Содержание к диссертации
Введение
Теоретико-методологические основы интегративной организации виртуальной образовательной среды вуза физической культуры
1.1. Становление и современное состояние дистанционного образования в вузах физической культуры в России и за рубежом 19
1.2. Виртуальная образовательная среда как часть информационно-образовательной среды вуза физической культуры 40
1.3. Информационно-средовый подход как теоретический уровень интегративной организации виртуальной образовательной среды вуза физической культуры 59
Выводы по главе! 106
Опытно - экспериментальная работа по проверке педагогических условий интегративной организации
Виртуальной образовательной среды вуза физической культуры (на примере обучения информатике и физике)
2.1. Дидактическая модель интегративной организации виртуальной образовательной среды вуза физической культуры
2.2. Разработка и реализация технологии образовательного процесса студентов-спортсменов разных форм обучения 136
2.3. Экспериментальная проверка эффективности интегративной организации виртуальной образовательной среды вуза физической культуры 154
Выводы по главе II 186
Заключение 189
Список сокращений и условных обозначений 194
195
Список иллюстративного материала
- Виртуальная образовательная среда как часть информационно-образовательной среды вуза физической культуры
- Информационно-средовый подход как теоретический уровень интегративной организации виртуальной образовательной среды вуза физической культуры
- Разработка и реализация технологии образовательного процесса студентов-спортсменов разных форм обучения
- Экспериментальная проверка эффективности интегративной организации виртуальной образовательной среды вуза физической культуры
Виртуальная образовательная среда как часть информационно-образовательной среды вуза физической культуры
Принято считать, что истоки дистанционного образования берут свое начало с древнейших времен. Так, в религиозных практиках, например, в христианстве, священные послания Святого Павла, рассылаемые по храмам, служат иллюстрацией отдельных ключевых положений дистанционного образования [62].
По другим представлениям, основателем обучения на расстоянии является Ян Коменский. Известный дидактик 360 лет назад в своей образовательной практике широко использовал иллюстрированные учебники, он создал базу для использования системного подхода в образовании, написав свою «Великую дидактику» [163].
В 1836 году в Объединенном Королевстве был основан Лондонский Университет, что позволило получать высшее образование на расстоянии. Студентам, обучавшимся в аккредитованных учебных заведениях, было разрешено сдавать экзамены, проводимые Университетом.
В 1840 г. Исаак Питман создает «корреспондентское» обучение -(«прасистему» дистанционного образования) - обучение студентов стенографии посредством почтовых отправлений. В это время почтовая связь стала регулярным явлением, благодаря чему действительно можно было получать образование с помощью почтовой корреспонденции. Особенно это радовало тех людей, которые находились вдали от крупных городов, так как у них появилась реальная и единственная возможность получить образование.Постепенно стали создаваться колледжи, которые предлагали курсы обучения по почте согласно университетской программе.
Необходимо отметить, что история дистанционного образования имеет также российские корни. Так, в 1850 г. в России был создан Институт заочного обучения. В это же время, в 50-е годы XIX века в Германии Густав Лангеншайдт публикует свои «обучающие письма», которые, по сути, являлись самоучителем по языку для взрослых. В 1856 г. в Берлине создается институт, позволивший заочно изучать иностранный язык [250].
Таким образом, создание Лондонского Университета (1836 г.), Российского Института заочного обучения (1850 г.), Берлинского института заочного обучения иностранным языкам (1856 г.) послужили началом развития дистанционного образования в таких странах, как Австралия, Великобритания, Канада, Россия, США и др.
Анализируя историю дистанционного образования можно отметить, что достигнутые в процессе его развития успехи принадлежат к нескольким «этапам» или «поколениям».
