Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Система интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку 16
1.1. Интенсивное обучение специалистов национальному языку в русской языковой среде как педагогическая проблема 16
1.2. Функции процесса обучения специалистов национальному языку в развитии навыков социального общения 31
Выводы по первой главе 46
Глава 2. Организация работы по развитию навыков социального общения в процессе интенсивного краткосрочного обучении специалистов национальному языку в русской языковой среде 47
2.1. Отбор содержания курса национального языка, его структурирование на этапах обучения 47
2.2. Особенности работы преподавателя в процессе поэтапного обучения речевым умениям в единстве с навыками социального общения 58
Выводы по второй главе 91
Заключение 93
Литература 102
- Интенсивное обучение специалистов национальному языку в русской языковой среде как педагогическая проблема
- Функции процесса обучения специалистов национальному языку в развитии навыков социального общения
- Отбор содержания курса национального языка, его структурирование на этапах обучения
Введение к работе
Социально-политический, экономический кризис в СНГ, спад производства, сокращение рабочих мест, резкое падение жизненного уровня населения, межнациональные конфликты породили на постсоветском пространстве социальный пласт людей - вынужденных переселенцев, политических и экономических беженцев. Многие представители коренного населения из стран содружества предпочитают переселиться в более стабильную Россию. По статистическим данным число прибывших в Российскую Федерацию в 1996 году мигрантов украинцев составило 82.5, армян - 38.2, азербайджанцев - 21.0, грузин-8.9, казахов - 8.0, узбеков - 4.9 тысячи человек и т.д. (Статистическое обозрение Госкомстата России). В то же время и коренные народы нерусской национальности, веками проживающие в России, и новые переселенцы не стремятся к ассимиляции, всячески стараются сохранить свою этническую принадлежность. В этой связи особенно актуален вопрос о возможностях в демократическом обществе развивать национальную культуру и язык гражданам нерусской национальности в русской языковой социальной среде.
Известно, что в России, также как и в любой другой стране, наряду с обучением иностранным языкам в средней школе и вузе, имеется потребность в курсах национальных языков утилитарно-практического назначения - обучать национальных меньшинств повседневному общению на их родном языке. Как показали наши исследования, люди интересующиеся национальным языком, культурой и историей своего народа, это, как правило, представители научно-технической и творческой интеллигенции, то есть дипломированные специалисты, которые либо вообще не владеют национальным языком, компактно проживая поколениями в различных регионах России, либо долгое время не пользовались им, вследствие миграции в Россию из национальных республик, и утрачивают умения и навыки общения на нем. Социальная необходимость сохранить и развивать культуру и язык национальных меньшинств
в русской языковой среде поставила перед педагогикой ряд новых задач по разработке рациональной и эффективной системы обучения взрослых (дипломированных специалистов) национальному языку.
По мнению социальных психологов активная социализация индивида зависит от возможности общения как на родном языке, так и на языке той социальной среды, в которой он проживает (Г.М. Андреева, Я.И. Гилинский, И.С. Кон). Это одна из задач социализации индивидов нерусской национальности в современных условиях значительной переориентации в культуре и в образовании в России. Социализация - это процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду (Г.М. Андреева). В этой связи одной из важных сфер процесса социализации, наряду с деятельностью и самосознанием, является общение в многонациональной социальной среде, каковой является Россия.
В педагогической практике обучение специалистов национальным языкам в русской языковой среде осуществляется преимущественно в системе общественных организаций. Важную роль в этом процессе играют различные, созданные по всей России национальные культурные центры (по данным мэрии города Калининграда, в области их зарегистрировано более 19), где наряду с культурно-просветительской деятельностью, в частности, организуются и проводятся курсы обучения, в том числе и взрослых, национальным языкам. Как показали наши социологические исследования, процесс обучения специалистов национальным языкам в подавляющем большинстве случаев ведется методами, не рассчитанными на обучение взрослых в системе курсового обучения : растянуты по времени сроки обучения (в некоторых случаях курс длится годы), в преподавании не учитываются личностно-процессуальные особенности взрослых, дефицит у них свободного времени. Кроме того, методы
реподавания больше ориентированы на развитие навыков и умений письменной речи, в то время как устной речи (аудированию и говорению) уделяется мало времени. В процессе обучения, как правило, не ставятся цели развития речевых умений в единстве с навыками социального общения. Так обстоит дело на практике.
