Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы контекстного обучения как фактора формирования профессиональной компетентности в системе высшего профессионального образования
1.1. Концептуальные основы контекстного обучения
1.2. Сущность и содержание технологии контекстного обучения 29
1.3. Предпосылки формирования профессиональной компетентности у студентов в системе высшего профессионального образования
Выводы по 1 главе 72
Глава 2. Содержание и результаты эксперимента по формированию профессиональной компетентности будущих юристов средствами контекстного обучения
2.1. Основные компоненты содержания контекстного обучения будущих юристов
2.2. Моделирование процесса обучения будущих юристов в рамках контекстного обучения
2.3. Проверка эффективности применения контекстного обучения будущих юристов
Выводы по 2 главе 124
Заключение 128
Библиография
- Сущность и содержание технологии контекстного обучения
- Предпосылки формирования профессиональной компетентности у студентов в системе высшего профессионального образования
- Моделирование процесса обучения будущих юристов в рамках контекстного обучения
- Проверка эффективности применения контекстного обучения будущих юристов
Введение к работе
Актуальность исследования. Решение проблемы подготовки квалифицированных юридических кадров является сегодня одним из приоритетов государственной политики Российской Федерации. Президент страны Д.А.Медведев неоднократно подчеркивал, что вузы выпускают огромное количество юристов, но большинство из них не подготовлены к практической работе в сложных реалиях рыночной экономики. В одном из своих выступлений он прямо указал, что «...плохие юристы опасны для государства». По его мнению, основная проблема кроется в неготовности вузов изменить устоявшуюся систему подготовки, искать новые пути, применять новые образовательные технологии. Вектор движения по решению проблемы был определен в Указе Президента РФ №599 от 25 мая 2009 года «О мерах по совершенствованию высшего юридического образования в РФ» - в сторону увеличения объема получаемых студентами-юристами практических умений и навыков. Его следует расценивать как прямое обращение к преподавателям вузов, поскольку поиск конкретных путей совершенствования юридического образования должен вести каждый преподаватель специальных юридических дисциплин.
К сожалению, нельзя не согласиться с мнением некоторых исследователей, что «зачастую у преподавателей господствует иллюзия воздействия на студентов в основном через текст, а не благодаря их активной мыследеятельности»[121; с.6]. Конечно, так работать проще, но полученный результат зачастую не соответствует j потребностям современного общества. Возрастающие требования к выпускникам вузов требуют новых подходов к организации и содержанию образовательного процесса.
Для того чтобы стать профессионалами в области юриспруденции, студентам необходимо не только глубоко изучить право и закон, но и научиться применять их в повседневной деятельности. По какой бы юридической специальности ни работали выпускники в дальнейшем -судьями, адвокатами, следователями, юрисконсультами, нотариусами и т.д., навык правоприменительной деятельности для них абсолютно необходим. Традиционная схема обучения, построенная на передаче готовых знаний в рамках учебной деятельности, не в полной мере формирует у обучающихся готовности выявлять и анализировать проблемы, связанные с правовой деятельностью, самостоятельно искать пути их разрешения. Следовательно, необходим совершенно иной подход к организации подготовки юристов в вузе, что предполагает качественно иную систему взаимоотношений и взаимодействий между преподавателями и студентами.
В современных условиях в процессе педагогического взаимодействия преподаватель должен предстать перед студентами профессионалом, в должной мере владеющим умениями и навыками в предметной области, способным к разрешению поставленных задач. Роль преподавателя в этом
случае заключается в направлении процесса обучения на решение практических проблем, приближенных к реальным условиям, оказании консультативной помощи студентам в поиске путей их преодоления. Студент становится субъектом познавательной деятельности совместно с преподавателем, который не руководит, а направляет самостоятельную познавательную деятельность студентов, способствует развитию у них навыков исследования, умения творчески использовать полученную информацию, анализировать проблемы, решать практические задачи, обосновывать принятое решение нормами права.
Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, что с усложнением задач, стоящих перед практикующими юристами в современных условиях, назрела необходимость выявления тех образовательных технологий, применение которых в учебном процессе даст возможность перейти в их подготовке на качественно новый уровень, соответствующий требованиям времени. В процессе обучения необходимо соединить теорию с практикой таким образом, чтобы стены вуза покидали выпускники, готовые к решению различных профессиональных задач
Отечественная психолого-педагогическая наука имеет большое количество разработанных теорий и технологий обучения, среди которых особо можно выделить: проблемное обучение (А.В.Абрамов, Т.В.Кудрявцев, И.А.Лернер, А.М.Матюшкин и др.); развивающее обучение (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков и др.); инновационные технологии обучения (А.М.Герасимов, И.П.Логинов, А. В.Хуторской, Т.И.Черняева и др.); компетентностный подход в обучении (Н.Н.Абакумова, В.И.Байденко, А.А.Вербицкий и др.); деятельностная теория обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, Ю.Г.Фокин и др.); система контекстного обучения (А.А.Вербицкий, Бакшаева Н.А, Л.В.Львов и др.).
Анализ данных научных трудов и опьпа работы высшей школы по исследуемой проблеме показал, что, несмотря на достаточно полно разработанные основы профессионального образования, компетентностного подхода в организации учебного процесса, развития системы контекстного обучения (применение контекстного обучения в подготовке будущих юристов не выступали предметом специальных исследований), в подготовке профессиональных кадров в вузах имеются недостаточно разрешенные противоречия:
- между усвоением студентом конкретных знаний в процессе учебной работы и
способами профессиональной деятельности, которые непосредственно связаны
с формированием практических навыков;
- между обобщенными результатами, выраженными в научных знаниях, и
вопросами освоения студентами практической деятельности, а также внедрением
методов активного обучения, способствующих достижению цели современного
высшего образования;
- между деятельностью студента, которая осуществляется на основе знаний, существующих в дидактике (т.е. знаний о учебных действиях, к которым следует отнести знание образовательных технологий, правил выполнения действий и операций), и условиями, способствующими получению студентами профессиональных умений и навыков.
На наш взгляд, наличие этих противоречий обусловлено тем, что до настоящего времени в высшей школе окончательно не обоснована методическая система формирования интегрированных знаний будущих юристов, в наиболее современном и систематизированном виде, пригодном для применения их в будущей профессиональной деятельности, непосредственно после окончания вуза. То есть, высшая школа при имеющемся потенциале не в полной мере готова к выполнению задачи поставленной обществом, по подготовке профессионально компетентных юристов, обладающих необходимым объемом практических умений и навыков, основанных на полученных теоретических знаниях.
Актуальность исследования, а также указанные противоречия позволили определить проблему исследования: что же необходимо изменить в организации обучения юристов в вузе, чтобы повысить эффективность учебного процесса и добиться значительного повышения профессиональной компетентности выпускников? А также, уменьшить несоответствие существующей системы подготовки юристов в вузе требованиям времени.
Решение этой проблемы определило цель исследования, которая заключается в обосновании контекстного обучения как средства формирования профессиональной компетентности будущих юристов.
Объектом настоящего исследования является процесс подготовки юристов в вузе.
Предметом исследования является эффективность контекстного обучения как средства формирования профессиональной компетентности юриста.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования определены следующие задачи, которые решались в ходе исследования:
1. Определить степень разработанности проблемы формирования
профессиональной компетентности средствами современных образовательных
технологий в педагогической теории и практике.
Раскрыть сущность и содержание контекстного обучения, направленного на формирование профессиональной компетентности будущих юристов.
Разработать теоретическую модель процесса обучения будущих юристов в рамках технологии контекстного обучения.
Разработать и внедрить в практику учебно-методический комплекс по специальной дисциплине «Семейное право», включающий методику организации учебной деятельности с использованием технологии контекстного обучения.
Экспериментально проверить эффективность внедрения в учебный процесс технологии контекстного обучения, а также ее влияние на формирование
профессиональной мотивации студентов и профессиональной компетентности будущих юристов.
В основу гипотезы положено предположение о том, что качество формирования профессиональной компетентности будущих юристов в вузе повысится, если:
учебный процесс будет осуществляться с применением контекстного обучения, направленного на раскрытие способностей студентов компетентно выполнять профессиональные функции с опорой на теоретические знания;
по каждой специальной дисциплине будет создан и внедрен учебно-методический комплекс, содержащий рекомендации по применению активных методов обучения, соответствующих контекстной технологии;
в разнообразных формах учебной деятельности использовать моделирование предметного и социального содержания профессиональной деятельности;
- в ходе применения контекстного обучения произойдет постепенный
переход учебной деятельности в профессиональную с интеграцией учебных
познавательных потребностей и мотивов в профессиональные.
