179].
В таких условиях наиболее значимым является определение понятия «культура», максимально широко охватывающее возможные аспекты его содержания. Попытка обобщения российским культурологом Б.С. Ерасовым, определении понятия «культ} ра», привела к «общему знаменателю» имеющихся определений данного понятия. В итоге получилось некое «объемное изображение» культуры, которое сводится к пяти обобщенным ее характеристикам. Культура представляется: 1) как особая сфера и форма деятельности, «связанная с мышлением, занятиями художественным творчеством, принятыми нормами поведения и т.д.;
2) как общий уровень развития общества его просвещенности и рациональности на пути «от дикости к цивилизованности»;
3) как сумма общественных достижений (включая технологии, отношения и представления), благодаря которым человек выделяется из природы и выходит за рамки биологической детерминации;
4) как специфическая система норм, ценностей и смыслов, отличающих одно общество от другого (или различные части общества - социально статусные, профессиональные), способствующая его интеграции и придающая ему самобытность;
5) как духовное измерение всякой деятельности, в котором формируются ее мотивы, принципы, правила, цели и смыслы. В этом последнем понимании культура предстает как духовный компонент совокупного производства, обеспечивающий поддержание и изменение этого производства и общественных отношений в целом [75].
Категория «культура» привлекала и привлекает многих исследователей глубиной своего содержания и значимостью для каждого аспекта человеческой жизни и деятельности. Широта охватываемых ею общественных явлений вызывает эффект закрепления за этим понятием множества смысловых оттенков, что в свою очередь накладывает свой отпечаток на понимание и употребление термина «культура».
С этой точки зрения можно выделить как минимум три различных его истолкования: «широкое», «узкое» и «синтетическое», между которыми возможны некоторые промежуточные подходы.
Так, «широкий» смысл понятие «культура» приобретает тогда, когда отождествляется с некой исторически изменчивой «конструкцией мира», в рамках которой живет и созидает человек, развивается общество. «Культура, - пишет в этой связи В.М. Межуев, - это весь мир, в котором мы обнаруживаем, находим самих себя, который заключает в себе условия и необходимые предпосылки нашего подлинно человеческого существования» [121]. «Культура, - по мнению А.Г. Спиркина, - это своего рода призма, сквозь которую преломляется и высвечивается для нас все сущее» [191]; При широком истолковании понятия «культура» под ней понимается также исторически определенный уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизнедеятельности людей, в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.
Столь же широкий смысл имеет понятие культуры, которое рассматривается как способ духовного освоения действительности, вторая природа, производящая не только человеческий мир, но и самого человека. Культура в этом смысле понимается как специфический и исключительный продукт жизнедятельности людей, включающий все, что в окружающей действительности создано человеком в отличие от созданного природой [75]. Важно отметить, что культура выражает способы средства, механизмы жизнедеятельности людей, результаты этой деятельности в материальной и духовной сферах, но не собственно социальные отношения.
При «узком» содержании понятия «культура» к ней относят лишь сферу духовной жизни людей либо специфические сферы жизнедеятельности (культуру труда, художественную культуру, культуру быта).
Отличительной особенностью двух рассмотренных подходов является, понимание культуры как некоего единства человека и культурной среды, продуктом которой он является. При этом в одних случаях культурная среда рассматривается сквозь призму человека, в других, напротив, человек -сквозь призм) культурной среды: иногда эта среда лишь подраз мевается и т.д. Однако практически всюд просматриваются два «пласта» культуры, которые условно можно обозначить как объективный и субъективный. Этот дуализм отчетливо виден в определении культуры, которое приводит профессор университета в Тилбурге П. Легран. Культура для него есть некая схема, одновременно конститутивная и нормативная, в рамках которой индивид совершает свои сознательные действия и оценивает действий других. Он также отождествляет культуру с неосязаемым каркасом, в рамках которого в данном обществе осуществляется жизнедеятельность индивидов [137]. Субъективно-объективная природа культуры позволяет различать культуру отдельных классов (слоев) общества и даже отдельного человека как члена этого общества.
Структура и содержание модели формирования правовой культуры педагога профессионального обучения
В параграфе предпринята попытка выделить ведущие цели и задачи, принципы, содержание и компоненты модели формирования правовой культуры педагога профессионального обучения.
Наличие четкого представления о сущности, структуре и содержании процесса формирования правовой культуры педагога профессионального обучения требует обращения к процессу моделирования исследуемого явления, к применению метода педагогического эксперимента. Построить модель - значит провести материальное или мысленное имитирование реально с)щностей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы. Моделирование в нашем исследовании служит для обнаружения закономерностей в процессе формирования правовой культуры педагога профессионального обучения, представляет собой способ анализ существующих проблем в данной области, а также определение направлений для дальнейшего изучения этой темы.
В общепринятой трактовке модель - это схема, изображение или описание, какого-либо явления или процесса в природе и обществе. Более кратко моделью (от лат. modulus - мера, образец) можно назвать объект или систему, исследование которой служит средством для получения знаний о другом объекте-оригинале или прототипе модели. Выбор моделирования в качестве метода объясняется тем, что с помощью модели легче понять характер зависимости между структурными элементами исследуемого сложного феномена, синтезировать и выявить наиболее существенные стороны процесса формирования правовой культуры педагога профессионального обучения.