Однако и в научном знании не выявлены возможности обучения специалистов нерусской национальности национальному языку в единстве с развитием у них навыков социального общения в русской языковой среде как основной среде их постоянного обитания. Исследованы отдельные психолого-педагогические условия обучения национальным языкам в средней общеобразовательной школе. Разработаны лингвометодические основы развития ку-мыкско-русского двуязычия в кумыкской школе (A.M. Саидов), исследованы возможности обучения лексике и фразеологии родного языка с использованием занимательных материалов в 5-7-х классах черкесских школ (М.И. Бакова), определены лингводидактические основы содержания и системы первоначального обучения татарской устной речи в русской школе (Ф.Ф. Харисов), подтверждена роль языка как фактора этнической идентичности (Ж.Т. Уталие-ва), выявлены условия обучения орфографии и пунктуации бурятского языка в средней школе (Б.Б. Батоев), разработана методика обогащения и активизации словарного запаса учащихся начальных классов на уроках хантыйского языка в условиях шурышкарского диалекта (P.P. Скамейко).
Таким образом, как в теории, так и в практике нет целостного представления о целях обучения специалистов нерусской национальности национальным языкам в единстве с навыками социального общения в русской языковой среде, не разработано методическое обеспечение этого процесса, недостаточно знаний об адекватных организационных формах, методах, средствах как компонентах процесса обучения.
Обучение специалистов национальным языкам связано с поиском и разработкой более совершенных систем обучения, мобилизующих творческий
потенциал личности. Решение этих вопросов, на наш взгляд, связано с применением интенсивных методов обучения. К таким методам относится, в частности, метод активизации возможностей личности и коллектива, разработанный специалистами центра интенсивного обучения иностранным языкам при Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова под руководством профессора Г.А. Китайгородской. В центре при МГУ ведется планомерная и целенаправленная подготовка преподавателей высшей школы к внедрению интенсивного обучения. С 1978 года здесь прошли коллективную стажировку по специальности «интенсивные методы обучения иностранным языкам» более 400 преподавателей (в том числе и автор настоящего исследования) из 26 университетов, 102 вузов, 48 городов бывшего Советского Союза и СНГ ([59],С13).
В интенсивном обучении языкам разработаны методико-психологические основы краткосрочного курса активизации навыков русского речевого общения (Г.М. Шемякина); установлена зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе (Я.В. Гольдштейн) ; определены эмоциональные особенности речи преподавателя в управлении учебным процессом (Н.П. Спасскова); доказано влияние размера группы на эффективность обучения (Л.А.Карпенко); разработаны психолого-педагогические условия развития личности в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении (И.Е. Нелисова).
Поиск новых, более совершенных форм и методов обучения специалистов иностранным языкам ведется и в ряде зарубежных стран, например, в Научно-исследовательском институте суггестологии в Софии, в Центре эффективного аффективного обучения языкам (SEAL) в Англии, во Французском национальном центре суггестологии и в других.
Однако до сих пор не предпринимались попытки теоретически обосновать и разработать педагогические условия процесса интенсивного обучения специалистов нерусской национальности национальным языкам вообще и
азербайджанскому языку, в частности. Анализ работ названных выше авторов показал, что они исследуют лишь частные психологические, педагогические и методические вопросы, имеющие место при интенсивном обучении языкам.
Таким образом, установлено противоречие между социальной необходимостью сохранить и развивать культуру и язык национальных меньшинств в русской языковой среде, оказывать содействие дипломированным специалистам нерусской национальности, компактно проживающим в различных регионах России, приобретать навыки социального общения на национальном языке как в сфере профессиональной деятельности, так и в социально-культурной и социально-бытовой областях, и, с другой стороны, фактической неразработанностью педагогических условий процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку, имеющего целью развитие речевых умений в единстве с навыками социального общения.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему: педагогические условия процесса интенсивного обучения специалистов нерусской национальности национальному языку, развивающего навыки социального общения в профессиональной, социально-культурной и социально-бытовой сферах в русской языковой среде.