Методологической основой исследования являются следующие концепции и подходы: философские и психолого-педагогические концепции о деятельностной сущности личности, закономерностях её формирования и развития; концепция профессионального образования; концепция развивающего обучения; концепция контекстного обучения. Системный подход, в рамках профессиональной подготовки в системе высшего профессионального образования; субъектно-деятельностный подход, рассматривающий личность как субъект деятельности и являющий условием её развития и саморазвития; компетентностныи подход, дающий возможность структурировать процесс формирования профессиональной компетентности специалистов.
Теоретической основой исследования являются научные труды:
- по педагогике высшей школы (СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, Ю.К.
Бабанского, А.В.Мудрика, В.А.Сластенина и др.);
по теории управления учебной деятельностью (Г.АБордовского, Т.А.Воронова, В.В.Давыдова, В.А.Жукова и др.);
- по исследованию проблем профессиональной подготовки (Н.М. Борытко,
М.Я. Виленского, И.АЗимней, И.П. Смирнова и др.);
по социально-философскому осмыслению правовой культуры (С.С.Алексеева, Г.И.Балюк, Г.П.Щедровицкого и др.);
- по теории правовой деятельности (В.Н.Кудрявцева, В.В.Оксамытного и
др-);
- по развития познавательной активности в ходе профессиональной
подготовки (А.А.Вербицкий, В.И.Кузнецов, П.И.Пидкасистый, Л.В.Сухова
и др.);
В ходе работы были использованы следующие методы исследования:
- теоретические: анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;
- эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, праксиметрический
метод (изучение документации и результатов деятельности), эксперимент;
- статистические: количественная и качественная обработка материалов.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа: 1этап - поисково-теоретический (2005-2006гг.).
Осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, а также изучение опыта работы Московского городского педагогического университета по педагогическому обеспечению учебного процесса. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, сформулированы гипотеза проблема и задачи исследования, определены методология и методы исследования. Осуществлено теоретическое обоснование проблемы, выверена терминология, проанализированы отзывы о деятельности выпускников. Разрабатывался учебно-методический комплекс по предмету «Семейное право» с методическими рекомендациями по применению технологии контекстного обучения. Изучался опыт работы других вузов по применению в учебном процессе технологии контекстного обучения. Пэтап - экспериментальный (2006-2008 гг.)
На данном этапе велась разработка педагогических условий по применению технологии контекстного обучения студентов в процессе учебной и научно-исследовательской деятельности в вузе. Совершенствовался учебно-методический комплекс по дисциплине «Семейное право». В ходе констатирующего эксперимента были подвергнуты проверке гипотеза исследования, а также авторская модель формирования профессиональной компетентности у студентов в процессе учебной и научно-исследовательской деятельности. Осуществлялась дальнейшая разработка методологических и теоретических основ исследования. Разрабатывалась методика применения технологии контекстного обучения для обучения юристов. III этап - обобщающий (2008 -2010гг.).
Проведение формирующего эксперимента. Осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, уточнялись теоретические положения, систематизировались и обрабатывались экспериментальные данные, проверялась эффективность созданной модели и опыта внедрения технологии контекстного обучения с целью формирования профессиональной компетентности будущих юристов. Подведение итогов работы, оформление и редактирование текста диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных в результате исследования данных обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования целям, задачам, логике исследования, проведением педагогических экспериментов, осуществлением качественного и
количественного анализа их результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.
