Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки проектирования системы профессионально направленного обучения физике как формы реализации компетентностно-ориентированного подхода к подготовке будущих педагогов-агроинженеров 24
1.1. Место профессиональной направленности обучения физике в формировании специальной компетентности будущих педагогов агроинженерного профиля 24
1.2. Теоретико-методологические предпосылки проектирования модели системы профессионально направленного обучения физике студентов сельскохозяйственных вузов 36
1.3. Психолого-педагогическое обоснование проектирования модели системы профессионально направленного обучения физике студентов профессионально-педагогических специальностей сельскохозяйственного профиля 49
1.4. Методические подходы к формированию специальной компетентности при реализации системы профессионально направленного обучения физике будущих педагогов профессионального обучения в агроинженерной области 59
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Концепция проектирования и модель системы профессионально направленного обучения физике будущих педагогов профессионального обучения в области агроинженерной деятельности 79
2.1. Требования и правила принципа профессиональной направленности в обучении физике будущих педагогов агроинженерного профиля 79
2.2. Концептуальные положения и модель системы профессиональной направленности обучения физике студентов сельскохозяйственных вузов 83
2.3. Цель системы профессионально направленного обучения физике будущих педагогов профессионального обучения в области сельского хозяйства 91
2.4. Содержание системы профессионально направленного обучения физике по обеспечению формирования специальной компетентности студентов специальности «Профессиональное обучение» 101
Выводы по второй главе 131
Глава 3. Организационно-педагогические условия реализации системы профессионально направленного обучения физике будущих педагогов агроинженерного профиля в формировании специальной компетентности студентов и опытно-экспериментальное определение ее эффективности... 134
3.1. Организационно-педагогические условия успешной реализации спроектированной системы профессионально направленного обучения физике студентов специальности «Профессиональное обучение» в области агроинженерии 134
3.2. Организация учебно-педагогической среды по формированию специальной компетентности в процессе профессионально направленного обучения физике будущих педагогов профессионального обучения 143
3.3. Методика профессионально направленного обучения физике будущих педагогов-агроинженеров 158
ЗАОпытно-экспериментальное определение эффективности системы профессионально направленного обучения физике будущих педагогов агроинженерного профиля в формировании специальной компетентности студентов 176
Выводы по третьей главе 196
Заключение 199
Список использованных источников и литературы 204
Приложения 215
- Место профессиональной направленности обучения физике в формировании специальной компетентности будущих педагогов агроинженерного профиля
- Требования и правила принципа профессиональной направленности в обучении физике будущих педагогов агроинженерного профиля
- Организационно-педагогические условия успешной реализации спроектированной системы профессионально направленного обучения физике студентов специальности «Профессиональное обучение» в области агроинженерии
Введение к работе
Актуальность и значимость темы исследования обусловлены новым этапом социально-экономического развития России, требующим значительного повышения кадрового потенциала страны на основе реформирования системы образования, важной составной частью которой является профессиональная подготовка молодежи.
В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года сказано: «Основная цель профессионального образования — подготовка квалификационного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования» [54].
В связи с необходимостью реализации национальной целевой программы по подъему сельского хозяйства страны, особую актуальность приобретает проблема повышения качества подготовки квалифицированных работников в области сельского хозяйства. Ключевой фигурой в подготовке таких специалистов к высокопроизводительному труду является педагог профессионального обучения.
В своей деятельности он призван исходить из того, что цель профессионального образования в области агроинженерии в современных условиях состоит в том, чтобы подготовить в профучилищах конкурентоспособных механизаторов сельского хозяйства, стимулировать у обучаемых ценностное отношение к знаниям, развивать у них потребность в политехнических умениях, знаниях — инструментах, которые позволяют обрести социальную защищенность, профессиональную мобильность, специальную компетентность, сформировать навыки творческого саморазвития личности.
Подготовка такого педагога профессионального обучения, деятельность которого представляется сложной и многогранной, — длительный, непрерывный полиструктурный процесс, который должен начинаться еще в средней школе на дальних подступах к вузу, быть ориентированным на формирование профессионально значимых личностных качеств, развитие профессионально-педагогических способностей, знаний и умений, адекватных квалификационным требованиям к педагогу профессиональной школы нового тысячелетия.
В повышение качества подготовки педагога профессионального обучения, отвечающего этим требованиям, должны внести свой вклад все преподаватели дисциплин учебного плана сельскохозяйственного вуза, а также организаторы внеучебной работы студентов.
Значительную роль в решении этой социально значимой задачи призвана сыграть реализация инновационного компетентностно-ориентированного подхода к организации подготовки педагогов профессионального обучения.
В новых условиях базисных социально-экономических изменений, формирования рынка труда, требований работодателей к выпускникам учреждений профессионального образования владения надпредметными, универсальными умениями, возникает необходимость инновационного подхода к подготовке специалистов. Знаниевая ориентация обучения сменяется компетентностно-ориентированным подходом, направленным на формирование у будущих специалистов ключевых компетенций. Компетентностно-ориентированный подход дает такую возможность, поскольку ставит целью развитие «личностных и межличностных качеств, способностей, навыков и знаний, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни» [31]. Под компетенциями понимается межпредметная соорганизация знаний, умений и навыков, которые позволяют специалисту ставить цели по преобразованию ситуации и достигать их. Ключевые компетенции представляют над-предметные, комплексные умения, которые не сводятся к знаниям по каким либо предметам. Понятие компетенции шире понятий знания, умения и навыки, оно включает их в себя.