Цель исследования - разработать и обосновать педагогические условия процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов нерусской национальности национальному языку в условиях русской языковой социальной среды.
Объект исследования - процесс интенсивного краткосрочного обучения специалистов нерусской национальности национальному языку в условиях русской языковой социальной среды (на примере азербайджанского языка).
Предмет исследования - становление и развитие у обучающихся навыков социального общения в условиях русской языковой социальной среды при интенсивном краткосрочном обучении специалистов национальному языку
Гипотеза исследования - становление и развитие навыков социального общения у специалистов нерусской национальности в русской языковой среде в процессе интенсивного краткосрочного обучения национальному языку будет протекать более эффективно, чем в существующей практике, если:
- будут определены цели обучения в виде совокупности речевых умений в единстве с навыками социального общения и при этом будут учитываться личностно-процессуальные особенности специалистов;
- в содержание предмета обучения будет включен словарь социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурный, общественно-политический, общенаучный с учетом единой сюжетной стратегии курса национального языка, построенный на основе текстов-полилогов;
- в качестве основного метода будет использован коммуникативный метод, создающий динамику активных состояний усвоения речевых смысловых блоков в бытовых, учебно-трудовых, профессиональных и социально-культурных ситуациях;
- будут соблюдаться условия интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам: максимальный объем учебного материала и минимальный временной срок его усвоения, активизация возможностей личности обучаемого специалиста.
Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы и; учитывая состояние проблемы в педагогической науке и практике, поставлены следующие задачи:
- разработать состав и структуру целей процесса интенсивного краткосрочного обучения как его компонента в виде прогностической модели личности обучаемого специалиста;
- обосновать единство социально-адаптационной и профессионально-ориентационной функций процесса интенсивного краткосрочного обучения, способствующих достижению намеченных целей;
- выявить возможности содержания предмета обучения, структурированного смысловыми блоками в бытовых, учебно-трудовых, профессиональных и социально-культурных ситуациях;
- разработать адекватное целям коммуникативно-ориентированное методическое обеспечение, способствующее развитию у обучаемых навыков социального общения;
- обосновать динамику активных состояний усвоения речевых смысловых блоков в бытовых, учебно-трудовых, профессиональных и социально-культурных ситуациях.
Методологическую базу исследования составили идеи: системно-структурного анализа явлений (В.Т.Афанасьев, A.M. Миклин, В.А Свидерский и другие); теории целостной личности и ее развития (К.А. Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн ); теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.В. Краев-ский); деятелыюстного подхода к развитию личности (А.Н. Леонтьев, Н.И. Ставский и др.); теории управления (Ю.А. Конаржевский); социально-психологической теории коллектива и личности (А.В.Петровский); проблемы социализации личности (Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков); метод активизации возможностей личности и коллектива в обучении иностранным языкам (Г.А. Китайгородская); суггестопедическая система обучения иностранным языкам (Г. Лозанов). Исследование опирается на работы по научным основам готовности к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева, А.К. Громцева, В.Д. Путилин, В.В. Сериков, Е.Э. Смирнова, С.Я. Батышев); научному знанию о мотивации учения и труда (О.С. Гребенюк); оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский); методам проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов, Т.В.Кудрявцев, Н.Е. Кузнецова).
В решении поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов : систематизация выводов психолого-педагогических и методи
ческих исследований по вопросам интенсивного обучения специалистов иностранным языкам; конкретизация методологических положений теории целостного учебно-воспитательного процесса применительно к формированию у обучаемых навыков социального общения; моделирования педагогических явлений, педагогического эксперимента, педагогических измерений (анкетирование, тесты, отсроченный контрольный опрос). Проводились социологические обследования обучаемых специалистов нерусской национальности на курсах национального языка; опытно-экспериментальная работа, связанная с конструированием и включением в учебный процесс специально разработанных моделей педагогических бытовых, учебно-трудовых, профессиональных и социально-культурных ситуаций. Обработка результатов эксперимента проведена качественным и количественным анализом допущенных испытуемыми ошибок во время текущих и итогового «срезов».
Организация исследования. Исследование проводилось с 1993 по 1998 годы и состояло из трех этапов.