Ю.А. Ковшикова, разделяя этапы развития дистанционного образования, берет за основу тип используемого средства обучения: - телефон, почта, компьютер; - видео- и аудиокассеты (лекции), компьютерные программы; - интернет; - совокупность достижений каждого этапа [106]. В.М. Монахов этапы развития дистанционного образования рассматривает в несколько другой классификации, беря за основу концептуальное обоснование его применения: - генезис идеи и практики (1950 - 1960 гг.); - развитие дистанционного образования в особую форму образования, бурный рост нетрадиционных университетов, основанных на непрерывном образовании, повышении квалификации, переподготовке специалистов (1960-1969 гг.); - утверждение классических форм дистанционного образования (1970 -1980 гг.); - возникновение новой, постиндустриальной формы дистанционного образования [139].
Нам импонирует классификация этапов развития дистанционного образования, данная Гаррисоном (1985 г.) и Ниппером (1989 г.), которые в числе первых использовали термин «поколение» для обозначения стадий развития дистанционного образования, «исторически связанных с развитием производственных, транспортных и коммуникационных технологий» [250](см. таблицу 1).
Первое поколение(серединаXIX векасерединаXX века) - средства дистанционного образования — написанный от руки ипечатный материалы, появление книгопечатания, создание первыхучебников;- развитие железнодорожных систем и использование экономичныхпочтовых служб - средство быстрой доставки учебных материаловбольшому количеству географически рассредоточенных учеников;- выпуск специальных учебных пособий, составленныхспециальными инструкторами и включающих в себя примерныевопросы, методические рекомендации, списки необходимойлитературы;- 20-е годы — создание радио, появление радиокурсов;- 50-е годы — телевизионные курсы, дополненные специальнымипособиями, занятиями в аудиториях и экзаменами;
Второе поколение(1969 г.-конец XXвека) - внедрение средств массовой информации в учебный процесс;- применение комплексного подхода к обучению с использованиемвсего разнообразия средств при доминирующем положениипечатных материалов;- радио- и телевизионными курсы, учебные аудиокассеты;- двухстороннее взаимодействие между наставниками и учениками,осуществляемое посредством переписки, очных консультаций икраткосрочных курсов по месту жительства; Продолжение таблицы -1 активное использование информационных и коммуникационных технологий, двухсторонней связи в самых различных формах (текст, графика, звук, анимация) как в синхронном (в виде видео-или аудиоконференций), так и в асинхронном режимах (с использованием электронной почты, Интернета или телеконференций)
Взяв за основу классификацию, предложенную Гаррисоном и Ниппером, представим исторические этапы дистанционного образования в России и за рубежом с выделением основных ключевых моментов по временной шкале (см. таблицы 2, 3).
На развитие системы дистанционного образования как в России, так и за рубежом оказали влияние следующие факторы: - политика образовательной экспансии: вовлечение государства в развитие доступности высшего образования, создание программ непрерывного образования, повышения квалификации; - дистанционное образование второго поколения: создание в 1969 году в Великобритании Открытого Университета, активное внедрение в учебный процесс средств массовой информации; - увеличение государственных ассигнований: экономическое соревнование между странами подразумевало соперничество в научной и технологической сферах, что невозможно без наличия квалифицированных работников; это способствовало увеличению денежных вложений в развитие как традиционных, так и новых учебных заведений, что привело к распространению и диверсификации методов обучения [250].
Информационно-средовый подход как теоретический уровень интегративной организации виртуальной образовательной среды вуза физической культуры
Понятие «виртуальность» и «виртуальная образовательная среда» все шире применяется при построении образовательного процесса. Многие исследователи писали об этом в своих трудах: А.А. Андреев [4], [6],О.В. Буч [42], Р.А. Нуруллин [149], В.П. Тихомиров [200], А.А. Калмыков и Л.А. Хачатуров [93], А.В. Хуторской [226] и др. Так, В.П. Тихомиров считает, что «виртуальная образовательная среда представляет собой гармоничную интеграцию в себе системы дистанционного образования и очной формы обучения» [44, с. 289]. Дистанционные образовательные технологии способствуют увеличению взаимной доступности субъектов и объектов образовательного процесса, что расширяет возможности образования. Такая среда достаточно гибкая, на эту характеристику указывает А.Ю. Уваров: виртуальная образовательная среда представляет собой открытую учебную архитектуру с подвижными целями, содержанием, методами и организационными формами, которая состоит из коммуникационного, информационного и физического пространства [204].