В подтверждении этому С.Е.Шишов рассматривает категорию компетенции «как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» [122]. В этом высказывании намечено направление поиска не только методологии, но и механизма, элементарного акта, «клеточки» формирования ключевых компетенций, состоящих в установлении связей между дисциплинами учебного плана, в их интеграции. Это направление подтверждается мнением В.И. Байденко о том, что «компетентностная модель...ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса» [10].
Советом Европы выделено пять ключевых компетенций, формированию которых в настоящее время придается приоритетное значение: социальная, коммуникативная, социально-информационная, когнитивная и специальная компетенции [25].
Очевидно, что в становлении специалиста любого профиля важно формирование всех приоритетных ключевых компетенций. Однако, с учетом того, что в компетентностном подходе цели образования должны быть направлены на его применимость в мире труда, необходимо для специалистов каждого профиля выделить ведущую компетенцию в области их трудовой деятельности. В частности, для будущего педагога агроинженерного профиля, прежде всего, необходимо сформировать высокоразвитую специальную профессионально-педагогическую компетентность.
Э.Ф. Зеер дает такое определение этой категогрии: «Специальная компетенция - подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке своего труда» [36].
Ряд ведущих педагогов (Г.И. Ибрагимов, A.M. Новиков и др.), утверждают, что специальная профессиональная компетенция представляет собой совокупность двух компонентов: профессионально-технологической подготовленности, означающей владение технологией, и компонента, необходимого каждому специалисту - профессионально значимые личностные качества [38].
Подтверждение этой точки зрения мы находим в «Глоссарии терминов рынка труда, разработка стандартов образовательных программ и учебных планов» ЕФО, в котором указаны приоритетные основания определения компетенций: параметры личности, выполняемые задачи и виды деятельности, род производственной деятельности, способы управления результатами деятельности. Согласно этому Глоссарию, модель компетенций включает «...личные качества и опыт, которыми обладает человек: знания, образование, подготовка и другие личные характеристики, которые позволяют ему эффективно выполнять свою деятельность» [25].
Таким образом, понятие компетенции сводится к определению соотношений между имеющимися у человека знаниями и умениями и их практическим применением в действительности, иными словами, к связи между теоретическим знанием и практическим действием. Наличие у личности теоретических знаний по определенным вопросам не всегда означает наличие умения использовать их на практике, т.е. речь идет не обязательно о сформированной компетенции, в то время как компетенция без знаний немыслима.
Компетентностный подход в профессиональном образовании предусматривает такую организацию учебно-познавательного процесса, при которой студенты должны быть максимально вовлечены в процесс получения знаний, в ходе которого происходит не простое усвоение теоретических основ изучаемой дисциплины, а их активное применение на практике. В этом случае студенты являются не пассивными слушателями, а активными участниками процесса у них формирования специальной компетентности.
Компетенции / компетентности (надпредметные знания и умения) многими современными педагогами связываются с новым, обусловленным рыночными отношениями типом целеполагания в профессиональном образовании. Так Г.И. Ибрагимов указывает: «Компетентностный подход означает, что цели образования привязываются более сильно к ситуациям применимости в мире труда» [38]. В связи с этим, в новых социально-экономических условиях и рынка труда встает задача обеспечения более основательной привязки преподавания фундаментальных дисциплин вуза к ситуациям применимости их основных закономерностей к ситуациям в мире предстоящего труда выпускников вузов. Поскольку физика является научной основой техники, то решение этой задачи связано с обеспечением связи физики с предстоящей профессионально-педагогической деятельностью будущего педагога профессионального обучения сельскохозяйственного профиля в инженерной области. Иначе говоря, реализация компетентностно-ориентированного подхода в подготовке педагогов профессионального обучения в области агроинженерии тесно связана с решением задачи обеспечения профессиональной направленности курса физики при их обучении.
Вопрос о необходимости обеспечения профессионально направленного изучения фундаментальных дисциплин в технических вузах в отечественной педагогике ставился неоднократно. Так, в 80-х годах прошлого столетия в журнале «Вестник высшей школы» по этому вопросу состоялась целая дискуссия. В ней приняли участие ведущие ученые страны: И.И. Легостаев [65], В.А. Фабрикант [111], Н.Е. Шаховская [121], Н.М. Эммануэль [130] и другие. Как показала дискуссия, в решении вопроса о профессиональной направленности фундаментальных дисциплин в технических вузах существуют разные подходы.
Один из них состоит в том, чтобы эти дисциплины полностью поставить на службу профессиональной подготовке специалистов, пойдя в ряде случаев даже на объединение естественно-научных дисциплин с технологическими. Та
кой подход может привести к утрате возможности приобретения будущими специалистами широкой теоретической и политехнической подготовки.
Сторонники другого подхода высказываются за совершенно изолированное и независимое от специальности изучение естественнонаучных дисциплин. Такая точка зрения ведет к отрыву теории от практики, к усвоению студентами механической суммы ничем не связанных сведений.