Экспериментальная база исследования: Московский городской педагогический университет, в основном студенты социально-правового факультета по специальности «Юриспруденция». Выборка испытуемых соответствует основным требования репрезентативности. Всего в исследовании участвовало 210 респондентов, в том числе студенты, преподаватели, руководители практики от организаций и предприятий.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлена степень разработанности проблемы формирования профессиональной компетентности юристов средствами современных образовательных технологий в педагогической теории и практике. Раскрыта сущность и содержание контекстного обучения, направленной на формирование профессиональной компетентности будущих юристов. Разработаны и внедрены в учебный процесс рекомендации по применению активных методов обучения, соответствующих контекстной технологии; усиливающие практическую направленность подготовки будущих юристов и обеспечивающая формирование их профессиональной компетентности в ходе обучения в вузе. При этом сделан акцент на переориентирование учебного материала на качественное обеспечение не только получаемых студентами знаний, но и практических умений и навыков.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении концептуальных основ целесообразности организации обучения юристов в вузе с использованием контекстного обучения; расширении теоретического обоснования применения методов активного обучения и выявлении особенностей применения различных методов обучения, являющихся эффективным средством в достижении целей подготовки квалифицированных юристов. Предложена теоретическая модель внедрения контекстного обучения с целью формирования профессиональной компетентности будущих юристов, которая служит основой для дальнейших преобразований в области профессиональной подготовки специалистов (бакалавров, магистров) в системе высшего профессионального образования. Выделенные критерии, показатели и уровни сформированности профессиональных компетентностей расширяют оценочно-диагностический инструментарий, дополняют понятийный аппарат, методы исследования и диагностику качества профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация в учебном процессе разработанных методик обучения позволяет значительно повысить качество приобретаемых студентами знаний, умений, навыков, выводя их на уровень успешного внедрения в практику, соответствующую современным требованиям, а предложенные алгоритмы их создания могут быть использованы при проектировании технологий обучения по различным учебным дисциплинам. Предложенные основы подготовки специалистов, приобретают актуальность при подготовке бакалавров в сфере юриспруденции, поскольку сокращенное время их обучения неизбежно приведет к необходимости усиления
практической направленности учебного процесса; исследовательские материалы могут быть использованы в учебном процессе, а результаты опытно-экспериментального исследования - как материал для учебных пособий по профильным дисциплинам. В ходе проведения исследования разработан и апробирован учебно-методический комплекс по дисциплине «Семейное право» с рекомендациями по применению активных методов в рамках контекстного обучения, с помощью которого осуществляется подготовка будущих юристов.
Положения, выносимые на защиту:
Применение контекстного обучения являются эффективным фактором формирования профессиональной компетентности будущих юристов, и способствует реализации практической направленности их образования, устраняя необходимость «доводки» на рабочих местах.
Реализация в учебном процессе логического содержания контекстного обучения, а именно: логики учебной деятельности и логики профессиональной деятельности, позволяет значительно повысить качество обучения, а предложенные алгоритмы их создания могут бьпь использованы при проектировании образовательных технологий по различным учебным дисциплинам.
3. Моделирование процесса формирования профессиональной
компетентности будущих юристов в рамках контекстного обучения требует
расширения применения методов активного обучения и вьювления особенностей
применения различных методов обучения, являющихся эффективным средством
в достижении целей подготовки юристов.
4. Учебно-методические комплексы, разрабатываемые по специальным
юридическим дисциплинам, должны предусматривать рекомендации по
применению активных методов в рамках контекстного обучения,
способствующих формированию практической составляющей
профессиональной компетентности.
5. В результате применения контекстного обучения у студентов
формируется не просто познавательная мотивация, а мотивация познания
будущей специальности, т.е. профессиональная мотивация. Формирование
профессиональной мотивации у будущих юристов является необходимым
условием приобретения ими профессиональной компетентности. Оно
конкретизируется общими основаниями проектируемого процесса и
представлено в совокупности взаимосвязанных блоков: от учебной
деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности и
далее к учебно-профессиональной деятельности, отходя при этом от
академического изложения материала
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и истории педагогики и кафедры юридических и отраслевых дисциплин Московского городского педагогического университета.
В рамках научно-методических семинаров и научно-практических конференций:
- на третьей межвузовской научно-практической конференции «Проблемы
обеспечения качественного профессионального образования в гуманитарном
вузе» 21-23 апреля 2008г., проходившей на базе Московского института
культуры, искусств и информационных технологий;
- на научно-практической конференции «Проблемы борьбы с коррупцией на
современном этапе» 1 апреля 2009 г. на базе МГПУ. Выступление на тему «Роль
качественного юридического образования в борьбе с коррупцией»;
Осуществлялись публикации по теме исследования.
Структура и объем диссертации определялись логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 262 наименования, приложений. Исследование иллюстрировано таблицами, диаграммами, схемами.
Сущность и содержание технологии контекстного обучения
Как уже отмечалось, основная проблема высшего профессионального образования, для решения которой и разработана теория контекстного обучения, связана со спецификой учебных действий, формирующих у студентов знания, умения и навыки, необходимые для успешной профессиональной деятельности. Поскольку технология контекстного обучения предусматривает максимальное приближение учебной- деятельности к профессиональной; необходимо выявить противоречия между ними. А.А.Вербицкий относит к ним:
1. Противоречие между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания даны не в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций.
