Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности юриста средствами производственной практики 16
1.1. Сущностные характеристики профессиональной компетентности юриста 16
1.2. Модель формирования профессиональной компетентности будущего юриста в условиях организации производственной практики 49
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности юриста в ходе производственной практики (на примере НОУСПО «колледж бизнеса») 79
2.1. Педагогические средства формирования профессиональной компетентности будущего юриста в ходе производственной практики 79
2.2. Результаты диагностик и реализация модели формирования профессиональной компетентности юриста средствами производственной практики 104
Выводы по второй главе 137
Заключение 140
Литература 145
Приложения
- Сущностные характеристики профессиональной компетентности юриста
- Модель формирования профессиональной компетентности будущего юриста в условиях организации производственной практики
- Педагогические средства формирования профессиональной компетентности будущего юриста в ходе производственной практики
Введение к работе
Актуальность исследования. Система отечественного
профессионального образования переживает существенные изменения. Особый интерес представляет проблема выбора средств профессиональной подготовки юристов среднего звена, что обусловлено кардинальным изменением их роли в современном обществе. В последние годы активизировались исследования, касающиеся процесса становления новой государственности России, расширения полномочий и активизации нормотворческой деятельности различных ветвей власти, усиления судебной защиты прав и свобод граждан, защиты предпринимательства, борьбы с преступностью (Н.В. Судденкова, Г.А. Морозова) . Эти исследования, в свою очередь, актуализировали проблему серьёзной подготовки специалистов в области права, готовых к позитивному взаимодействию и сотрудничеству, способных принимать ответственные решения.
Вместе с тем, анализ результатов обучения студентов Волгограда свидетельствует, в большей степени, о теоретическом уровне их подготовки, ориентированном на формирование профессиональных знаний. В диагностике приняли участие более 800 студентов, обучавшихся в учреждениях среднего профессионального образования: колледж бизнеса, технологический, технический и торгово-экономический колледжи. Диагностика показала, что 83% студентов 2-го курса юридического факультета в ходе учебной практики не готовы применить полученные теоретические знания. В период прохождения производственной практики, на 3-ем курсе, 65% из них испытывают трудности при решении практических задач. Очевидно, причины этих затруднений кроются в организации процесса
1 Морозова Г.Н., Судденкова Н.В. Теоретико-методологические основы подготовки компетентного специалиста правовой сферы в ссуз в условиях модернизации российского образования /// Казанский педагогический журнал. - 2006. - N 5 (47). С. 18-25.
производственной практики с учетом реалий компетентностного образования. Если готовность будущих специалистов к трудовой деятельности, их профессиональная направленность и самостоятельность, мотивация к труду в первую очередь формируются в период производственной практики, то вопросы соотношения профессиональных знаний, умений, навыков и компетенций студентов требуют более глубокого изучения. Существенный вклад в разработку основ развития профессионально-важных качеств личности внесли Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, А.А. Орлов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др. Вопросы профессиональной подготовки студентов, получающих юридическое образование, освещены в работах С.С. Алексеева, А.В. Анохина, В.Л. Васильева, А.Б. Венгерова, СЕ. Шишова и др. Проблемам профессионального и социального становления личности посвящены исследования В.И. Андреева, Г.С. Батищева, СМ. Ковалева, Б.Т. Лихачева, Т.Н. Мальковской, В.А. Мальцева, Г.В. Мухаметзяновой, В.Ш. Масленниковой, Е.А. Корчагина и др.
Вместе с тем, в отечественном среднем профессиональном образовании в настоящее время наблюдаются тенденции, отрицательно сказывающиеся на трудоустройстве специалистов, их мотивации к учебе и труду, реализации потенциальных профессиональных возможностей студентов (С. А. Батышева, А.А. Васильева). Психолого-педагогические аспекты среднего профессионального образования, в том числе проблемы адаптации учащихся и выпускников к профессии посвящены труды: СА. Батышева, А.А. Васильева, СИ. Вершинина, Е.А. Климова, К.К. Платонова, В.В. Синявского, СН. Чистяковой, Н.Н. Шамрай и др. Проблемы развития среднего профессионального образования находятся в поле зрения таких ученых как: Ф.Н. Клюев, Л.М. Кустов, Г.С Костыко, А.Я. Наин, A.M. Новиков, СЮ. Салмина и др. Технологии и методики среднего профессионального образования изучаются В.В. Гузеевым, Э.Ф. Зеером, М.В. Клариным, Г.К.
Селевко, Н.Е. Эргановой и др.