Па мерном пане (1993-1994) с позиции целостного подходи к личности и учебно-воспитательному процессу изучалась сущность интенсивного обучения специалистов нерусской национальности иностранным языкам на краткосрочных курсах. Проводились теоретический анализ, накопление эмпирического материала, обобщение педагогического опыта, анкетирование, беседы, наблюдения, качественный анализ полученных данных. Формировалась гипотеза исследования. Разрабатывались состав и структура целей процесса интенсивного краткосрочного обучения национальному языку специалистов как его компонента в виде прогностической модели.
На втором этапе (1994-1996) выстраивалась концепция педагогического процесса формирования и развития у специалистов нерусской национальности навыков социального общения на национальном языке. Разрабатывались педагогические условия и методическое обеспечение процесса интенсивного крат косрочного обучения специалистов национальному языку (на примере азербайджанского языка) при курсовом обучении в русской языковой среде.
На третьем этапе (1996-1998 ) проводился формирующий эксперимент на краткосрочных курсах азербайджанского языка в Азербайджанском обществе интеллигенции и культуры «Апшерон» (г. Калининград), в Азербайджанском педагогическом институте иностранных языков, в центре суггестопедии при Азербайджанском институте нефти и химии (ныне Нефтяная академия) в г. Баку, в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота; обобщались результаты исследования; разрабатывались дидактические требования к методическому обеспечению процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов нерусской национальности национальному языку (на примере азербайджанского языка) в русской языковой среде. Осуществлялось оформление теоретических и экспериментальных результатов исследования.
Базой исследования являлись Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Азербайджанское общество интеллигенции и культуры «Апшерон» (г. Калининград), Азербайджанский педагогический институт иностранных языков, Нефтяная академия (г. Баку).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходной позиции, применением комплекса взаимодополняемых методов исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, использованием современных концепций и передового педагогического опыта, спецификой структурирования методического обеспечения, направленного на развитие речевых умений в единстве с навыками социального общения, положительными результатами длительного экспериментального исследования, апробацией результатов в различных учебных заведениях.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Выявлены новые возможности и обоснованы педагогические условия развития на
выков социального общения у специалистов нерусской национальности в процессе их интенсивного краткосрочного обучения национальному языку.
Расширены представления о системе целей процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов нерусской национальности национальному языку, включающих развитие навыков социального общения. Разработана прогностическая модель этой цели, ее состав, качественные различия.
Обосновано единство социально-адаптационной и профессионально-ориентационной функций процесса обучения, способствующих достижению названных целей.
Доказано, что главным средством для достижения поставленных целей является содержание предмета обучения, которое включает, прежде всего, словарь учебно-трудовой, социально-бытовой, социально-культурный, общественно-политический, общенаучный с учетом единой сюжетной стратегии языкового курса, построенный на основе текстов-полилогов.
Выявлена последовательность этапов достижения поставленной цели, адекватных качественным различиям в подготовленности специалистов нерусской национальности к обучению национальному языку на основе последовательности усвоения ими речевых смысловых блоков и развития у них навыков социального общения в бытовых, профессиональных, учебно-трудовых и социально-культурных ситуациях.
Личное участие автора состоит в том, что изучена с позиции целостного подхода к личности и учебно-воспитательному процессу сущность интенсивного обучения специалистов иностранным языкам на краткосрочных курсах, проведен теоретический и качественный анализ полученных данных, обобщен педагогический опыт. Выстроена концепция педагогического процесса формирования и развития у специалистов нерусской национальности навыков социального общения на национальном языке, разработаны педагогические условия и методическое обеспечение процесса краткосрочного интенсивного обучения специалистов национальному языку, проведен формирующий
эксперимент. Обобщены результаты исследования, разработаны дидактические требования к методическому обеспечению процесса интенсивного краткосрочного обучения взрослых национальному языку.
Практическая значимость исследования. Разработано и научно обосновано коммуникативно-ориентированное методическое обеспечение процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку, развивающего у обучаемых навыки социального общения в русской языковой среде. Главным элементом системы методического обеспечения является методическое компьютерное пособие «Азербайджанский язык (интенсивный курс)», включающее систему текстов-полилогов, разработанных на основе единой стратегии языкового курса, структурированного бытовыми, профессиональными, учебно-трудовыми и социально-культурными сюжетами.