В дискуссии приняли также участие ведущие ученые кафедры физики Тольяттинского политехнического института Ю.А. Кустов, Е.А. Мамонтов и другие [63], которые высказались за то, чтобы теоретическое «ядро» курса физики (совокупность принципов, законов и теорий) было бы единым для студентов всех специальностей, а его профессионализацию вести за счет фактического, иллюстративного и прикладного материала.
Об отрыве теории от практики в подготовке специалистов в технических вузах, фундаментальных дисциплин от общепрофессиональных и специальных неднократно указывалось в постановлениях руководящих органов страны и в печати.
Так, в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов» подчеркивалось, что в учебном процессе не всегда находят отражение новейшие достижения науки, техники и культуры, передовой опыт организации производства и управления. Часть выпускников вузов не обладает глубокими знаниями по общенаучным дисциплинам, имеет слабую профессиональную подготовку. Не уделяется должного внимания организации самостоятельной творческой работы студентов, формированию в них навыков общественно-политической и организаторской деятельности» (Политическое самообразование, 1979, № 8, с. 3). Об этом шла речь и в ряде статей, опубликованных в газете «Правда» (см. «Заказ на специалиста» - 22 марта 1981 г., «Случайны ли просчеты?» - 6 мая 1981 г.).
В последнюю четверть XX века исследованию проблемы повышения качества подготовки специалистов путем реализации профессиональной направленности общенаучных дисциплин в технических вузах уделялось значительное внимание.
Среди докторских диссертаций, близких по своей направленности к обсуждаемому вопросу, можно назвать работы А.Г. Мордкович (Профессионально — педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте. — М., 1986) [79], Т.Р. Толочанова (Профессиональная направленность математической подготовки будущих учителей. — Ташкент, 1990) [106], К. Борецкой (Теория и практика изучения общей химии на основе профессиональной направленности в педвузах Польши. — Сиб., 1993) [20], В.Л. Куравского (Дидактические условия общенаучной подготовки специалистов в техническом вузе. - М., 1994) [60]. Сюда же можно отнести кандидатскую работу СВ. Потемкиной (Методика профессионально направленного обучения решению задач по физике студентов электротехнических специальностей вузов. -Тольятти, 1999) [90].
В контексте проводимого исследования необходимо развести два понятия «компетенция» и «компетентность». Так, «компетенция» (от лат. competere добиваться, соответствовать, подходить) в широком смысле понимается как знания, опыт, осведомленность в какой-либо области, а также круг полномочий определенного органа или должностного лица, установленный законом, уставом, стандартом или иным актом. «Компетентность» (от лат. competentis способный) понимается обладание компетенцией, то есть знанием, опытом, позволяющим судить о чем-либо или обладание полномочиями в решении определенных вопросов [2].
В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно доби
ваться результатов и владеть ситуацией. Компетентность — качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны [3]. В последующем мы будем вести речь об уровне сформированности специальной компетентности будущих специалистов.
В связи с возросшими требованиями работодателей к качеству подготовки выпускников вузов и уровню их специальной компетентности интенсивность исследований в области приближения математической и естественнонаучной подготовки будущих специалистов к их предстоящей профессиональной деятельности в последнее время заметно возросла.
Однако большинство исследователей в основном решение этой задачи рассматривает по отношению к математической подготовке выпускников вузов различного профиля. Характерным в этом отношении является направленность диссертационных исследований, представляемых на рассмотрение в диссертационный Совет Тольяттинского государственного университета.
Среди них, например, кандидатские диссертации И.П. Егоровой (Проектирование и реализация системы профессионально направленного обучения математике студентов технических вузов. — Тольятти, 2002) [32], Ю.С. Шатровой (Математическая подготовка в профессиональном обучении менеджеров. — Тольятти, 2006) [120], докторские диссертации: О.И. Коломок (Теория проектирования системы формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности на примере изучения математики в сельскохозяйственном вузе. — Тольятти, 2001) [51], О.С. Тамер (Проектирование и реализация системы профильной дифференциации математической подготовки студентов технических и гуманитарных специальностей университета. — Тольятти, 2002) [104], А.Н. Рыбловой (Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза. - Тольятти, 2004) [92] и другие.
Указанные исследования, несомненно, внесли заметный вклад в развитие теории и практики формирования специальной компетентности студентов путем реализации профессиональной направленности преподавания фундаментальных дисциплин в вузах. Однако, в современных условиях необходимости обеспечения усиления направленности естественно-научной подготовки будущих специалистов в сторону их предстоящей профессиональной деятельности, возрастание значимости физики как научной основы техники, возникла значительная необходимость в разработке системы профессиональной направленности физики в технических вузах, способствующей формированию специальной компетентности студентов. Особую значимость решение этой задачи приобретает в повышении качества подготовки педагогов профессионального обучения в области сельского хозяйства.