Наибольший интерес с точки зрения проблематики нашего исследования представляют работы в области компетентностного подхода. Высокая активность исследований проблемы формирования компетентного специалиста в области образования обнаружилась еще в 80-90-е годы. Общие основы компетентностного подхода в образовании заложены в работах В.А. Болотова, И.Я. Лернера, А.А. Орлова, В.В. Серикова, А.Н. Кузибецкого, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, И.Д. Фрумина, А.В. Хуторского, и др., опубликованных в последнее десятилетие.Большой интерес представляют статьи А.Н. Дахина, В.Н. Зимина, Н.А. Переломовой, затрагивающие отдельные аспекты реализации компетентностного подхода в общем образовании. Проблемы формирования профессиональной компетентности будущего специалиста, находят широкое отражение в работах С.Г. Володина, Г.А. Гектина, В.А. Кальней, К.В. Кулаева, С.Н. Никитина, В.Н. Новикова, О.В. Шангиной и др. Формированию ключевых компетенций в системе профессионального образования посвящены исследования А.А. Гетманской (в области среднего профессионального образования) и И.Н. Зимней (в области высшего образования).
Вопросы профессиональной подготовки студентов, получающих юридическое образование, освещены в работах В.Л. Васильевой, А.В. Анохиной, А.Б. Венгеровой, С.С. Алексеевой, СЕ. Шишовой и др. Наиболее важными для раскрытия профессиональной компетентности стали работы И. А. Гетманской, В. А. Кальней, М.М. Поташника, П.П. Тереховой. Очевидно, что профессиональная компетентность, на современном этапе развития общества, становится приоритетной характеристикой специалиста. В то же время проблема развития профессиональной компетентности выпускников образовательных учреждений остается недостаточно полно разработанной. Составной частью образовательного процесса в колледже является производственная практика студентов, которая направлена на
закрепление, углубление знаний и умений, полученных ими в процессе обучения, а также овладение системой профессиональных умений, навыков и первоначальным опытом профессиональной деятельности по изучаемой профессии и специальности (Г.А. Морозова, Н.В. Судденкова, Н.С. Малюткина). Производственная (квалификационная) практика организуется в соответствии с Государственным образовательным стандартом начального и среднего профессионального образования. Вместе с тем, теоретические основы и педагогические средства формирования профессиональной компетентности юриста в период прохождения практики еще не достаточно изучены. Анализ психолого-педагогической литературы и образовательных стандартов, определяющих особенности организации производственной практики в учреждении среднего профессионального образования на современном этапе, в сопоставлении с изучением организации работы учреждений СПО позволил выявить основные противоречия между:
возросшей потребностью общества в компетентном специалисте среднего звена и недостаточной разработанностью процесса профессиональной подготовки такого специалиста для юридической сферы;
достаточностью теоретических разработок по проблеме организации производственной практики с позиций компетентностного подхода и неразработанностью процесса формирования профессиональной компетентности юристов в ходе производственной практики в условиях среднего профессионального образования;
существующей объективной необходимостью формирования профессиональной компетентности юриста у студентов среднего профессионального образования и нацеленностью большинства работ на исследования в системе высшего профессионального образования.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: как организовать процесс производственной практики в
системе среднего профессионального образования, чтобы повысить уровень профессиональной компетентности будущего юриста?
Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Производственная практика как средство формирования профессиональной компетентности будущего юриста».
Объект исследования: процесс подготовки юристов в учреждении среднего профессионального образования.
Предмет исследования: производственная практика как средство формирования профессиональной компетентности будущего юриста (на примере учреждения среднего профессионального образования).
Цель исследования: обосновать процесс производственной практики в учреждении среднего профессионального образования как ведущего средства формирования профессиональной компетентности юриста.
В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:
Уточнить сущность профессиональной компетентности будущего юриста, как специалиста среднего звена.
Определить этапы процесса организации производственной практики в целях формирования профессиональной компетентности будущего юриста.
Разработать систему педагогических средств производственной практики, позволяющих совершенствовать процесс формирования профессиональной компетентности будущего юриста.
Экспериментально проверить результативность модели формирования профессиональной компетентности будущего юриста средствами производственной практики.