На защиту выносятся следующие положения:
1.В процессе обучения национальному языку специалистов нерусской национальности в русской языковой среде возможно развитие у обучаемых навыков социального общения (перцептуалыюго, коммуникативного и иптс-ракциоииого).
2.Единство социально-адаптационной и профессионально ориентационной функций процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов нерусской национальности национальному языку способствует достижению цели развития у них навыков социального общения в русской языковой среде.
3.Содержание предмета обучения национальному языку в соответствии с целями включает словарь социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурный, общественно-политический, общенаучный, с учетом единой сюжетной стратегии языкового курса, построенный на основе текстов-полилогов.
4. Включение в цели обучения национальному языку целей развития навыков социального общения требует коммуникативно-ориентированного ме тодического обеспечения, главным элементом которого является методическое компьютерное пособие, состоящее из системы текстов-полилогов, разработанных на основе единой стратегии языкового курса, структурированного бытовыми, профессиональными, учебно-трудовыми и социально-культурными сюжетами.
5.Основным методом процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку является коммуникативный метод, создающий динамику активных состояний усвоения речевых смысловых блоков в бытовых, профессиональных, учебно-трудовых и социально-культурных ситуациях.
6. Процесс обучения проходит поэтапно и адекватно поставленным целям овладения устными и письменными формами социального общения на азербайджанском языке. Деление процесса обучения на этапы основывается на последовательности усвоения обучаемыми речевых смысловых блоков и развития у них навыков социального общения в бытовых, профессиональных, учебно-трудовых и социально-культурных ситуациях.
7. Педагогические условия процессы интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку, развивающего у обучаемых навыки социального общения в русской языковой среде, включают в себя: выявление исходного уровня владения обучающимися языковыми знаниями и навыками повседневного общения на национальном языке; постановку целей обучения в виде совокупности речевых умений и навыков социального общения; обоснование единства социально-адаптационной и профессионально-ориентационной функций процесса обучения, способствующих достижению названных целей; отбор и включение в содержание предмета обучения словаря с учетом единой сюжетной стратегии языкового курса, построенного на основе текстов-полилогов; разработку и внедрение в процесс обучения коммуникативно-ориентированного методического обеспечения как основного средства обучения, главным элементом которого является методическое компьютерное посо бис; применение коммуникативного метода обучения в качестве основного метода; разделение процесса обучения на этапы в зависимости от последовательности развития у обучаемых навыков социального общения и исходного уровня развития у них названных навыков на начало этапа.
Апробация работы. Разработанное экспериментальное методическое обеспечение интенсивного краткосрочного курса азербайджанского языка прошло апробацию в практике работы в Азербайджанском обществе интеллигенции и культуры «Апшерон» (г. Калининград), в Азербайджанском педагогическом институте иностранных языков, в центре суггестопедии при Нефтяной академии (г. Баку). Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на отраслевой научно-технической конференции аспирантов и соискателей в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (Калининград, 1997), на заседаниях кафедры английского языка Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, кафедры методики преподавания иностранных языков Азербайджанского педагогического института иностранных языков, на международных конференциях преподавателей интенсивного обучения иностранным языкам во Французском национальном центре суггестологии (Париж, 1990), в Редингском университете (Англия, 1991).
Внедрение результатов исследования осуществлялось при обучении специалистов азербайджанскому и английскому языкам в Азербайджанском обществе интеллигенции и культуры «Апшерон» (г. Калининград), в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, в Азербайджанском педагогическом институте иностранных языков, в центре суггестопедии при Нефтяной академии (г. Баку).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Интенсивное обучение специалистов национальному языку в русской языковой среде как педагогическая проблема
В педагогической практике обучение взрослых национальным языкам в русской языковой среде осуществляется преимущественно в системе общественных организаций, где в подавляющем большинстве случаев обучение ведется методами, не рассчитанными на обучение взрослых: растянуты по времени сроки обучения (в некоторых случаях языковой курс длится годы), не учитываются психологические, умственные, возрастные особенности взрослых, дефицит у них свободного времени. Поэтому одной из актуальных педагогических проблем является поиск более совершенной системы обучения, мобилизующей творческий потенциал личности. Решение этой проблемы связано с применением интенсивных методов обучения. К таким методам относится, и частности, метод активизации возможностей личности и коллектива, разработанный профессором Г.А. Китайгородской.