2. Противоречие между системным использованием- знаний в регуляции профессиональной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам и кафедрам.
3. Противоречие между индивидуальным способом усвоения знаний и опыта в обучении, индивидуальным характером учебной работы студентов и коллективным характером профессионального труда, предполагающим взаимодействие специалистов в принятии решений, личный вклад каждого в достижение производственных целей.
4. Противоречие между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти.
5. Противоречие между «ответной» позицией студента, в которую его ставит традиция обучения, где цели задаются преподавателем, студент отвечает на вопросы, выполняет учебные задания и активен лишь по особому разрешению, и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией специалиста в труде, которому необходимо принимать решения в вероятностных условиях.
6. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту, опредмеченному в знаковых системах, и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессиональной деятельности.
7. Неадекватность форм организации учебно-познавательной деятельности студентов.
Как правило, традиционное обучение выглядит примерно таким образом: - Преподаватель в ходе лекции излагает теорию того или иного вопроса, стремясь к тому, чтобы студенты лучше запомнили материал. - На семинарских и практических занятиях демонстрируется пример практического применения теории в виде определенных задач и типичных методов их решения. - Студент должен выучить предложенный материал и поупражняться в решении задач по образцу.
В этом процессе задействованы внимание, восприятие и память, но мышление студента здесь не требуется, поскольку за него думает автор учебника и преподаватель. Мышление используется там, где присутствуют неизвестные студенту проблемные ситуации, что присуще деятельности профессионала, которая, в отличие от учебной, никогда не бывает стандартной.
В отличие от деятельности студента, обучаемого в традиционном учебном процессе, в профессиональной деятельности действуют по-другому. Попадая в ту или иную ситуацию, профессионал должен определиться в ней, провести ее анализ исходя из имеющихся данных, запросить недостающую информацию, отмести не относящиеся к делу детали. После этого он формулирует для себя задачу, которую необходимо решить, причем правильная постановка задачи - это залог ее успешного решения. Затем профессионал эту задачу решает и обосновывает правомерность и необходимость своих действий.
Данную модель, по мнению А.Н.Леонтьева, необходимо задействовать в подготовке студентов в вузе, поскольку в ней содержится полный цикл мышления: от зарождения проблемной ситуации, возникновения познавательной активности до нахождения способов разрешения проблемы и обоснования правильности этого решения. Технология контекстного обучения позволяет разрешить указанные противоречия, заключающиеся в том, что традиционные формы учебно познавательной деятельности студентов не адекватны формам профессиональной деятельности, в то время как согласно деятельностной теории они должны быть адекватны, если ставитсящель овладения деятельностью. [154: с.73]
Исследования показывают, что в процессе подготовки студента к будущей профессиональной деятельности, доминирующим остается предметный контекст будущей профессиональной деятельности (знания, умения, навыки). При этом практически исключается социальный контекст, открывающий молодому специалисту пути вхождения в коллектив, формирующий умение социального взаимодействия, общения, совместного принятия решений, ответственности. Наблюдения выявляют, что именно социальная сторона адаптации наиболее сложна для выпускника, «поскольку в вузе в лучшем1 случае научат предметным действиям, а не социальным поступкам». В то же время в педагогической практике имеются формы и методы обучения, с помощью которых воссоздаются не только не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности: метод анализа конкретных производственных ситуаций, деловые игры, научно-исследовательская работа студентов и др.
Для достижения необходимого результата, одна форма учебной деятельности с их помощью должна трансформироваться в. другую, все более приближаясь кг. формам организации профессиональной деятельности, но не утрачивая при этом педагогических свойств и возможностей. Способствовать такой трансформации призвана технология контекстного обучения.