Гипотеза исследования. Процесс производственной практики в системе среднего профессионального образования будет выступать наиболее эффективным средством формирования профессиональной компетентности будущего юриста, если:
профессиональная компетентность юриста будет рассматриваться как цель подготовки специалиста правовой сферы среднего звена с учетом ведущих функций его профессиональной деятельности;
будут определены этапы процесса формирования профессиональной компетентности будущего юриста, учитывающая внутреннюю структуру профессиональной деятельности юриста и соответствующая этапам и содержанию производственной практики;
педагогические средства производственной практики будут отбираться на основе новых подходов к профессиональной деятельности специалиста правовой сферы, а также современных представлений работодателей о компонентах профессиональной компетентности будущего юриста среднего звена, сконцентрированных на практической направленности и готовности самостоятельно применить теоретические знания в реальной юридической деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются: - идеи о гуманистической природе воспитания и образования человека, стремящегося к саморазвитию (Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, СВ. Куликова, А.Г. Маслоу, В.Д. Шадриков); идеи системно-целостного (В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев), деятельностного (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн), личностного (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков), компетентностного (А.Г. Бермус, В.А. Болотов, Г.И. Ибрагимов, О.Е. Лебедев, Дж. Равен, A.M. Митяева, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А. В. Хуторской) подходов в образовании; идеи об общих основах и методологии педагогического исследования (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.В. Краевский, И.А. Соловцова); педагогика и психология профессионального образования (И.И. Аминов, СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, В.Ф. Бессараб, В.П. Беспалько, Ю.П. Ветров, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, М.М. Поташник, З.А. Решетова, Т.И. Руднева и др.) и среднего профессионального образования (Любин И.Н.); исследования
о профессионально значимых качествах специалиста (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина и др.); исследования по проблемам профессионального становления личности (Б.Г. Ананьев, С.Я. Батышев, Е.А. Климов, B.C. Леднёв, А.К. Маркова, Т.И. Руднева, В.А. Сластенин и др.); научные труды об особенностях профессиональной деятельности юриста (А.П. Вершинин, А.Э. Жалинский, В.Н. Кудрявцев, М.Ф. Орзих, Б.И. Пугинский, Н.Я. Соколков, Н.В. Судденкова), о новых подходах к юридическому образованию (М.В. Немытина, А. Ринкен, А.В. Рудченко), об условиях качественной подготовки юриста (А.Я. Капустин, И.И. Лузгин, Н.С. Малюткина, А.П. Фоков); положения о производственной практике вообще (Б.А. Воронович, Т.А. Крюкова, Руденко) и о профессиональной практике юристов в частности (A.M. Белякова, Ю.Д. Викторов, Г.Т. Грецкой, Г.Н. Морозова, В.Ф. Щербатов).
Для решения поставленных в исследовании задач был применен комплекс следующих методов: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволившие сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании); эмпирические (изучение профессиональной практики; изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя три основных этапа, соответствующих логике исследования; эксперимент, наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, статистический и качественный анализ результатов исследования).
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и
процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, привлечением значительного контингента студентов к участию в эксперименте, эффективностью внедрения результатов исследования в практику обучения.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
впервые в качестве ведущего средства формирования профессиональной компетентности будущего юриста среднего звена рассмотрена производственная практика, что позволило обосновать пути более эффективной подготовки компетентного специалиста правовой сферы;
уточнены сущностные характеристики профессиональной компетентности будущего юриста, применительно к условиям учреждения среднего профессионального образования, через выявление ведущих функций юридической деятельности: аксиологической, гносеологической, конструктивной, социально-коммуникативной и рефлексивной;
модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего юриста, представленная профессионально-ценностным, профессионально-деятельностным и профессионально-компетентностным этапами, адаптирована к особенностям среднего профессионального образования и баз практик, что позволило повысить потенциал производственной практики и расширить систему педагогических средств;
дополнен комплекс диагностических средств, позволяющий выявить ожидаемые и реальные представления о практике со стороны всех участников образовательного процесса (студентов, преподавателей, работодателей) в процессе формирования профессиональной компетентности будущего юриста.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в теорию и методику среднего профессионального образования: уточнена сущность профессиональной компетентности специалиста
правовой сферы. Выделены компоненты формирования профессиональной компетентности будущего юриста (мотивационно-ценностный, когнитивный, конструктивно-деятельностный и рефлексивно-оценочный), что является основанием для проектирования профессиональной подготовки будущего специалиста средствами производственной практики. Обоснованы специфические педагогические средства и этапы процесса организации производственной практики как ведущего средства профессиональной компетентности будущего юриста. Теоретические результаты, полученные в исследовании, могут служить научной базой для совершенствования специальной подготовки выпускников учреждения среднего профессионального образования, а также основой для построения процессов производственных практик в целях формирования компетентного специалиста в иных образовательных условиях.