Изучение научной литературы и специально проведенные педагогические исследования показывают, что преподаванию физики будущим педагогам профессионального обучения в области агроинженерии присущи следующие недостатки:
- содержание и методика обучения физике стандартны, не направлены на формирование специальной компетентности студентов, не учитывают специфику предстоящей деятельности выпускников в области преподавания основ сельскохозяйственной техники будущим механизаторам;
- целеполагание преподавания физики не исходит из дуальной структуры получаемой студентами специальности: инженерной и педагогической;
- используемые формы, методы и средства обучения физике будущих педагогов профессионального обучения не предусматривают их переноса в предстоящую педагогическую деятельность выпускников сельскохозяйственного вуза в профучилищах;
- вузовские преподаватели физики мало знакомы с содержанием предстоящей профессионально-педагогической деятельностью выпускников сельскохозяйственного вуза, в силу чего они не готовы к формированию их специаль
ной компетентности путем реализации профессиональной направленности преподавания своего предмета, будущим педагогам;
- в вузах сельскохозяйственного профиля не созданы необходимые организационно-педагогические и материально-технические условия по формированию специальной компетентности студентов путем включения их студентов в разнообразную учебную и внеучебную деятельность, способствующую интеграции знаний и умений по физике с общепрофессиональными, специальными дисциплинами и предстоящей профессионально-педагогической деятельностью выпускников;
- руководителями учреждений высшего профессионального образования, также как преподавателями, не осознается тот факт, что обеспечение профессиональной направленности преподавания естественнонаучного цикла дисциплин представляет собой одно из эффективных направлений формирования специальной компетентности студентов.
Устранению указанных недостатков мешают возникшие в новых социально-экономических условиях противоречия между:
- возросшими требованиями общества, работодателей к качеству подготовки квалифицированных механизаторов сельского хозяйства и неподготовленностью преподавателей естественно-научных дисциплин вузов к формированию средствами своих предметов специальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения;
- насущной необходимостью осуществления тесной связи преподавания физики студентам сельскохозяйственных вузов с техникой и технологией, лежащей в основе их предстоящей профессиональной деятельности, и недостаточной разработанностью научных подходов к реализации этой задачи;
- стремлением придать преподаванию физики в технических вузах профессионально ориентированный характер и необходимостью сохранения научной логики курса физики, его теоретического ядра и научно-методологической, мировоззренческой значимости; - намерениями преподавателей физики связать обучение с предстоящей профессионально-педагогической деятельностью студентов и отсутствием методической литературы по решению задачи формирования специальной компетентности средствами своего предмета;
- объективной необходимостью выпускников вуза связывать преподавание учащимся профучилищ основ сельскохозяйственной техники с естественнонаучными дисциплинами и недостаточным акцентированием внимания будущих педагогов профессионального обучения на проблеме межпредметных связей как одном из направлений формирования специальной компетентности будущих механизаторов сельского хозяйства.
Необходимость устранения указанных недостатков и преодоления сформулированных противоречий определили проблему исследования: каковы теоретические и практические предпосылки, концептуальные положения и организационно-педагогические условия проектирования и реализации системы профессионально направленного обучения физике как интегративной основы в формировании специальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области агроинженерии.
Недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы и ее высокая практическая значимость определили нас избрать следующую тему диссертационного исследования: «Формирование специальной компетентности будущих педагогов агроинженерного профиля в процессе профессионально направленного обучения физике».
Объект исследования: процесс формирования специальной компетентности будущих педагогов агроинженерного профиля.
Предмет исследования: система профессионально направленного обучения физике будущих педагогов агроинженерного профиля.
Цель исследования: путем проектирования и реализации системы связи обучения физике с предстоящей инженерно-педагогической деятельностью студентов способствовать формированию их специальной компетентности.
Гипотеза исследования: система профессионально направленного обучения физике будет способствовать формированию специальной компетентности будущих педагогов в области агроинженерии, если её проектирование и реализацию вести на основе:
- направленности обучения физике на формирование специальной компетентности и профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения;
- системного и компетентностно-ориентированного подходов;
- принципа профессиональной направленности;
- личностно-ориентированного профессионально-педагогического образования;
- обеспечения участия преподавателей всех дисциплин учебного плана вуза в формировании специальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения;
- перестройки всех компонентов системы обучения физике (цели, содержания, методики обучения, деятельности преподавателей и студентов) в соответствии с требованиями принципа профессиональной направленности обучения и задачи формирования специальной компетентности студентов;
- сохранения единого теоретического «ядра» (совокупность принципов, теорий и законов) содержания курса физики для всех специальностей сельскохозяйственных вузов и его варьирования в прикладной и иллюстративной части в зависимости от специализации студентов;
- тематической координации содержания курса физики с естественнонаучными, психолого-педагогическими, общепрофессиональными и специальными циклами дисциплин учебного плана сельскохозяйственного вуза;
- ориентации методики реализации связи курса физики со специальностью студентов на широкое использование образно-логических схем и содержательно-знаковой наглядности;
- направленности преподавания курса физики на формирование профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения.
Задачи исследования:
1) определить теоретические и практические предпосылки проектирования системы профессионально направленного обучения физике студентов сельскохозяйственных вузов, способствующей формированию их специальной инженерно-педагогической компетентности;
2) обосновать концептуальные положения и спроектировать модель системы профессионально направленного обучения физике будущих педагогов в области агроинженерии;
3) преобразовать структурные компоненты системы обучения физике студентов инженерно-педагогических специальностей сельскохозяйственных вузов (цель, содержание, методика обучения, деятельность преподавателей и обучаемых) в соответствии с требованиями принципа профессиональной направленности и задачи формирования их специальной компетентности.