По определению А.А.Вербицкого, контекстным называется такое обучение, в котором с помощью различных дидактических форм, методов и средств моделируется- предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Усвоение абстрактных знаний в данном случае «наложено на канву» этой деятельности, при этом осуществляется последовательное, систематическое приближение студента к будущей профессии. [62] Основной его целью является обеспечение педагогических и психологических условий формирования в учебной деятельности студентов их целостной профессиональной деятельности: А) Развитие личности профессионала, его интеллектуальной, предметной,
Предпосылки формирования профессиональной компетентности у студентов в системе высшего профессионального образования
Не отрицая важности всех принципов контекстного обучения, раскроем особенности тех из них, которые, на наш взгляд являются ведущими при подготовке юристов:
1. Принцип последовательного моделирования в учебной деятельности форм и методов профессиональной деятельности — направлен на воспроизведение в учебном процессе предметного и социального контекстов профессиональной деятельности. Он в наибольшей степени отражает сущность контекстного обучения, поскольку воссоздает реальную профессиональную деятельность, обеспечивает межпредметные связи и системность содержания обучения. Принцип предполагает воссоздание в процессе подготовки юристов предметного и социального содержания будущей профессии, а также усвоение с помощью спецпредметов логики научно-прикладного знания. Все это относится к внешнему контексту учебной деятельности. Он задается с помощью следующих средств: выполнения ситуационных заданий, исполнения комплекса ролей специалистов, организации профессионального общения.
Внутренний контекст состоит в индивидуально-психологических характеристиках конкретного студента, наличии у него знаний и опыта, понимании им особенностей профессионального сознания и мышления юристов, обеспечивающих компетентное выполнение профессиональных функций. Для юриста характерен специфический тип мышления, реализующий такие функции как доказывание, толкование, аргументирование, комментирование.
2. Принцип проблемности содержания обучения — означает переход в обучении юристов к развивающим, игровым, исследовательским технологиям. Его важность возрастает с применением компетентностного подхода, который направлен на подготовку социально и профессионально активных молодых специалистов, способных решать как типовые, так и нестандартные профессиональные задачи. Принцип реализуется с помощью решения проблемных ситуаций, которые признаны основной единицей содержания учебной деятельности контекстного типа. Решение проблемных ситуаций является необходимым условием развития теоретического и профессионально-практического мышления будущих юристов.
В контекстном обучении этот принцип реализуется как на уровне индивидуальной мыслительной деятельности, так и в совместной деятельности студентов. Условия для этого создаются в большей мере при проведении проблемных лекций, семинаров-дискуссий, деловых игр, применении кейс-метода.
3. Принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса — направлен на развитие как мыслительных, так и деловых, и социально-нравственных качеств будущих юристов. В процессе учебно-профессионального общения они учатся разрабатывать план совместных действий, распределять права и обязанности исполнителей, происходит обмен информацией, контроль и координация действий. При обсуждении противоположных точек зрения, которые необходимо либо аргументировано опровергнуть, либо принять, рождается коллективное мышление. Реализация принципа осуществляется с помощью проблемных лекций, дискуссий, деловых игр.
В любых типах обучения его принципы приводят к желаемому результату только при условии их системного использования. Это в полной мере относится и к контекстному обучению юристов [62,41].
Сегодня теория контекстного обучения имеет мощную опору на образовательную практику; она обобщила многообразный опыт, сделала его научным фактом, определила идеологию проектирования высшего профессионального образования [113,43].
В процессе проведения диссертационного исследования нами был изучен опыт применения контекстного обучения: - преподавателей Омского государственного педагогического университета при подготовке экономистов-менеджеров; - преподавателей Курганского государственного университета при подготовке филологов; - преподавателей Забайкальского государственного гуманитарного педагогического университета при подготовке товароведов-экспертов; -49 - преподавателей Пермского государственного университета при подготовке преподавателей иностранного языка; - преподавателей МГГУ им. М.А.Шолохова по разработке контекстных модулей на базе Государственного образовательного стандарта ВПО.
Анализ важнейших характеристик контекстного обучения показал, что:
1. Студенты с самого начала обучения ставятся в деятельностную позицию, в связи с этим учебный предмет постепенно приобретает из учебного вида реальный профессиональный вид;
2. Требования со стороны профессиональной деятельности оказываются системообразующими, они- задают контекстный принцип построения и развертывания не только отдельных дисциплин, но и содержания всей подготовки в вузе в целом.
Моделирование процесса обучения будущих юристов в рамках контекстного обучения
В соответствии с концепцией контекстного обучения «деятельностная модель специалиста получает свое отражение в деятельностной= модели его подготовки; целостное содержание профессионального труда, представленное как система профессиональных проблем, задач и : функций, выражается в системе учебных проблем, задач и ситуаций; все больше приближающихся к профессиональным,, к своему прототипу» [50 75]:. Такой подход позволяет действовать в подготовке профессионалов: по единойшогике.
Как уже отмечалось, авторы теории, контекстного обучения выделяют три базовые формы учебной деятельности: чисто учебная; квазипрофессиональная и учебно-профессиональная, а такжелюбые промежуточные формы.