Практическая ценность результатов исследования:
разработанный комплекс диагностических средств и научно-методическое сопровождение позволят более результативно формировать профессиональную компетентность выпускника колледжа в области права, в том числе в период прохождения им производственной практики;
выявленные специфические педагогические средства формирования профессиональной компетентности будущих юристов обеспечат результативность подготовки выпускника средне-специального учебного заведения;
уточнены и расширены характеристики педагогических средств, позволяющих более эффективно реализовать на практике модель формирования профессиональной компетентности будущего специалиста правовой сферы среднего звена;
диагностические средства (опросники и анкеты для студентов, преподавателей и работодателей для изучения профессиональной
компетентности специалиста правовой сферы) могут быть использованы в процессе организации всех видов практик в ссузе и в вузе.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ повышения квалификации преподавателей правовых дисциплин, а большая часть материалов исследования может быть применена для организации подготовки профессионально компетентных специалистов правовой сферы в системе непрерывного юридического образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на конференциях различных уровней: «Молодежь и формирование гражданского общества в России» (Волгоград, 2005 г.); «Управление качеством подготовки специалистов» (Волгоград, 2006 г.); «Региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области» (Волгоград 2006 г.); «Молодежь и формирование гражданского общества в России» (Волгоград, 2007 г.). Материалы исследования отображены в 7-й публикациях объемом 2,5 п.л.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность соискателя в качестве преподавателя общепрофессиональных и специальных дисциплин на юридическом отделении в НОУ СПО «Волгоградский колледж бизнеса».
Положения, выносимые на защиту: 1. Профессиональная компетентность будущего юриста - это качественная характеристика личности, обладающей целостной системой общих и профессиональных компетентностей, направленных на достижение эффективных результатов в юридической деятельности и позволяющих сформировать высокий уровень профессиональной самоактуализации. Правовая деятельность проявляется через аксиологическую, гносеологическую, конструктивную, социально-коммуникативную и рефлексивную функции в подготовке будущего юриста, которые определяют мотивационно-ценностный (ценностное отношение к правовой
деятельности), когнитивный (совокупность юридических знаний по основам правовой деятельности со знаниями её особенностей), конструктивно-деятельностный (овладение основными приемами работы и умение проектировать правовую деятельность) и рефлексивно-оценочный (соотнесение собственных индивидуальных особенностей с требованиями к профессии) компоненты профессиональной компетентности юриста, которые обнаруживаются на индивидуальном, групповом и общесоциальном уровнях.
Модель процесса формирования профессиональной компетентности у студентов в ходе производственной практики включает три взаимосвязанных этапа: профессионально-ценностный, профессионально-деятельностный, профессионально-компетентностный. Сущностные характеристики производственной практики (сконцентрированные в социально-коммуникативной, производственно-деятельностной и профессионально-ориентированной функциях) позволили выделить ведущие принципы построения модели процесса формирования профессиональной компетентности будущего юриста: единство теории и практики; контекстность, элективность, комплексность, непрерывность и вариативность. Принцип приоритета тех или иных компонентов профессиональной компетентности юриста на каждом этапе обусловил то обстоятельство, что на 1-м этапе приоритетным является мотивационно-ценностный компонент, на 2-м - когнитивный и конструктивно-деятельностный, на 3-ем - рефлексивно-оценочный.
Комплекс педагогических средств, позволяющий успешно формировать профессиональную компетентность будущего специалиста правовой сферы в период производственной практики в ссузе включает: средства подготовки ко всем видам практик (факультативы «Адаптация студентов к рынку труда», «Технология трудоустройства» и «Эффективное поведение на рынке труда»; организация тренингов, направленных на развитие у выпускников навыков самопрезентации, подготовки своего
резюме) и средства проведения всех видов практик (ведение дневников практики; организация работы Юридической клиники, ярмарок вакансий, практических конференций; общественная сертификация и аттестация, как форма общественной экспертизы качества профессиональной подготовки студентов).
4. Профессионально-ценностный этап процесса профессиональной подготовки студентов реализует достижение индивидуального уровня сформированности профессиональной компетентности будущего юриста и предусматривает: дискуссионные обсуждения различных профессиональных проблем, связанных с будущей профессиональной деятельностью; соотнесение ситуативной задачи (юридический спор) с конкретной отраслью права (финансовое, трудовое, гражданское, семейное право и другие отрасли); разрешение юридических конфликтных ситуаций и готовность их применить в процессе толкования ситуативной задачи; классификация нормативно-правовых актов с помощью справочно-правовой системы «Гарант». Профессионально-деятельностный этап реализует достижение группового уровня за счет включения в правовую деятельность через составление юридических документов, организацию тренингов, направленных на выявление и формирование коммуникативных, организаторских, управленческих способностей, на развитие у выпускников навыков самопрезентации и самореализации. Профессионально-компетентностный этап ориентирован на достижение общесоциального уровня сформированности профессиональной компетентности будущего юриста в ходе производственной практики и организуется по индивидуальным заданиям в отделах предприятий и организаций, где студент может выступить в роли юрист-консульта, адвоката, судебного пристава, помощника судьи и т.д. Студенты включаются в работу по разрешению реальных правовых и юридических ситуаций, составлению и презентации своего резюме, подготовке к общественной сертификации.