В педагогической литературе имеются различные определения таких понятий, как «интенсивный курс» обучения иностранным языкам, «интенсивное обучение», «интенсификация обучения» иностранным языкам. Л.Ш. Гегечко-ри, рассматривая интенсивное обучение как систему, понимает ее «не как набор приемов обучения, а как совокупность строго определенных процессов деятельности обучения, объединенных общностью функций. В этом качестве рассматривается всякий единичный акт общения, соединяющий в себе процессы деятельности преподавателя и обучающегося» ([33],С6). Как полагает Л.Ш. Гегечкори, проблема интенсификации учебного процесса «органически связана с проблемой оптимальности обучения, которая включает в себя, во-первых, эффективность, а во-вторых, продуктивность усвоения учебного материала в процессе обучения» ([331,С7). Исходя из вышесказанного, Л.Ш, Гегечкори делает вывод о том, что «интенсификацию в общем плане следует определить как процесс превращения учебной деятельности в такой учебный процесс, при котором происходит усвоение максимального количества учебной информации на максимально качественном уровне при наименьших затратах энергии со стороны обучающихся и в минимально короткие сроки» ([33], С.8). По мнению Л.Ш. Гегечкори, интенсивный курс - это система, предусматривающая комплексное воздействие на личность в процессе обучения.
А.А. Леонтьев и И.А. Зимняя сосредоточивают внимание на содержательной стороне понятия «интенсификация обучения». А.А. Леонтьев предлагает расчленить понятие «интенсивность» и «говорить о двух аспектах этого понятия - психологическом и методическом» ([73], С.5). В психологическом плане интенсивность, по мнению А.А. Леонтьева, синонимична эффективности обучения. Интенсификация же учебной деятельности в методическом плане понимается им как «такая организация процесса обучения в группе, которая в наилучшей степени обеспечивает усвоение требуемых знаний, умений и навыков каждым отдельным учащимся» ([73],С.5-6).
И.А. Зимняя виодит понятие "интенсифицированное" обучения как интегрального свойства, определяемого совокупностью четырех параметров: объема усваиваемого материала, количества и вариативности приемов (упражнений), плотности общения, активизации психических резервов личности.
Н.И. Гез считает, что «...под «интенсификацией» следует понимать комплекс приемов (в том числе и с использованием технических средств обучения), способствующих более быстрому и прочному усвоению знаний, а также развитию умений и навыков в условиях как форсированного, так и нефорсированного (традиционного) обучения» ([36], С. 15). По Н.И. Гез, под «интенсивным курсом» следует понимать «...относительно завершенный этап ускоренного, ограниченного по времени обучения (продолжительность от 2-3 недель до нескольких месяцев) с большой концентрацией учебных часов / уроков» ([36], С. 15).
Как отмечает Г.В. Колшанский, «...интенсификация учебного процесса ...скрывается именно в этих двух моментах, которые могли бы быть сформулированы в чисто психологическом аспекте как использование больших резервов памяти и оптимальных способов ввода информации учебного материала с последующим его закреплением» ([61], С. 13).
Наиболее полной, затрагивающей как качественные, так и количественные стороны интенсивного обучения, нам представляется трактовка Г.А. Китайгородской.
Г.А. Китайгородская выделяет два основных, характеризующих интенсивное обучение, фактора:
-минимально возможный срок обучения для достижения цели (будущая коммуникативная деятельность) при максимально необходимом (для этой цели) объеме учебного материала и соответствующей его организации;
-максимальное использование всех резервов личности обучаемого, что достигается в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности преподавателя.
В этой связи Г.А. Китайгородская дает следующее определение интенсивному обучению иностранным языкам: «...это - определенным образом ор-ганизованное обучающее общение, в ходе которого происходит ускоренное познавательное обогащение и развитие (совершенствование) личности за счет управляемых коллективных взаимодействий» ([59], С.35-36).