При- реализации указанных форм контекстного? обучения- используются-следующие основные.компоненты-(формы-и методы,обучения):.: - 1 форма - учебная- деятельность, академического типа, основанная, на-передаче и усвоении информации - лекция; семинарское занятие; - 2 форма- - квазипрофессиональная- деятельность, которая моделирует условия, содержание и динамику профессиональной деятельности - деловая игра; - Зформа — учебно-профессиональная деятельность, в ходе которой студент по содержанию, процессу и; требованиям- к результатам ставится на позицию профессионала - производственная практика, научно-исследовательская; работа, разработка курсовых и дипломной работ [113, 41].
Контекстная технология допускает также использование любых форм, отвечающих целям профессионального образования на конкретном этапе обучения -проблемные лекции,, семинары-дискуссии; практические занятия; анализ конкретных ситуаций и т.д. Преимущество отдается методам обучения, имитирующим организацию человеческого поведения в конкретной профессиональной деятельности. По мнению Е.П.Белозерцева, «в контекстной технологии используются методы обучения, имитирующие естественные формы организации человеческого поведения» [199, 285].
Рассмотрим отдельные компоненты контекстного обучения с точки зрения их влияния на становление профессиональной компетентности студентов через формирование у них познавательной активности и профессиональной мотивации.
В вузовском обучении лекция является основной формой проведения учебных занятий. Чтение лекций доверяется, как правило, самым опытным и теоретически подготовленным преподавателям - профессорам и доцентам, докторам и кандидатам наук. Лекции в вузе придается огромное значение, так как в условиях большего, чем в школе, демократизма вузовского обучения, лекция помогает студенту выбрать правильный, наиболее рациональный путь в своей самостоятельной работе. По мнению В.И.Загвязинского: «Педагог, читающий лекцию, несет живое знание, обладающее ценностями, смыслами, а не просто информацию, он выступает как ученый, добывающий знание, и как оратор, его пропагандирующий» [101,73].
Лекция, чтобы заинтересовать студента, призвана выполнить следующие функции: Первая функция лекции — информационная. Лекция - это источник адаптированной для студентов научной информации, преподносимой преподавателем.
Вторая функция лекции - ориентирующая. Она призвана сориентировать студента в научной литературе, показать генезис теорий, идей.
Третья функция лекции — разъясняющая, объясняющая. Разъясняя и объясняя квинтэссенцию теории, преподаватель должен добиваться адекватного понимания студентами научного содержания понятий.
Четвертая функция лекции — убеждающая. Она осуществляется, прежде всего, через доказательность утверждений преподавателя.
Пятая функция лекции - увлекающая, поскольку она должна увлечь студентов идеями, заинтересовать их настолько, чтобы воодушевить на серьезное и углубленное занятие данной наукой[30].
Теория контекстного обучения предполагает применение традиционной лекции лишь на первых этапах обучения, поскольку после адаптации студентов целесообразно проведение лекций в активной форме.
Рассмотрим методику проведения различных видов лекций в активной форме. Данные варианты могут успешно дополнить традиционную лекцию, выступая как элементы в ее структуре, либо использоваться в полном объеме лекционного времени на одном или нескольких занятиях. Проблемная лекция.
По мнению А.М.Матюшкина, с ее помощью достигаются три основные цели: усвоение студентами теоретических знаний, развитие мышления студентов и формирование у них познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста. Успешность достижения цели-такой лекции обеспечивается только совместными усилиями преподавателя и студентов[173].В лекционном преподавании применение методов проблемного обучения своеобразно, поскольку в лекции4 ответы на поставленные вопросы приходится давать, как. правило, самому преподавателю. Методический эффект проблемных вопросов в лекции заключается в-активизации мышления студентов. Иногда им не удается найти ответа, однако, активность мышления при этом явно повышается, интерес к ожидаемому ответу преподавателя или к дальнейшему изложению лекции становится несравненно выше, чем при обычном повествовании. Изложение лекции в порядке ответа на предложенную проблему отличается от обычного тем, что лектор строит свою речь в стиле рассуждения, в форме озвученного мышления. На глазах студентов, преподаватель публично демонстрирует процесс решения мыслительной задачи, проводит анализ предложенной проблемы. Пример такого наглядного показа образца научного мышления важен для обучения студентов навыкам мыслительных действий.