Базой исследования являлся Волгоградский колледж бизнеса. Дополнительной базой выступал Волгоградский институт бизнеса. Исследованием было охвачено 298 студентов колледжа и института Бизнеса, социальные партнеры: Волгоградская таможня, Пенсионный фонд, Служба судебных приставов, УВД Ворошиловского района г. Волгограда, предоставляющие базы практик для студентов колледжа и института бизнеса.
Исследование проводилось в три этапа, в период с 2004 по 2008 гг.
На первом этапе (2004-2005 гг.) изучались и анализировались: отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике профессионального образования; диссертационные работы, сопряженные с темой нашего диссертационного изыскания. Основные методы исследования данного этапа были: наблюдение, интервьюирование руководителей предприятий города Волгограда; изучение различных программ и подходов к проблеме развития профессиональной компетентности обучающихся; обобщение передового опыта по проблеме исследования; анкетирование и обработка исследовательских материалов.
На втором этапе (2005-2007 гг.) разрабатывалась модель формирования
профессиональной компетентности специалистов в ходе прохождения
практики; проверялись основные положения формирующего эксперимента;
уточнялись педагогические условия, повышающие уровень
профессиональной компетентности будущих специалистов, в ссузе.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась модель развития профессиональной компетенции в условиях прохождения производственной практики (профессиональной).
Объем и структура диссертации. Диссертация, объемом 159 с, состоит из введения (15 с), двух глав (57 с. и 59 с), заключения (5 с), списка использованной литературы (168 наименований). Диссертация включает 33 приложений и 8 таблиц, 4 диаграммы, 1 схему.
Сущностные характеристики профессиональной компетентности юриста
Развернувшаяся в России модернизация образования вызвана потребностью в повышении его качества и приведения в соответствие с потребностями личности, общества, государства, а также с современными мировыми тенденциями. В то же время в современной системе образования России сложилось явное противоречие между теоретической и практической подготовкой специалиста. Зачастую новоиспеченный специалист (выпускник) не всегда может применить свои теоретические знания, т.к. недостаточно владеет практическими навыками. Вместе с тем именно практическая подготовка является первоочередной при формировании компетентного специалиста среднего звена. В таких условиях среднее профессиональное образование является весьма востребованным, т.к. ориентировано на широкий круг обучающихся и отвечает запросам организаций и предприятий, нуждающихся в квалифицированных специалистах, способных организовать работу по реализации поставленных руководством задач.
От выпускников учреждений среднего профессионального образования сегодня требуются умения организационно-управленческого характера, планирование и организация работ, выбор оптимальных решений в условиях нестандартных ситуаций и принятие ответственности за избранное решение, умение общаться с подчиненными и коллегами. Кроме того, выпускник колледжа должен быть инициативным, конкурентоспособным, готовым к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Вместе с тем и в правовой сфере возникла острая необходимость в юристах, способных компетентно выполнить свой профессиональный долг именно в момент исполнения и отправления закона. Поэтому данное исследование посвящено проблеме подготовки компетентного юриста среднего звена (судебный пристав, помощник судьи, секретарь суда). Для данного исследования необходимо определиться с понятием и сущностью профессиональной компетентности юриста в системе среднего профессионального образования.
Чтобы изменить ситуацию в среднем профессиональном образовании, необходимо выявить условия формирования профессиональной компетентности специалистов качественно нового уровня. В Концепции модернизации российского образования одним из путей повышения качества и обновления содержания образования провозглашается компетентностный подход, сущность которого заключается в осуществлении попытки внести личностный смысл в образовательный процесс, когда «усваивается не готовое знание, кем-то предложенное к усвоению, а прослеживаются условия происхождения данного знания» (10. С. 21).
Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым в отечественной системе образования. Идеи компетентностного подхода в обучении рассматривались исследователями П.Я. Гальпериным, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, Г.П. Щедровицким и др. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности является ведущей в работах этих ученых. В данном русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Работы СТ. Шацкого и его последователей, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в области теории и практики развивающего обучения были фактически предтечами компетентностного подхода.