Моделирование - одна из основных категорий теории познания: на идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели). Модель упрощает структуру оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она служит обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта, соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем.
Под моделированием следует понимать метод опосредованного практического или теоретическою оперирование объектом, при котором используется вспомогательный промеж) точный или естественный «квазиобъект» (модель), находящийся в некотором объективном соответствии с познавательным объектом, способном замещать его в определенных отношениях и дающий при его исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте [120].
В.А. Штоф под моделью понимает такую мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте и выделяет три условия, при соблюдении которых модель выполняет свои функции:
1) между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения или уточненной аналогии);
2) модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентации);
3) изучение модели позволяет получать информацию (сведения) об оригинале (условие экстраполяции) [234].
Для нашего исследования важно также, что модель во многих случаях наряду с познавательной целью должна преследовать и формирующую цель. Другими словами, процесс моделирования имеет не только познавательную, «но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию, так как модель не только инструмент познания, но является прообразом состояния моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности» [29].
Выбор моделирования в качестве ведущего способа исследования процесса формирования правовой культуры педагога профессионального обучения обусловлен, прежде всего, стратегией системного подхода к системе профессионально-педагогического образования. Применение процед р системного подхода позволяет создать об изучаемом объекте системное представление, которое несет объяснительн)ю функцию. В свете современного развития профессионального образования необходимо построить модель формирования правовой культуры педагога профессионального обучения в соответствии с новыми социально-экономическими, правовыми, культурологическими, психолого-педагогическими, научно-техническими требованиями. Моделирование в этом случае предстает в качестве преобразующей деятельности.
В Философском словаре структура содержит смысл атрибута системы: «Строение и внутренняя форма организации системы, выступающая как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, а также законов данных взаимосвязей. Структура - неотъемлемый атрибут всех реально существующих объектов и систем» [209].
Структура - это явление, существующее, на наш взгляд, независимо от нас, то есть, это объективная реальность. Структуры, как и ее компоненты -подструктуры и элементы существуют реально и не зависят от воли человека. Они не могут быть истинными или ложными, а только более или менее правильно и полно познанными. Система же - это понятие субъективное. Если система достаточно точно отражает структуру, она вполне, (а иногда и полностью, реальна). И в этом случае эти два термина - синонимы. Но система может быть не только истинной, но и ошибочной. Для того чтобы глубже понять, соотношение систем и структур, К.К. Платонов предлагает использовать категории «явления» и «сущности» [151].
Система с этих позиций - это понимание явления, взятого за целое и состоящего из взаимосвязанных элементов и подсистем, их объединяющих, но большего, чем (как и любое явление) только сумма этих его компонентов.
Структура - это сущность познаваемого явления, причем сущность разных порядков, ибо его подструктуры уже раскрывают его сущность, хотя и имеют свои структуры как сущности второго порядка, а структуры элементов подструкт)р и стр)кт ры имеющихся связей - это уже сущности следующих порядков [151].
Так, применяя системно-структурный анализ к вопросу формирования правовой культуры, на его первом этапе нами взят за основу процесс развития личности педагога профессионального обучения, его деятельность и профессионализм. Притом и личность, и ее направленность, как и ее деятельность, и отдельные действия, могут быть взяты в их всеобщем, особенном или единичном значении. Необходимо только, чтобы эта целостность обязательно была отграничена и определена. Затем мы выясняли, каковы элементы этой целостности, понимая под таковыми неразложимые в рамках данной системы и относительно автономные ее части.
На следующем этапе нашего исследования мы попытались вскрыть наиболее существенные и общие связи между элементами и между каждым из них и целостностью. Это были как односторонние причинные связи, так и взаимозависимости и взаимовлияния в процессах функционирования и формирования правовой культуры. Далее мы выявляли необходимое и достаточное число подструктур в модели формирования правовой культуры, в которые или на пересечении которых уложатся все элементы анализируемой целостности.
Педагогические условия формирования правовой культуры педагога профессионального обучения
В данном параграфе будут рассмотрены педагогические условия, положенные в основу модели формирования правовой культуры педагога профессионального обучения.
Формирование правовой культуры педагога профессионального обучения является открытой динамичной системой и обладает сложной структурой. Открытость данной системы для влияния извне очевидна, ибо она подвергается постоянному воздействию различных внешних условий: общественных, культурных, социально-экономических и т.д. Поскольку на процесс формирования правовой культуры педагога профессионального обучения действуют практически все внешние условия, мы принимаем их в качестве исходных предпосылок.
В этой связи важно обеспечить условия системно-целостной организации деятельности по формированию правовой культуры педагога профессионального обучения. Модель формирования правовой культуры призвана создавать педагогические условия целостной поддержки развития правовой культуры личности в период профессионально-педагогического образования.