4) выявить и создать организационно-педагогические условия, разработать и апробировать методику реализации связи физики с предстоящей педагогической и агроинженерной деятельностью студентов на основе использования образно-логических схем и провести опытно-экспериментальную проверку её эффективности по формированию специальной профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: диалектический метод познания действительности, закон отрицания отрицания; феномен преемственности; системный подход к изучению педагогических процессов и явлений на основе диалектической взаимосвязи принципов преемственности и профессиональной направленности в обучении; учение о развитии, определяющем движение от старого качественного состояния к новому, о ведущей роли деятельности в формировании специальной компетентности будущего инженера-педагога, о единстве теории и практики.
Исследование велось при опоре на результаты теоретических работ современных педагогов и психологов, в частности — научной основы компетент-ностно-ориентированного подхода к подготовке педагогов профессионального обучения (В.И. Байденко [10], Э.Ф. Зеер [36], СЕ. Шишов [122]): - подходы к преобразованию цели, содержания и методов обучения в соответствии с социально-экономическими изменениями в обществе (А.П. Беляева [14], Л.А. Беляева [15], М.А. Данилов [29], В.В. Краевский [57], И.Я. Лернер [68], М.Н. Скаткин [99] и др.); - системный подход к анализу педагогических явлений (СИ. Архангельский [6], Н.П. Бахарев [11], В.П. Беспалько [17], В.А. Гусев [27], В.И. Загвязин-ский [33], Л.В. Занков [34], Г.А. Ильина [39], Ю.А.Кустов [61], Н.В. Кузьмина [58] и др.); - идеи дидактики развивающего обучения, педагогики творческого саморазвития и активизации учебного процесса (В.И. Андреев [2], Ю.К.Бабанский [9], В.В. Давыдов [28], М.В. Денисова [30], Л.В. Занков [35], В.И.Щеголь[124] и др.); - идеи личностно-ориентированного профессионального образования (Э.Ф. Зеер [36], Л.М. Митина [77], В.С.Сериков [94], И.С Якиманская [133] и др.).
Методы исследования. В ходе решения поставленных задач использовалось диалектическое сочетание теоретических и практических методов исследования.
Теоретические методы включали: изучение и анализ литературы по исследуемой проблеме, системный анализ объектов педагогической деятельности, их моделирование, обобщение результатов анализа, проектирование, прогнозирование.
Практические методы составляли: изучение педагогического опыта, разработка и апробация различных дидактических материалов и методик, тестирование и анкетирование, наблюдение, устные и письменные опросы, задачи и задания, педагогический эксперимент в виде срезов и моделей педагогических ситуаций, математическая обработка результатов экспериментальных исследований и их анализ.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилась Самарская Государственная Сельскохозяйственная Академия (СГСХА) в г. Кинеле, а также муниципальный лицей, средняя школа №2 этого города. В опытной и экспериментальной работе на различных этапах приняло участие 1638 студентов и преподавателей СГСХА в г. Кинеле, а также учащихся и учителей школы и лицея г. Кинеля. Тема исследования входит в координационный план важнейших научных работ Поволжского отделения Российской Академии образования по проблеме «Управление качеством подготовки специалистов в региональной системе непрерывного образования» (научный руководитель разработки проблемы - д.п.н., профессор Ю.А. Кустов).
Этапы исследования
Исследование велось в течение десяти лет (1998 - 2008г.г.) и состояло из трех этапов.
Первый - подготовительный этап (1998-2001г.г.) - заключался в изучении состояния проблемы профессиональной направленности обучения студентов естественно-научным дисциплинам в сельскохозяйственных высших учебных заведениях, в педагогической теории и практике, в определении темы и формулировки аппарата исследования.
Второй — проектировочный этап (2001-2005г.г.) - состоял в обосновании концептуальных положений проектируемой системы профессиональной направленности обучения физике, ее моделировании, преобразовании структурных компонентов педагогической системы изучения физики будущими педагогами профессионального обучения в области сельского хозяйства (цели, содержания, технологии преподавания, деятельности педагогов и студентов) в соответствии с требованиями принципа профессиональной направленности обучения и задачи формирования специальной компетентности будущих педагогов агроинженерного профиля.