Функции процесса обучения специалистов национальному языку в развитии навыков социального общения
Новые цели порождают новые функции процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов нерусской национальности национальному языку: функции социально-адаптационную и профессионально-ориентационную, которые реализуются в содержании процесса обучения и предмета обучения, в методах и средствах обучения, в организационных формах обучающего общения, во взаимодействии преподавателя с обучаемыми, в ходе которого происходит развитие у обучаемых речевых умений в единстве с навыками социального общения.
В педагогической науке и практике изучены отдельные функции процесса обучения различным дисциплинам, способствующие интеграции в сознании студента общенаучных и философских знаний (И.П. Яковлев), развитию общих методов мышления (В.Т. Куприй), формированию у студентов умений интегрировать, синтезировать знания (З.С. Маркарян), умений логического мышления (И.П. Калошина).
Однако, как справедливо отмечает Г.А. Бокарева, «... личность не может формироваться «по частям». Задача учебно-воспитательного процесса - стимулировать активность всей структуры личности, всей системы ее фундаментальных свойств по отношению к данному содержанию и характеру деятельности...» ([27], с. 166).
Решение этой задачи возможно с позиций системно-целостного рассмотрения процесса обучения специалистов национальному языку в русской языковой среде ( Ю.К. Бабанский, М;А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский). Согласно этой концепции, степень целостности учебно - воспитательного процесса как высшего уровня его формирования зависит от того, насколько он обеспечивает формирование не только отдельных компонентов личности, а и личности в целом - ее устремленности в основные сферы деятельности современного человека. Поэтому понимание процесса обучения специалистов национальному языку как целостной педагогической системы должно базироваться «... на понимании системы как такового целого, по отношению к которому выполняется данная функция, которое стремится к достижению определенных целей как функциям системы, обладает целостными свойствами, благодаря которым включается в более широкую систему по решению стоящих перед neii ІІІДІІЧ ...» - систему, способствующую успешной социшіи шции специалистов нерусской национальности в русской языковой среде ([27], С. 167).
Расширению функций процесса обучения взрослых (студентов), развивающего личность обучаемого, посвящен целый ряд исследований (B.C. Ильин, Г.А. Бокарева, О.С. Гребенюк, Е.Н. Кикоть, A.M. Подрейко, Е.А. Мажаева, И.Л. Куликова и другие). В нашем исследовании мы, развивая идеи профессора Г.А. Бокаревой о функциях усвоения знаний и умений в развитии личности студента, рассматриваем в единстве с обучающей и развивающей функциями процесса обучения специалистов нерусской национальности национальному языку еще и функции социально-адаптационную и профессионально-ориентационную.
Как было экспериментально доказано, введение социально-адаптационной и профессионально-ориентационной функций в процесс обучения специалистов национальному языку способствует развитию у них речевых умений в аудировании, говорении, чтении и письме, умений применять языковые и страноведческие знания в повседневном общении, обеспечивает знание норм и правил социально-культурного поведения (речевого, неречевого), принятых в стране изучаемого языка и в среде их постоянного обитания.
Реализация этих функций в процессе обучения специалистов национальному языку в русской языковой среде конкретизируется в прогностическую его цель, которую мы назвали нормативной прогностической моделью процесса обучения и которую рассматриваем и как цель процесса обучения. Прогностическая модель структурируется речевыми умениями в единстве с навыками социального общения.
Каждый индивид в процессе своей жизнедеятельности выполняет определенные социальные роли. По мнению специалистов, социальная роль есть фиксация определенного положения, которое занимает индивид в системе общественных отношений (И.С. Кон, Л.А. Петровская). Тот или иной индивид выполняет не одну, а несколько социальных ролей: он может быть учителем, братом, членом какой-либо организации и т.д.
Общестиенные отношения, несмотря на то, что являются по своей сущности ролевыми, безличными отношениями, в действительности в своем конкретном проявлении приобретают определенную «личностную окраску». Каждая социальная роль не означает абсолютной заданности шаблонов поведения, она всегда оставляет определенный диапазон возможностей для своего исполнителя, что можно условно назвать определенным стилем исполнения роли. Именно этот диапазон является основой для построения внутри системы безличностных отношений второго ряда отношений - межличностных. Последние возникают внутри каждого вида общественных отношений.