В настоящее время в педагогике, в педагогической психологии, социологии образования развернулись поиски, направленные на исследование проблемы развития компетентного работника, компетентности как свойства личности, формирование компетенций специалиста. В исследованиях Э.Ф. Зеера, Д.А. Иванова, А.В. Хуторского и др., рассмотрена сущность компетентностного подхода в образовании и взаимосвязь ведущих конструктов данного подхода. В работах В.А. Беликова, А.К. Марковой, А.Я. Наина, В.А. Сластенина, А.В. Щербакова рассмотрены пути повышения профессиональной компетентности; Л.М. Митиной - педагогической компетентности; Л.А. Петровской - коммуникативной компетентности; СЕ. Шишова - образовательной компетентности и др. Н.В. Кузьмина на основе анализа деятельности преподавателей выделила виды компетентностей; в работах А.А. Кива, В.П. Косырева рассмотрено дидактическое проектирование на основе компетент-ностного подхода. Благодаря творческому применению этого подхода на сегодняшний день уже сделаны попытки обосновать ключевые образовательные компетенции для средней общеобразовательной школы, для высшего и среднего профессионального образования. Вместе с тем, компетентностный подход не является революцией. Это очередной шаг «в естественном процессе следования школы за требованиями меняющегося мира» (158. С. 33). И.Д. Фрумин отмечает, что сегодняшний выбор «состоит в том, чтобы отказаться от начетничества и бессмысленности в пользу практичности» (158. С. 55).
В.А. Болотов и В.В. Сериков компетентностный подход рассматривают как новый вид содержания образования, который сформирует целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. По их мнению, этот подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в определенных ситуациях (10. С. 10). Г.К. Селевко подчеркивает практико-ориентированную составляющую компетентностного подхода. Он пишет о переориентации прежней образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний на создание условий для овладения учеником комплексом компетенций, «означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства» (125. С. 29).
Профессор Ростовского госпедуниверситета А.Г. Бермус, проведя сравнительно-сопоставительный анализ российской и американской моделей компетентностного подхода, указывает на то обстоятельство, что компетент-ностный подход сегодня рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов: культурологического, научно-образовательного, дидактоцентрического, функционально-коммуникативного (7). В данной связи И.Д. Фрумин пишет, что работы СТ. Шацкого, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого «были фактически предтечами компетентностного подхода» (158). Учебные технологии, разработанные этими учеными, были ориентированы на освоение умений и обобщенных способов деятельности. Они обосновали идею опыта как самостоятельного образовательного результата, наравне со знаниями и умениями.
Разработчики компетентностного подхода обнаружили, что понятия «компетенция» и «компетентность» значительно шире категорий «знания, умения и навыки», т. к. включают направленность личности. Следовательно, компетентностный подход - один из тех подходов, который противопоставлен «знаниевому» в отношении понимания знания как прямой трансляции информации. Исследование компетентностного подхода привело к выявлению ряда противоречий. Так, к примеру, М.Е. Бершадский в ходе дискуссии «Компетенция и компетентность: сколько их у российских школьников» отметил, что «понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объем понятия «умение» (8. С. 31).
Модель формирования профессиональной компетентности будущего юриста в условиях организации производственной практики
В данном параграфе будет представлена модель формирования профессиональной компетентности будущих юристов в процессе производственной практики и определена роль производственной практики в формировании профессиональной компетентности юриста.
Построение теоретической модели процесса формирования профессиональной компетентности юристов начнем с рассмотрения базовых дефиниций, описывающих его, что позволит избежать терминологических неточностей и разночтений. В словаре СИ. Ожегова (93. С. 743) дано два толкования глагола «формировать»: «придавать определенную форму, законченность, порождать» и «создавать, составлять, организовывать». У того же автора находим, что «формироваться» означает «слагаться, приобретать законченность, зрелость». Таким образом, глагол «формировать» подразумевает процесс порождения, создания, организации для получения какой-либо сущности с определенными, законченными, зрелыми, характеристиками. Синонимами термина «формирование» являются отглагольные существительные «вырабатывание», «выковывание», «развитие», «создание» (1), что свидетельствует о том, что получение сущности с законченными, зрелыми качествами происходит не самопроизвольно, спонтанно, а в процессе целенаправленного воздействия, «вырабатывания», «выковывания». Однако такое вырабатывание отнюдь не предполагает прямого, принудительного воздействия на личность, создание её опыта, позиции и свойств, о недопустимости которого в процессе воспитания писал И.Кант.
Термин «формирование» как действие не отрицает также единства деятельности педагога и студента, направленного на взаимо-развшпие взаимодействующих субъектов дидактического процесса, поскольку вырабатывание предполагает, в первую очередь, выполнение действий самим индивидом по развитию какого-либо феномена. Кроме того, мы считаем, что этот термин, предполагающий приобретение зрелости, законченности, лучше других согласуется с концепцией целостности B.C. Ильина и характеризует особую стадию развития феномена, когда «явление превращается в строгом смысле слова в целостную, завершенную, дифференцированную, в полной мере сформировавшуюся систему», для характеристики которой цитируемый В.П. Кохановский ввел термин «становление», а ряд исследователей (36) стали его охотно использовать.