М.Е. Вайндорф-Сысоева указывает, что понятие «виртуальная образовательная среда» вытекает из понятия «информационная образовательная среда»: «виртуальная образовательная среда -информационное пространство взаимодействия участников учебного процесса, порождаемое информационно-коммуникационными технологиями, представляющее собой комплекс компьютерных средств и технологий, позволяющих осуществлять управление содержанием образовательной среды и коммуникацией участников» [45, с. 8].
О том же говорит и Е.С. Полат, определяя виртуальное образование как процесс и результат взаимодействия субъектов и объектов образования, который сопровождается созданием ими виртуального образовательного пространства. При этом специфику такого пространства определяют именно данные субъекты и объекты [168].
Таким образом, можно предположить, что виртуальная образовательная среда вуза физической культуры - это виртуальная составляющая информационно-образовательной среды и определяется она пространством взаимодействия субъектов образовательного процесса: студента, преподавателя, тренера, сотрудников административного управления и отдела информационных технологий. К числу наиболее важных организационно-педагогических факторов, способствующих расширению интегративной виртуальной составляющей информационно-образовательной среды, Л.Г. Ахметов «относит следующие: - организация подготовки и переподготовки педагогических кадров в области использования современных компьютерных технологий; - разработка нормативно-правовой базы, психолого-педагогических требований к организации виртуальных форм педагогической деятельности; - разработка адекватных форм, методов, средств контроля эффективности виртуального обучения; - создание диалоговых систем между обучаемым и обучающим; - создание системы мониторинга виртуального учебного процесса: измерение динамики учебных способностей, степени соответствия знаний учебным программам; - методическое обеспечение виртуального учебного процесса» [184, с. 45].
Расширение виртуальной составляющей информационно-образовательной среды вуза физической культуры позволит преодолевать одно из главных противоречий, возникающих в образовательной деятельности студента-спортсмена: между необходимостью получения багажа определенных знаний, умений, навыков и компетенций для дальнейшего профессионального роста и длительной территориальной разделенностью от преподавателя и учебного заведения в связи с тренировочно-соревновательной деятельностью.
Итак, опираясь на определения, приведенные выше, дадим свое определение виртуальной образовательной среды вуза физической культуры.
Виртуальная образовательная среда вуза физической культуры, являясь частью информационно-образовательной среды вуза, - представляетсобой комплекс педагогических, методических технологий, информационных ресурсов и компьютерных средств,позволяющих осуществлять управление содержанием образовательной среды, - состоитиз взаимосвязанных компонентов (ценностно-целевого, когнитивного, коммуникативно -деятельностного, пространственно-предметного), - основанана преимущественном применении в сочетании с традиционными дистанционных форм, методов и средств обучения, коммуникации всех субъектов образовательного процесса с цельюпредоставления/?шны.х образовательных возможностей студентам-спортсменам разных форм обучения (очной, очной с индивидуальным планом, заочной).
Равные образовательные возможности в вузе физической культуры в условиях виртуальной образовательной среды - это обеспечение доступак осуществлению качественного образования всем студентам-спортсменам, независимо от их формы обучения (очная, очная с индивидуальным планом, заочная), состояния здоровья спортсмена (студенты-инвалиды, адаптационный период после травм) и удаленности студента от преподавателя и учебного заведения.
Более полное определение «виртуальной образовательной среды вуза физической культуры» будет дано далее, когда будет раскрыт интегративный характер ее организации.
Разработка и реализация технологии образовательного процесса студентов-спортсменов разных форм обучения
«Модель» (от лат. «modulus» - мера, образец) - это любой аналог, образ (изображение, схема, описание, график и т.п.) какого-либо объекта, явления, процесса («оригинала» модели), который используется в качестве его «представителя», «заместителя» [211]. В современных словарях по педагогике модель определяется, как аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса [107], [174].