Проверка эффективности применения контекстного обучения будущих юристов
Для.того чтобы выявить те условия, формы и методы организации учебного процесса, при наличии которых педагогические задачи решались бы наиболее успешно, проводятся» педагогические исследования. С целью достоверно установить, какое влияние на формирование профессиональной - компетентности будущих юристов оказывает применение в процессе обучения практико-ориентированных форм обучения, в частности, контекстной технологии обучения, нами был организован и проведен ряд педагогических экспериментов.
Эксперимент как исследовательский метод применяется в педагогике и психологии для решения научно-методических задач. Попытки использовать экспериментальный метод в педагогической практике привели к разработке в 1910 году А.Ф.Лазуровским естественного эксперимента, который отличается тем, что проводится в естественных для испытуемых условиях деятельности. Его особенность заключается в том, что в этих условиях деятельности создается то явление, которое следует изучать. Такой эксперимент в силу того, что он проводится в привычных для испытуемых условиях, дает возможность замаскировать содержание и цели эксперимента и сохранить его суть, изменив условия выполнения деятельности.
Наиболее достоверно выявить достижения и недостатки, обосновать приоритеты, вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях и процессах позволяет проведение комплексного педагогического эксперимента. Как известно, экспериментом называется изменение или воспроизведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемых условиях. Характерными чертами эксперимента являются запланированное вмешательство исследователя в ход изучаемого процесса, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях относительно точного измерения их параметров.
Эксперимент позволяет разложить целостные педагогические явления на составные элементы, варьировать условия, в которых эти элементы функционируют, выделить и проверить влияние на результаты отдельных факторов, более или менее точно фиксировать полученные результаты. Эксперимент, нацеленный на выбор наиболее оптимальных путей и средств педагогической деятельности, называется сравнительным экспериментом. Он организуется так, что экспериментальная группа сравнивается с контрольной, которой экспериментальные изменения не коснулись. В эксперименте, построенном на принципе единственного отличия, уравниваются все условия процесса в экспериментальной и контрольной группах, кроме одного, проверяемого. Тогда разница в результате может быть отнесена именно за счет этого варьируемого фактора. Уравнивание факторов заключается в том, чтобы время, затрачиваемое на занятия, условия, в которых они проходят, достигнутые ранее результаты были приблизительно одинаковы, либо лучше в контрольной группе. Уравнивание состава групп достигается за счет того, что в качестве экспериментальной берется более слабая группа, при этом учитывается число хорошо, средне и слабо успевающих обучаемых. С участием этих групп проводится сравнение экспериментального варианта обучения с контрольным. Сопоставление экспериментального и контрольного вариантов необходимо вести по сопоставимым направлениям и признакам, специально выделенным для сравнения.
Нами перед началом и по окончании проведения комплексного педагогического эксперимента в экспериментальной группе был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления уровня профессиональной мотивации студентов. Необходимость его проведения связана с поставленной в исследовании целью повышения профессиональной мотивации в результате применения контекстной технологии обучения.
После проведения педагогического эксперимента возникает вопрос о критериях и способах измерения результатов. При этом должны быть обеспечены объективность и валидность (соответствие показателей измеряемым качествам) результатов. Заключительным этапом исследования является систематизация результатов, их интерпретация и изложение.
Систематизация результатов заключается в их представлении в виде упорядоченной взаимосвязанной структуры, элементы которой могут соответствовать поставленным в исследовании задачам. Систематически представленные результаты должны быть корректно интерпретированы.
Интерпретация - это толкование, раскрытие смысла, разъяснение, она служит раскрытию сущности исследуемого процесса. В ее основе, по мнению В.И.Загвязинского и Р.Атаханова, лежит процедура- объяснения полученных результатов на основе принятой в исследовании концепции, причем объяснение: чего-то нового, нетривиального. Особая роль в интерпретации четко зафиксированных явлений принадлежит статистическим методам. В задачи интерпретации входит выявление объективного значения полученных результатов для теории и практики обучения, степени их новизны и предполагаемой эффективности в использовании [102,163].
В соответствии с поставленными задачами исследования, был проведен формирующий эксперимент с целью выявления влияния применения практико-ориентированной технологии обучения на становление профессиональной компетентности будущих юристов. Кроме того, был проведен констатирующий эксперимент в форме опроса студентов по выявлению уровня их познавательной и профессиональной мотивации до и после проведения формирующего эксперимента.