Третий этап — опытно-экспериментальный (2005 - 2008г.г.) - заключался в опытно-экспериментальной проверке основных положений выдвинутой гипотезы исследования, в определении эффективности разработанной системы, в формировании специальной профессионально-педагогической компетентности в процессе обучения физике; публиковались материалы результатов исследования, проводилось внедрение в практику полученных рекомендаций и выводов исследования, велось литературное оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования:
Полученные научные результаты содержат в совокупности решение актуальной педагогической проблемы — проектирование и реализация системы профессиональной направленности обучения физике, обеспечивающей формирование специальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области агроинженерии:
- показано, что в основе формирования специальной компетентности студентов лежит межпредметная соорганизация знаний, умений и навыков, интегрированное комплексное использование которых позволяет специалисту ставить цели по преобразовании ситуаций и достигать их;
- определены теоретико-методологические и практические предпосылки проектирования модели системы профессиональной направленности физики
- в специальной профессионально-педагогической подготовке студентов сельскохозяйственного вузов;
- обоснованы концептуальные положения и спроектирована модель системы обучения будущих педагогов профессионально направленному курсу физики
в сельскохозяйственных вузах, как компонента формирования их специальной компетентности;
- выявлены и реализованы организационно-педагогические подходы к преобразованию структурных компонентов курса физики как педагогической системы (цели, содержания, методики обучения, деятельности преподавателей и студентов) в соответствии с требованиями системообразующего фактора системы подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области агроинженерии — принципа профессиональной направленности обучения;
- определены формы, методы и средства поэтапного включения студентов профессионально-педагогических специальностей вузов в разнообразную деятельность при изучении физики, способствующую формированию их специальной компетентности, ее переносу в предстоящую педагогическую деятельность в учреждениях начального профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- уточнены функции, требования и правила принципа профессиональной на правленности в контексте предмета исследования;
- определена сущность специальной компетентности при реализации профессиональной направленности обучения физике будущих педагогов агроин- женерного профиля как их готовность на основе знаний и умений, полученных по физике самостоятельно выполнять разнообразные виды профессионально-педагогической деятельности, решать нестандартные педагогические и производственные задачи, развивать способность к профессиональной рефлексии, умение критически оценивать результаты своего труда, приобретать новые знания и умения по специальности, владеть методикой реализации межпредметных связей в обучении учащихся профессиональных училищ и лицеев;
- сформулирована и на примере курса физики реализована идея непрерывного поэтапного формирования специальной компетентности с участием преподавателей всех дисциплин вуза путем включения студентов в разнообразную учебную и внеучебную творческую деятельность, способствующую развитию навыков интеграции знаний и умений по научно-естественным, общепрофессиональным и специальным дисциплинам.
Практическая значимость исследования Разработанные в исследовании теоретические положения и практические рекомендации являются для руководителей и преподавателей сельскохозяйственных вузов методической основой для обеспечения профессиональной направленности курса физики как одного из подходов к формированию специальной компетентности и комплексного использования образно-логических схем в подготовке будущих педагогов профессионального обучения в области агроинженерии в предстоящей трудовой деятельности.
Этому способствуют разработанные автором методические рекомендации для преподавателей «Профессиональная направленность физики в сельскохозяйственных вузах», спецкурс для студентов «Физические основы сельскохозяйственной техники», методические указания для студентов специальности «Профессионального обучение» - «Интеграция естественно-научных и специальных дисциплин при подготовке сельских механизаторов», восемь приложений к диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: анализом теоретических и опытных работ по проблеме исследования; выявлением методологических, психологических и дидактических предпосылок выполняемого педагогического проектирования; адекватностью методов исследования его целям и задачам; репрезентативностью выборки; интеграцией научного поиска с практической деятельностью и ориентацией на нее; реализацией системного и компетентностно-ориентированного подходов; решением поставленных в исследовании задач; оперативным внесением корректив в гипотезу и организацию опытной работы; разнообразием подходов к экспериментальной проверке эффективности разработанной системы.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили на научно-практических конференциях и семинарах городского, областного, республиканского и международного уровней по проблемам формирования ключевых компетентностей и совершенствования качества профессиональной подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях инновационных преобразований Российского образования. Основные положения диссертации докладывались на заседаниях: на научно-методических конференциях по актуальным проблемам методики обучения физике и совершенствованию профессионально-педагогического образования: «Информационные технологии в процессе научения физике» (Самара, 1999); «Проблемы учебного эксперимента» (Глазов, 1999); «Теория, методика и технология обучения физике в XXI веке» (Самара, 2000); «Современные технологии, средства механизации и техническое обслуживание в АПК» (Кинель, 2003); «Управление качеством образования в современной России» (Пенза, 2006); «Основные проблемы совершенствования образовательного процесса высшей школы в современных условиях» (Сызрань, 2006); «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2006 - 2008).
Результаты исследования докладывались на заседании кафедр физики и педагогики Самарской сельскохозяйственной академии, кафедры педагогики и методик преподавания Тольяттинского государственного университета, где получили одобрение и поддержку.
Материалы исследования, разработанные автором методические рекомендации и программы внедрены в практику работы Самарской государственной сельскохозяйственной академии, муниципального лицея г. Кинеля, Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа, Тольят-тинских индустриально-педагогического и машиностроительного техникумов.
На защиту выносятся
1. Концепция и модель системы профессионально направленного обучения курсу физики как одной из форм реализации компетентностно-ориентированного подхода к подготовке будущих педагогов профессионального обучения в области агроинженерии.
2. Научные основы и технология преобразования структурных компонентов курса физики как педагогической системы (цели, содержание, средства педагогической коммуникации, деятельность преподавателей и студентов) в соответствии с требованиями системообразующего фактора - принципа профессиональной направленности обучения, выполнение которого способствует формированию специальной компетентности будущих педагогов.
3. Комплекс форм, методов и средств развития умений студентов сельскохозяйственных вузов применять физические знания к решению учебных педагогических, технических и производственных задач как ведущий компонент специальной компетентности.
4. Технология применения образно-логических схем по наглядному представлению связи вопросов физики с элементами техники и технологии сельского хозяйства при формировании специальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области агроинженерии.