И.Б. Новик считает, что «модель - это искусственный объект (представляющий собой вещественный агрегат или знаковую систему), находящийся в объективном соответствии с исследуемым объектом, способный его замещать на определенных этапах познания, дающий в процессе исследования некоторую допускающую опытную проверку информации, переводимую по установленным правилам в информацию о самом исследуемом объекте» [146, с.42].
Похожее определение модели дает В.А. Штофф: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [238, с. 19].В этом определении указывается основная функция модели - «давать новую информацию об объекте-оригинале».
Этот же автор определяет разницу между теорией и моделью: «свойство отражать действительность (объект), и притом в упрощенной, абстрагированной форме, является общим у теории и модели, но свойство реализовывать это отображение в виде некоторой отдельной, конкретной и потому более или менее наглядной системы есть признак, отличающий модель от теории» [238, с. 15]. Так определено главное отличие теории от модели - в способе реализации объекта. Модель отражает закономерные связи и отношения изучаемой области в виде структур и схем, в отличие от теории, которая отображает эти связи и отношения в виде совокупности суждений.
В.А. Штофф определяет характеристики модели: «модель - всегда некоторое конкретное построение, в той или иной степени наглядное, конечное и доступное для обозрения и практического действия» [238, с. 15].
Функция модели - раскрывать не только структуру исследуемого объекта, но и взаимоотношения составных элементов этой структуры. Так, исследователь А.Н. Дахин говорит: «модель - искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм, будучи подобным исследуемому объекту (или выявлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [68, с. 65-93].
О важности раскрытия отношений и связей структурных элементов модели говорит В.В. Давыдов: «модель - форма научной абстракции, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов» [65, с. 322].
Таким образом, по мнению исследователей, создаваемая «модель обязательно должна давать информацию о свойствах моделируемых объектов и явлений» [41, с. 90] и «проявлять следующие функции 1) воссоздание и умножение знаний об оригинале; 2) конструирование его новых свойств; 3) управление им и развитие его» [245, с. 3-4].
Понятие модели широко используется в различных научных исследованиях, в том числе, и в области педагогики, например, для описания образовательного процесса. Так, по мнению В.М. Полонского, модель образовательного процесса с помощью определенных схем не только описывает его составные части, раскрывая его структуру, но и отображает функциональные связи обучения с различными факторами и условиями, дает картину будущего состояния процесса [171].
Понятие модели нераздельно связано с понятием «моделирования» -методом создания и исследования моделей, процессом воспроизведения характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для изучения [210].
Наше исследование связано с «педагогическим моделированием», позволяющим изучать педагогические объекты с помощью моделирования структурных, понятийных, концептуальных и процессуальных характеристик учебно-воспитательного процесса в пределах определенного социокультурного пространства [35], [156].
Моделирование в педагогике применяется для решения таких дидактических задач, как улучшение диагностики, проектирование обучения, управление учебно-познавательной деятельностью, планирование учебного процесса, оптимизация структуры учебного материала и т.п. [100].
Идеи педагогов позволяют рассматривать моделирование как метод, способствующий более глубокому проникновению в сущность объекта исследования. Процесс педагогического моделирования многогранен, включает в себя определенные этапы деятельности. На основе работ ряда исследователей (Б.С. Гершунский [53], В.П. Беспалько [27[, [29], А.Н. Дахин[68], В.В. Краевский [117]) можно определить, что при моделировании педагогического процесса необходимо: - осмыслить проблему построения модели и определить функции моделируемого объекта, место и роль в системе образования; - построить структуру исследуемого объекта, определить ее компоненты и функциональные возможности; - установить взаимосвязи компонентов системы (логические, функциональные, технологические и др.); - разработать модель динамики объекта исследования: закономерности функционирования системы, причинно-следственные связи между поведением системы и характером управляющего воздействия; - определить критерии оценки эффективности разработанной модели. Именно такого алгоритма мы будем придерживаться в процессе моделирования: определим не только структуру модели, но и процессы, протекающие внутри нее. Также мы соглашаемся с авторами A.M. Новиковой и Д.А. Новиковым, что создаваемая нами модель должна соответствовать требованиям, обеспечивающим ее функционирование: - ингерентность (согласованность модели с образовательной средой); - простота (исключение несущественных характеристик модели); - адекватность (возможность с помощью модели осуществления поставленной цели педагогической деятельности) [147].
