Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы формирования социальной компетентности у будущих юристов в процессе профессиональной подготовки 18
1.1. Сущность и содержание социальной компетентности специалистов в области юриспруденции
1.2. Основные показатели сформированности социальной компетентности специалистов в области юриспруденции. 42
1.3. Модель процесса формирования социальной компетентности у будущих юристов 59
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социальной компетентности у будущих юристов в процессе профессиональной подготовки 78
2.1. Экспериментальная программа формирования социальной компетентности у будущих юристов на примере обучения по курсу «Гражданско-процессуальное право» 78
2.2. Педагогические условия формирования социальной компетентности у будущих юристов 98
Заключение 130
Литература 135
Приложение 156
- Сущность и содержание социальной компетентности специалистов в области юриспруденции
- Основные показатели сформированности социальной компетентности специалистов в области юриспруденции.
- Экспериментальная программа формирования социальной компетентности у будущих юристов на примере обучения по курсу «Гражданско-процессуальное право»
Введение к работе
Современная социальная ситуация характеризуется серьезными изменениями, которые затрагивают широкий спектр отношений общества и личности. С одной стороны, эти отношения становятся более жесткими, требующими конкурентоспособности всех субъектов этих отношений, с другой - дают возможность для свободного самоопределения, самореализации человека на основе адекватности выбора способов решения своих социальных проблем. Переход к рыночным отношениям в сфере образования диктует необходимость поиска баланса между удовлетворением потребности личности в социальной защите через приобретение определенной профессиональной квалификации и реализацией ее духовных потребностей в познании мира, смысла жизни и т.п. В то же время образовательному учреждению принадлежит основная роль в формировании личности. Здесь происходит освоение системы ценностных ориентации, приобретается социальный опыт, апробируются, закрепляются и совершенствуются способы поведения и деятельности. Это нашло свое отражение в исследованиях Л.В. Байбородовой [23; 24], В.М. Басовой [12], Д.А. Белухина [16], В.А. Караковского [66], А.В. Мудрика [100], Л.И. Новиковой [66], М.И. Рожкова [23; 24] и многих других.
Анализ сложившейся ситуации показывает, что существует проблема включения молодежи в новые хозяйственные отношения: юноши и девушки не могут сориентироваться на рынке труда, начать активную самостоятельную деятельность.
Как показывает практика, для юриста чрезвычайно важным является такой компонент социальной компетентности, как умение правильно понимать желания, ожидания и требования других людей, взвешивать и учитывать их права.
Согласно Федеральному закону Российской Федерации «О высшем и
послевузовском профессиональном образовании» [140] обозначены шесть основных задач высшего учебного заведения, из которых в аспекте данного исследования особенно важны:
удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и (или) послевузовского профессионального образования;
формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии;
сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества.
Успешность профессиональной деятельности выпускника вуза зависит во многом от того, насколько он «вписывается» в социум (трудовой коллектив, партнеры по профессиональной деятельности, клиенты и т.п.), т.е. от его социальной компетентности. Последняя должна рассматриваться как цель и результат профессиональной подготовки. Однако до сих пор в вузовском образовании делается упор на «объем знаний», а не на умение использовать их для решения конкретной проблемы в конкретной ситуации. Поэтому необходимо, проанализировав социальную компетентность как педагогическую категорию, разработать способы и условия ее формирования в ходе профессиональной подготовки студенческой молодежи, так как:
компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева) [70];
компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д. Фрумин) [143; 144];
компетентностный подход представляет собой обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов) [20];
компетентность представляется радикальным средством
модернизации образования (Б.Д. Эльконин) [162];
компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В. Башев) [19];
компетентность определяется, как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (A.M. Аронов) [5] или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г. Щедровицкий) [159].
Российское педагогическое сознание в существенной степени объектоцентрично, т.е. в большинстве используемых концепций основным элементом содержания являются объекты и знания о них. Соответственно, и компетенция в российском смысле определяется как способ деятельности в отношении определенных объектов.
Если же обратиться к американскому опыту формулировки компетентностных моделей, то здесь на первый план выходит действие, операция, соотносящееся не с объектом (реальным или идеальным), но - с ситуацией, проблемой. Следовательно, объекты приобретают совершенно иной статус: это уже не естественные феномены, которые должны быть опознаны, описаны и классифицированы, но рукотворные свидетельства овладения соответствующей компетенцией (планы, отчеты, аналитические записки).