Ведущей тенденцией современных инновационных изменений является становление гуманистических, личностно-ориентированных и гуманитарно ориентированных образовательных систем (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, В.В Сериков, В.М. Симонов, И.С. Якиманская и др.) Все авторы в методологическом отношении опираются на известное положение системною анализа о том, что система не может функционировать и развиваться без естественных и необходимых условий, совокупность которых называют средой системы. Они также отталкиваются от мнения отечественных исследователей (Ю.К. Бабанский, Г.И. Вергелес, М.Е. Дуранов, Ю.П. Соколиков и др.), 117 которые отмечают, что всякая педагогическая система может успешно функционировать только при соблюдении соответствующих условий.
В философском словаре отмечается, что условие составляет ту среду, обстановку, в которой то или иное явление или процесс возникают, существуют и развиваются. При этом, влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию [76].
Данной трактовке созвучны определения, которые встречаются в психолого-педагогической литературе. Под условиями понимаются те отношения предмета к окружающим явлениям, без которых он возникнуть и существовать не может. Здесь внешние условия, воздействуя на процесс становления личностного качества, преломляются через внутреннее содержание, где конечный результат воздействия определяется не отдельно взятыми причинами, а их совокупностью и находится в тесной связи со всеми внешними и внутренними условиями, которые, в свою очередь, выступают итогом предшествующих взаимодействий.
A.M. Новиков, исходя из того, что слово «условие» означает то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), определяет понятие «педагогические условия» как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обуславливают) достижение заранее поставленных педагогических целей. Успешность выделения педагогических условий зависит от четкости определения той конечной цели или результата, которые должны быть достигнуты: от понимания того, что совершенствование обучения, как правило, достигается за счет реализации не одного, а целого ряда условий, их системы; на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации [86].
К педагогическим условиям относятся те условия, которые сознательно создаются в образовательном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное протекание процесса формирования правовой культуры педагога профессионального обучения.
Так B.C. Ильин, говоря о педагогических условиях, выделяет среди них внешние и внутренние. Внешние условия выступают как обстоятельства, среда, в которых совершается подготовка учащихся; внутренние условия имеют источник в психической деятельности и включают в себя направленность личности, ее способности и другие психические особенности [86].
Л.Г. Устинова отмечает, что основной целью создания психолого-педагогических условий развития является «признание самоценности личности каждого человека, его права на развитие и проявление индивидуальных особенностей» [201].
Н.М. Борытко подчеркивает, что ведущими среди условий, обладающих воспитательным потенциалом, являются дидактические условия, поскольку они в наибольшей степени связаны с основными целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками воспитания [50].
Исследуя освоение студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса, А.А. Кармаев выделяет следующие условия: личностная ориентация как направленность деятельности учителя на поддержку, развитие и саморазвитие ученика, определяемая интересами его личности; комплекс психолого-педагогических знаний и сформированная система умений по организации личностно ориентированного учебного процесса; владение и использование инновационных педагогических технологий, создающих и реализующих личностно ориентированный образовательный процесс [86].
Обосновывая педагогические условия формирования правовой культуры педагога профессионального обучения, мы опираемся на методологические и на чно-теоретические положения о сущности категории « словие», а также ориентируемся на исследоваїельские подходы, использ емые в работах по изучению различного рода педагогических \словий.
Педагогическое условие - это внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, интенционально предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса Так же, как и педагогическое средство, условие (а точнее, - система условий) специально создается, конструируется педагогом с целью повлиять на протекание процесса. Однако, в отличие от средства, условие не предполагает столь жесткой причинной детерминированности результата [84].
Процесс формирования правовой культуры реализует комплекс педагогических условий, которые обеспечивают формирование правовой культуры педагога профессионального обучения, поскольку направлены на поддержку формирующихся компонентов правовой культуры личности и организуют управление развитием будущих специалистов. Проведенное исследование позволило выделить следующие условия:
-системное структурирование целей и задач формирования правовой культуры;
-отбор формирующего правовую культуру содержания образования;
- разработка и внедрение в учебный процесс факультативного курса «Правовая культура педагога как фактор совершенствования образовательного процесса», рассматривающего вопросы правовой культуры педагога профессионального обучения и выполняющего интегративную функцию;
-создание программного и учебно-методического обеспечения;
-разработка технологии, способствующей достижению целей формирования правовой культуры и включающей ценностно-ориентационный, содержательно-моделирующий и рефлексивно-творческий этапы;
-создание правового образовательного пространства, которое отражает специфические характеристики правовой культуры и служит универсальной образовательной средой её формирования;
-обеспечение единства прав и обязанностей субъектов образовательного процесса;
-педагогический контроль и коррекция процесса формирования правовой культуры;
-комплексное диагностирование и оценка формирования правовой культуры.
Системное структурирование целей и задач формирования правовой культуры.
Исходя из компонентов правовой культуры педагога профессионального обучения, в качестве основной цели модели формирования правовой культуры выделяется повышение уровня правовой культуры педагога профессионального обучения в условиях социально направленной и учебно-профессиональной активной деятельности в процессе обучения; подготовка социально и профессионально компетентного специалиста - ответственного и активного субъекта социокультурной и профессиональной деятельности по сохранению и приумножению культурного фонда в обществе.