Таким образом, нам представляется, что термин «формирование» наиболее точно описывает порождение, создание, организацию деятельности педагога для получения какой-либо сущности с определенными, законченными, зрелыми характеристиками, поэтому считаем целесообразным его использование применительно к профессиональной подготовке студента, получающего юридическую специальность.
Одной из задач данного исследования является разработка модели формирования профессиональной компетентности специалистов в процессе прохождения практики на примере специальности «Правоведение» и «Право и организация социального обеспечения» (32.С. 12.). Стандарты среднего профессионального образования предполагают не только подготовку к конкретной профессиональной деятельности, но и определенный уровень эрудиции и интеллектуального развития. Отличие одного уровня образования от другого характеризуется структурой, объемом и содержанием обучения. Российская средняя профессиональная школа традиционно располагает богатым арсеналом средств формирования профессионально-компетентного специалиста, среди которых важное место принадлежит практике. Практика в колледже является составной частью основной образовательной программы профессионального образования и обеспечивает соединение теоретической подготовки студентов с их практической деятельностью на протяжении всего обучения. Она позволяет студенту полнее овладеть профессиональными умениями и навыками, опытом практической работы и должна быть органически вписана в объективно существующие этапы становления будущего юриста.
Проведем анализ категории «практика», необходимый для выявления её сущностных характеристик и определения её роли для подготовки будущего юриста среднего звена. На страницах словаря по социальной философии В.Е. Кемеров дает такое определение этому понятию: «Практика - (от греч. praktikos - деятельный, активный) - многообразие способов реализации человеческого бытия в различных формах закрепления, воспроизводства и развития человеческого опыта, процесс перехода накапливаемого и накопленного опыта людей в условия их жизни, в условие их деятельности, в схемы их самоутверждения. Практика связывает жизни людей, она выявляет проблему социального бытия как многомерного движения и взаимодействия различных форм человеческого опыта». (141.С. 369). Несомненно, что такое взаимодействие осуществляется в процессе социальной коммуникации, т.е. при непосредственном общении людей. В данном случае речь идет о важнейшей социально-коммуникативной функции практики в жизнедеятельности человека. Для данного исследования особенно важен тезис о том, что практика - это «... особого рода социальная связь, обеспечивающая не только накопление человеческого опыта, но и его трансляцию от поколения к поколению, от эпохи к эпохе» (141. С. 369). Безусловно, эта транслирующая функция практики очень важна для развития практического процесса, материального производства, форм самореализации человека, а также его знаний и умений, способности и готовности эти знания и умения применить. Более того, в обыденном сознании, по мнению В. Даля, практика понимается как действующий опыт человека, как воспроизводство или закрепление навыков продуктивной работы, как приложение, воплощение или испытание человеческих знаний и умений. При сближении с материальным производством, деловой активностью и деятельностью человека, акцент в понимании практики «...переносится на действие систем, складывающихся из предметных условий, средств и результатов человеческой деятельности». Причем она пред-ставляется как «...деятельность заинтересованная, осознанная, «заряженная» потребностями, эмоциями, нравственными и эстетическими предпочтениями». (141.С. 370-371). Производственно-деятельностиая функция практики указывает на то, что она существует в процессе и носит системный характер. При рассмотрении практики в широком смысле, бесспорным является и то, что традиционно конкретизация представлений о данной категории идет в рамках её взаимоотношения с теорией, что является одним из коренных вопросов философии. Соответственно, значение практики для выработки и развития научного знания, огромно. Это подчеркивали многие философы, включавшие практику в теорию познания (Гегель, К. Маркс). К. Маркс характеризовал ее как «деятельную активность общественного человека». Сущность единства теории и практики отражена в его словах: «Все то, что стало объектом теоретического познания, со временем становится объектом практического сознания, а затем и практического действия человека» (28. С. 69).
Педагогические средства формирования профессиональной компетентности будущего юриста в ходе производственной практики
Система отечественного профессионального образования переживает существенные изменения в формировании подходов к профессиональной подготовке в целом, в том числе к подготовке юристов среднего звена, что обусловлено кардинальным изменением их роли в современном обществе. Это связано инициированными в России процессами становления новой государственности, расширением полномочий и активизацией нормотворческои деятельности различных ветвей федеральной власти и субъектов Федерации. Создание эффективно действующей рыночной экономики, необходимость защиты предпринимательства и борьба с преступностью также требуют подготовки специалистов в области права, обладающих не только узкой специализацией, но и способных к системному мышлению, готовых к позитивному взаимодействию и сотрудничеству, умеющих разрешать проблемы и принимать ответственные решения за сделанный выбор и осуществленные действия.