Отбор содержания курса национального языка, его структурирование на этапах обучения
Как отмечалось в первой главе, одним из основных педагогических условий процесса интенсивного краткосрочного обучения специалистов нерусской национальности национальному языку в русской языковой среде является постановка целей развития у обучаемых речевых умений в единстве с навыками социального общения.
С целью эффективной организации работы по развитию навыков социального общения в процессе интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку необходимо рассмотреть особенности каждого компонента этого процесса в соответствии с целями и функциями.
Какие же требования включают педагогические условия интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку к отбору содержания предмета обучения, к методическому обеспечению процесса обучения, к методам и организационным формам обучения?
Содержание предмета обучения национальному языку в соответствии с целями развития навыков социального общения включает словарь социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурный, общественно-политический, общенаучный с учетом единой сюжетной стратегии языкового курса, построенный на основе текстов- полилогов.
Содержание предмета обучения национальному языку структурируется на основе отбора отдельных лексических единиц и смысловых блоков, которые организуются в бытовых, учебно-трудовых, профессиональных и социально-культурных ситуациях.
Экспериментальный интенсивный краткосрочный курс азербайджанского языка построен на базе отобранного лексического материала объемом не менее 2500 лексических единиц и нормативной грамматики разговорной речи. При этом отбор содержания предмета обучения производился в соответствии с принципами превосходства (в количественном отношении) «словаря аудирования» над «словарем говорения» и избыточности при составлении лексического минимума курса.
Общепринятое в методике обучения иностранным языкам положение о том, что частотный словарь, составляющий 1500 лексических единиц является достаточным для формирования навыков аудирования и говорения, мы считаем спорным. Как показывают результаты исследований (М.А. Майорова), подтверждающие и нашу точку зрения, практически половина объема этого частотного словаря приходится на служебные, вспомогательные, эмоционально нейтральные слова. Такой словарь недостаточен для осуществления полноценной коммуникации участников общения, так как не включает в достаточной степени идиоматические высказывания, речевые формулы и т.д.
Участие в общении предполагает высокий уровень развития навыков ау-диропания. «Словарь аудирования» - это словарь, знание которого реализуется за счет не только реально знакомых слов и выражений, но и за счет знания правил словообразования. В связи с этим реальный словарь курса интенсивного краткосрочного обучения взрослых азербайджанскому языку должен насчитывать не менее 2500 словарных единиц, что позволит сформировать все виды речевой деятельности, ибо любой курс национального языка должен строиться, в первую очередь, с учетом принципа избыточности: если строить языковой курс на объеме 2500 словарных единиц, то можно рассчитывать на активное пользование словарем обучаемым не более 1200-1500 единиц, а если ограничиться минимальным для достижения поставленных целей словарем, то есть 1200-1500 единиц, то по окончании курса можно рассчитывать не более чем на 800 единиц в активе обучаемых. Избыточность также предоставляет большой выбор средств общения (то есть выбор тех модальных, эмоциональных вариантов, которые соответствуют личностным качествам конкретного обучаемого), необходимых для полноценного участия индивида в процессе общения, в процессе его социализации.
Выявляя педагогические условия интенсивного краткосрочного обучения специалистов национальному языку, мы рассматривали ситуацию как единицу отбора и организации учебного материала. Это связано, прежде всего, с основной задачей языкового курса - развитие навыков социального общения на национальном языке, а процесс общения и, следовательно, процесс обучения ему представляет собой бесконечную цепь речевых ситуаций.
В рамках деятельностного подхода А.А. Леонтьев рассматривает речевую ситуацию как важнейший компонент акта деятельности и определяет ее как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить; речевое действие по намеченному плану -будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе» ([71], С. 35).
Рассматривая ситуацию как единицу высшего порядка в отборе и организации учебного материала, мы пытались соблюдать основное требование, предъявляемое к ситуации - ее образцовость и инвариантность: с одной стороны, ситуации, заложенные в учебном тексте-полилоге, являются моделью общении к длппых конкретных услоииях, и, с другой стороны, речемме единицы, входящие в состав ситуации, позволяют реализовывать множество других ситуаций, но уже в других условиях.
Похожие диссертации на Педагогические условия процесса интенсивного обучения специалистов национальному языку в русской языковой среде