Место профессиональной направленности обучения физике в формировании специальной компетентности будущих педагогов агроинженерного профиля
Новые социально-экономические условия ставят работников высшей школы перед необходимостью улучшения качества подготовки специалистов путем повышения уровня их компетентности на основе органического сочетания профессионального образования и трудового воспитания с дальнейшим повышением уровня их фундаментальной подготовки. Особенно это касается задачи повышения качества готовности к трудовой деятельности будущих педагогов профессионального обучения в области агроинженерии.
Как показывает практика, многие выпускники педагогических специальностей сельскохозяйственных вузов, к сожалению, не умеют творчески применять физические знания для решения новых инженерных, методических и прикладных задач, не обладают этой компонентой специальной компетентности.
Такие молодые специалисты, придя в учреждение профессионального образования или на производство, либо решают новые задачи консервативными традиционными способами методом проб и ошибок, тем самым не обеспечивают необходимого прогресса технологии обучения или техники, либо вынуждены срочно осваивать новые методы математического и статистического анализа, оптимизации педагогических и технологических процессов путем актуализации лежащих в их основе физических принципов и закономерностей.
Если поставить вопрос о причинах недостаточного умения выпускников педагогических специальностей сельскохозяйственных вузов применять знания по физике в процессе совершенствования подготовки квалифицированных рабочих, а в конечном итоге в интересах производства, то ответ на этот вопрос нужно искать в ряде направлений.
Одним из них является слабая связь обучения курсу физики в школе, в средних специальных учебных заведениях, в вузах с практикой, технологией, производством. К тому же школьный курс физики в должной мере не обеспечивает изучение ряда дисциплин младших курсов сельскохозяйственных вузов (например, математики, химии, теоретической механики) на достаточном научном уровне. Явно сказывается разрыв преемственности в содержании школьного и вузовского курсов физики.
Причина также кроется в недостаточной координации и связи преподавания общепрофессиональных и специальных дисциплин с обучением физике. Преподаватели общепрофессиональных и специальных дисциплин слабо используют возможности современной физики в своих курсах, а физика в высшей школе, зачастую, преподается без связи с общепрофессиональными дисциплинами и специализацией студентов. В результате физические знания, полученные в школьном и вузовском курсах физики, остаются «под спудом», не используются и не закрепляются на практике.
Для решения задачи подготовки будущего педагога профессионального обучения, способного творчески работать в учреждениях начального профессионального образования или на современном предприятии в новых социально-экономических условиях, необходима организация непрерывного формирования специальной компетентности студентов путем широкого использования законов физики в преподавании технологии, общепрофессиональных, специальных дисциплин, дисциплин психолого-педагогического и методического циклов.
При изучении курса физики в сельскохозяйственном вузе ориентировка студентов в усвоении знаний должна быть направлена на применение их для решения задач методического и производственного характера. Между тем, умение применять знания на практике, при изучении других дисциплин не приходит само собой, не является автоматическим следствием усвоения теоретических знаний. Применению теоретических знаний для решения практических, производственных и методических задач надо учить. В этом состоит идея перехода от общих рассуждений о различиях понятий «компетенции» и «компетентности» к практической реализации компетентностно-ориентированного подхода к подготовке специалистов.
Трудность в решении этой важной задачи состоит в том, что теоретические (физические) и практические (технические) знания выступают самостоятельными и обособленными звеньями в учебном процессе. Каждая дисциплина в этих компонентах имеет свой предмет изучения, свои формы и методы обучения, специфический результат. В рассматриваемом контексте в теоретическом обучении предметом изучения выступает физика, а в практическом обучении -общепрофессиональные, специальные курсы и цикл психолого-педагогических дисциплин. И если не принять педагогически обоснованных мер по их взаимосвязи, то физические и технологические знания остаются в сознании студентов изолированными и не «работают» на формирование профессиональных умений, специальной компетентности будущего педагога профессионального обучения.
Требования и правила принципа профессиональной направленности в обучении физике будущих педагогов агроинженерного профиля
Сущность любого принципа обучения раскрывается в содержании того противоречия, на разрешение которого он направлен. Принцип профессиональной направленности разрешает противоречие между требованиями общества по формированию всесторонне развитой целостной личности и необходимостью подготовки ее к активному участию в определенной области профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами, индивидуальными способностями и общественными потребностями, то есть формирование специальной компетентности.
Детальный анализ содержания общего понятия «профессиональная направленность образования» показывает, что оно включает в себя три более узких понятия: направленность личности на трудовую деятельность в отрасли производства и на конкретную профессию, профнаправленность общего образования и профнаправленность профессионального обучения.
Профнаправленность личности реализуется в той или иной степени в любом типе учебного заведения, выполняя социальный заказ по приобщению молодежи к той или иной профессии. Отношение молодежи к выбору профессии имеет исключительно большое значение в решении вопроса о собственном месте личности в обществе. Ибо принять участие в жизни общества молодежь может только через свой труд, связанный с той, или иной специальностью. Как правило, основная цель в жизни молодых людей прямо связана с выбором ими определенной профессии. И если намеченные планы выполняются, молодой человек обучается любимому делу, творчески и активно осваивает его, а в дальнейшем с энтузиазмом трудится, развивает активную преобразующую деятельность, он получает большое удовлетворение от удавшегося самоопределения в окружающей действительности. Наоборот, неудачный, опрометчивый выбор специальности, притязание на деятельность, к которой у молодого человека нет необходимых данных, зачастую приводит к растерянности, разочарованию, последующему нигилизму, неудовлетворенности работой. Отсюда становится ясно, насколько важное значение в формировании профессиональной направленности личности имеет ее правильно поставленная профессиональная ориентация и профессиональный патриотизм к избранному роду деятельности.