Экспериментальная проверка эффективности интегративной организации виртуальной образовательной среды вуза физической культуры
В нашем исследовании при рассмотрении технологии образовательного процесса студентов-спортсменов мы будем определять процессуально описательный (цель, содержание, средства и методы достижения планируемого результата) и процессуально-действенный (техника реализации процесса) ее аспекты.
Одну из основных целей образовательного процесса в вузе физической культуры мы видим в формировании профессионально компетентного студента-спортсмена как специалиста, обладающего способностью и умением выстраивать и реализовывать индивидуальную образовательную траекторию, включающую учебно-познавательную, тренировочно-соревновательную и социально-коммуникативную деятельности. Достижение такой цели предполагает использование в вузе физической культуры соответствующей технологии обучения.
Специфика обучения студентов-спортсменов в вузах физической культуры (зависимость учебного процесса от графика тренировочно-соревновательной деятельности, вынужденная длительная территориальная удаленность студента-спортсмена от учебного заведения и преподавателя во время подготовки и участия в соревнованиях, необходимость использования дистанционной формы обучения) определила использование в учебном процессе студента-спортсмена следующей педагогической технологии -модульного обучения с применением дистанционных образовательных ресурсовв виртуальной образовательной среде вуза физической культуры.
Истоки модульной технологии обучения можно отнести к технологии программированного обучения, основанного в 50-х годах XX в. Б. Скиннером, который определял, что форма подачи материала в виде последовательной программы порций информации и контроля, является способом повышения эффективности управления усвоением этого материала. Н. Кроудер уже позже разработал разветвленные программы, имеющие ветвления в алгоритме изучаемого материла в зависимости от результатов контроля. Технология модульного обучения позволяет студенту-спортсмену самостоятельно определять темп и время изучения материалов, выполнения практических и тестовых заданий, что позволяет ему индивидуализировать свой учебный процесс.
Модульная технология предполагает разбиение учебного курса на учебные модули. Под учебным модулем исследователями понимается: - фрагмент содержания курса и методические материалы к нему (А.А. Вербицкий); - определенный объем учебной информации, необходимый для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности и включающий несколько модульных единиц, содержащих описание одной законченной операции (В. А. Рыжов и Ю.К. Балашов); - формирование планируемой единицы учебной деятельности, помогающей достичь определенных целей (М. Гольдшмидт, В. Гольдшмидт) [234].
С учетом специфики образовательного процесса студента-спортсмена, под учебным модулем нами понимается функционально законченный и логически связанный блок информации учебного и учебно-методического материала, содержание и объём которого варьируется в зависимости от направления, профиля и формы обучения (очная, очная с индивидуальным планом, заочная) студента-спортсмена.
Учебный модуль, как правило, включает в себя следующие компоненты: четко определенную учебную цель, достигаемую по окончании изучения модуля; учебный материал: методические руководства для освоения модуля, практические задания, лабораторные работы; контрольные, самостоятельные, проверочные работы, тестовые задания, позволяющие достичь поставленной учебной цели. Контроль позволяет оценивать качество освоения студентом-спортсменом каждого учебного модуля.
Оценить успешность изучения модуля и курса в целом позволяет система балльно-рейтингового оценивания знаний студентов (см. приложения 1и 2). В соответствии с «Положением о балльно рейтинговой оценке знаний студентов ФГБОУ ВПО «Поволжская ГАФКСиТ» по результатам текущего, промежуточного и итогового контроля формируется индивидуальный рейтинг студента. «Рейтинг студента представляет собой индивидуальную оценку уровня его текущей (во время обучения в семестре), промежуточной (по результатам зачетно-экзаменационной сессии) и итоговой (по результатам государственной аттестации) профессиональной подготовленности» [170].
При реализации технологии модульного обучения и балльно-рейтингового оценивания знаний студентов нами будут применяться как традиционные, так и дистанционные формы, методы и средства обучения (см. таблицу22).