Учебные заведения системы среднего профессионального образования учитывают требования быстро меняющейся социально-образовательной ситуации. Вместе с тем, анализ существующей практики организации обучения студентов ссуза свидетельствует о преимущественном направлении содержания профессиональной подготовки юристов на репродуктивном уровне, ориентированным на формирование знаний, умений и навыков, в то время как вопросам личност-но-профессионального развития студентов, формированию у них профессиональной компетентности уделяется значительно меньше внимания. Все это привело к переизбытку на рынке труда специалистов, имеющих диплом юриста, но не отвечающих требованиям современного социума. В связи с этим вопросы соотношения профессиональных знаний, умений, навыков и готовности студентов применить их на практике требуют более глубокого изучения. Целесообразно выявить пути повышения эффективности теоретических знаний будущего юриста за счет формирования его профессиональной компетентности в ходе практической деятельности (а именно на практике). Соответственно, необходимо определить комплекс педагогических условий, необходимых для эффективной организации квалификационной практики будущего специалиста среднего звена в области права.
Методологическую базу для определения педагогических условий обеспечивает системно-целостный подход (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко), который даёт возможность рассмотреть педагогические средства формирования профессиональной компетентности юриста среднего звена, как систему взаимосвязанных педагогических средств, применяемых на каждом этапе процесса и способствующих формированию каждого из компонентов профессиональной компетентности юриста. СИ. Ожегов определяет понятие «средства» как правила, установленные в какой-нибудь области деятельности. Философия рассматривает данное понятие как отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может (93. С.5.). Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в определённой мере сознательно сконструированный педагогом (20. С.27.).
Педагогические средства формирования профессиональной компетентности юриста выявлялись на основе анализа особенностей его правовой деятельности, характера взаимодействия юриста и потенциального клиента, специфики работы и организация деятельности юридических учреждений, выступающих в качестве социально-правовых институтов. Выявленные в первой главе компетентности позволяют специалисту на современном этапе реализовывать основные виды деятельности юриста и собственные потенциальные возможности (способности) на должностях, не предусматривающих наличие обязательного высшего юридического образования. Выявленная совокупность компетентностей формирует определенный уровень профессиональной компетентности специалиста среднего звена в области права. Сравнительный анализ выявленных требований к юристу среднего звена и ГОС среднего профессионального образования показал, что: диапазон требований современного социума шире диапазона, предлагаемого ГОС СПО; основным недостатком ГОС СПО является низкий уровень привлечения личностных характеристик юриста; ряд требований, предъявляемых к юристу со стороны участников рынка труда и ГОС СПО (осознание социальной значимости будущей профессии, стремление к профессиональному росту и самосовершенствованию) имеют социальную направленность.
Юридическое образование является важнейшим фактором становления правового государства и гражданского общества в России. В проекте Программы развития юридического образования в Российской Федерации на 2006 -2010 гг., которой предусматриваются перспективы развития кадровой политики в области юриспруденции. Проект получил поддержку юристов России, а также был одобрен Федеральным агентством по образованию РФ. Анализ приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации, рассмотренных на заседании Правительства РФ от 9 декабря 2004 г., а также Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 гг. позволил сформировать новое видение развития юридического образования как важного гаранта цивилизованного и успешного хода российских реформ. Среди проводимых в настоящее время в России реформ к проблемам юридического образования имеют непосредственное отношение как правовая реформа, так и реформа в области образования. Последняя, является наиболее обсуждаемой, поскольку среди национальных проектов, представленных Россией на предстоящее заседание «Большой восьмерки», внесен и национальный проект «Образование».(54.С.7). Программа развития юридического образования сориентирована на обновление содержания и структуры юридического образования, на повышение его качества с учетом сложившихся традиций современного отечественного и зарубежного опыта, на обеспечение единства теоретического и практического обучения будущих юристов, на совершенствование законодательства в сфере образования, на повышение инвестиционной привлекательности юридического образования. В Программе система юридического образования в России рассматривается как сеть взаимодействующих учебных заведений и организаций среднего, высшего и послевузовского образования. Среди основополагающих принципов применительно к вышеназванным образовательным учреждениям отмечается принцип непрерывности и системности юридического образования. Необходимость непрерывного юридического образования обусловлена прогрессом науки и техники, широким применением инновационных технологий, создающих средства для постоянного профессионального, карьерного и личностного роста в течение всей жизни. Идея непрерывного образования является популярной, так как в настоящее время требуется непрерывное обновление знаний, постоянное повышение квалификации для всех членов общества, особенно в области юриспруденции. В связи с этим одной из самых обсуждаемых и дискуссионных проблем является перспектива развития юридического образования в связи с вступлением России в Бо-лонский процесс и переходом России к 2008 году на двухуровневую систему подготовки кадров.