Профнаправленность общего образования состоит не только в том, что устанавливается связь между специальными и естественнонаучными дисциплинами, но и между самими общеобразовательными дисциплинами в зависимости от состава и содержания специальных предметов, связанных с конкретной отраслью народного хозяйства.
Профнаправленность профессионального обучения реализуется, прежде всего, в содержании профессиональной подготовки, а также в формах и методах обучения и воспитания, направленности личности на труд в данной области и на конкретную профессию.
Каковы же основные функции принципа профессиональной направленности? В общем, плане можно говорить о методологической и регулятивной функциях данного принципа. Методологической функцией принципа профессиональной направленности является педагогическое «снятие» социального противоречия между современным общественным разделением труда и вытекающей отсюда высокой профессионализацией деятельности человека. Второй (регулятивной) функцией принципа является изменение структуры содержания, методов, средств обучения с целью формирования профессиональной направленности личности и обеспечения интеграции общего и профессионального образования.
Организационно-педагогические условия успешной реализации спроектированной системы профессионально направленного обучения физике студентов специальности «Профессиональное обучение» в области агроинженерии
Одним из важнейших организационно-педагогических условий реализации профессиональной направленности обучения физике будущих педагогов профессионального обучения сельскохозяйственного профиля является создание для этого соответствующей материально-технической базы и, прежде всего, хорошее оснащение кабинета и лабораторий по физике, оснащенных современным оборудованием.
Отметим наиболее существенные в аспекте проблемы исследования требования к оборудованию кабинетов и лабораторий по физике:
- непременное наличие в оснащении кабинета и лабораторий по физике обязательного перечня оборудования, рекомендованного для выполнения лекционных демонстраций, практических и лабораторных работ;
- тщательная отделка, компактность расстановки общего и специального оборудования, разумное использование электропривода и дистанционного управления системами кабинета и лабораторий;
- использование в оснащении кабинета и лабораторий физики оборудования в том конструктивном виде, с которым студенты будут иметь дело в ходе производственной практики и предстоящего профессионально-педагогического труда;
- наличие продуманной системы мер безопасности в оборудовании кабинета,
позволяющего допускать к работе в нем студентов, самостоятельно выполнять задания творческого характера;
- создание при кабинете физики ряда дополнительных учебных помещений, обеспечивающих решение задачи связи преподавания физики с предстоящей профессионально-педагогической деятельностью студентов.
Дадим характеристику таких условий на примере опыта работы преподавателя физики, электротехники и электроники Самарского профессионально-педагогического колледжа - Б.М. Флигиль, по организации материальной базы для занятий с будущими педагогами творческой работой в общественном объединении студентов «Электрон». В частности, она пишет:
«Любое занятие требует условий для его проведения. Заботой членов объединения является создание материальной базы. Их силами оборудована лаборатория совместного творчества преподавателя и студентов. Начиная с монтажа столов, его панелей, приборов, лабораторных установок до монтажа щитов техники безопасности, блока питания, распредустройства, стенки для хранения оборудования, все выполнено студентами» [114].
Далее она подчеркивает, что работа всегда идет вдохновенно. Идея любой установки обсуждается коллективно, что немаловажно при воспитании творческого подхода к работе. Решаются проблемы научной организации рабочего места преподавателя на занятиях «Электрона». В результате был, разработан и реализован проект приборной стенки в кабинете, на которой размещены блок питания, демонстрационные приборы, раздаточный материал по предмету, экран, плакатница, телевизор, динамик кинопроектора «Украина», дистанционное управление проектором «Лектор-600». Затем был спроектирован и смонтирован студентами щит сенсорного управления электрифицированными установками кабинета. Он, как и многие установки кабинета был представлен на областной технической выставке творчества студентов. Со временем организация творческой работы студентов потребовала и мастерской. Сначала она была в препараторской преподавателя. Там находились токарный малогабаритный станок, сверлильный станок, тиски и необходимый инструмент. Затем было выделено для этих целей помещение, в котором была оборудована двухэтажная мастерская. Все сделано в ней силами студентов. На первом этаже - станки, тиски, сварочный аппарат, все для слесарных, столярных и сварочных работ. На втором — столы для радиоэлектронных работ, фотосъемки и для работы радиостанции.
Условия такой материальной базы позволяют выполнять любые виды работ.
В процессе работы со студентами большое значение имеет осознание ими необходимости общественно полезного труда. Студенты не только оборудуют кабинет, лабораторию и свою мастерскую, но и принимают участие в организации оснащения праздничных мероприятий, своего быта, аудиторий учебного заведения. Силами студентов был электрифицирован музей боевой славы, подача автоматических звонков на занятия, панно с программным переключением на здании колледжа, гирлянды бегущих огней в актовом зале, олимпийские кольца, рекламы «С Новым годом», «Добро пожаловать» и многое другое.