Несколько обобщая, можно утверждать, что понятия компетентности и компетенции трактуются в российской педагогической культуре классическим образом, т.е. как идеальные сущности, подлежащие изъяснению и осмыслению. В то же время компетентность в западной культуре рассматривается как неклассический феномен, укорененный в общественной образовательной практике и отражающий существующий баланс интересов общества (в меньшей степени - государства), образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг. И,
что является закономерным обобщением всего сказанного выше, в той мере, в которой наличествует воля к повышению социальной и экономической эффективности образования, развитию кадрового ресурса российского общества, компетентностный подход неизбежно будет востребован.
Сущность концептуальных проблем реализации компетентностного подхода определяется множественностью и разнонаправленностью интересов всех участвующих в этом процессе субъектов. Так, например, государство имеет опыт разработки квалификационных характеристик, т.е. четких перечней знаний и умений, значимых с точки зрения получения диплома о государственной итоговой аттестации, в то время как для работодателя большее значение играют базовые коммуникативные, информационные компетенции, а также наличие опыта работы по специальности и рекомендации. Сами выпускники в ситуации анализа образовательных достижений в большей степени ориентируются на престижность соответствующего диплома и возможность продолжения образования. Именно поэтому социально-личностные, экономические, общенаучные и профессиональные компетенции не только отличаются по своему составу, но, что гораздо более важно, связаны с потребностями разных субъектов и, следовательно, для получения объективной оценки, требуют различных по содержанию и структуре диагностических процедур. Важно отметить, что аттестационные процедуры в рамках компетентностного подхода могут носить как индивидуальный (тестирование, курсовые и дипломные проекты, рейтинги и др.), так и институциональный характер (общественная экспертиза деятельности, аттестация и лицензирование, рейтингование образовательных учреждений и
др.).
Наиболее оптимальной формой представления моделей образовательно-профессиональной компетентности у будущих юристов будет трехуровневая модель, включающая следующие компоненты:
1) характеристика базового уровня компетенции, соответствующего
общей ориентировке выпускника в будущей деятельности, знанию основных
нормативов и требований, а также наличию общих представлений об
образовательной ситуации в России и в мире. Следовательно, базовая
компетенция определяется по отношению к объектам (законодательным
актам, научным текстам и пр.), при этом используются следующие
показатели:
воспроизведение основных идей документов, знание ориентировочных сроков и субъектов, ответственных за их реализацию;
соотнесение информации с источником (т.е. знание того, где соответствующая информация может находиться);
комментирование текстов (т.е. соотнесение нормативов
. реальным событиям, выявление проблем и противоречий и др.);
2) характеристика промежуточного уровня компетенции,
соответствующего правильным действиям в некоторых типовых ситуациях.
Следовательно, для определения промежуточного уровня вводится
представление о критериях (т.е. обобщенных формулах действий) и
показателях (т.е. материализованных продуктах действий). Показателями
сформированное соответствующих критериев являются:
уточнение смысла отдельных понятий и терминов, объяснение их применения в практических ситуациях, при формирования социальной компетентности;
решение практических задач преподавательской деятельности, направленных на подготовку будущих юристов;
решение теоретических задач в связи с профессиональной деятельностью юриста;
элементарный анализ и самоанализ деятельности, в том числе написание отчетов, коррекция ошибок в документации, помощь коллегам при разрешении спорных ситуаций;
3) характеристика профессионального уровня компетенции,
соответствующего морально-психологической (мотивационной),
интеллектуальной и коммуникативной готовности к профессиональной деятельности. С этой точки зрения выделяются следующие критерии:
обсуждение профессиональных проблем и уточнение задач профессиональной деятельности;
прогнозирование основных затруднений и проблем, возникающих в процессе решения задач;
проектирование сложных процессов;
благоприятные отзывы коллег и руководителей практики о сфере жизненных и профессиональных интересов, особенностях индивидуального стиля деятельности и др.
В целом компетентностная модель юриста оказывается достаточно сложной многоуровневой «конструкцией», где, например, отдельным знаниям - сопоставлены объекты, критериям практической подготовки -конкретные материализованные свидетельства, а личностным и профессиональным аспектам - данные психологических тестов, собеседований и др.
Проблеме формирования компетентности специалиста в процессе профессиональной подготовки уделяется достаточно много внимания в научно-педагогической литературе.
Вопросы психологической теории личности и формирования ее качеств отражены в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.
Теоретические положения об освоении деятельности в ее субъекте (Л.С. Выготский, А.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.); об общении и отношениях личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев,
Ю.М. Орлов, Л.П. Петровская и др.); теории компетентностного подхода в образовании, теоретические обоснования сущности понятий «компетентность», «компетенции» (В.Н. Куницина, Н.В. Казаринова, Е.В. Руденский, В.В. Рябов, А. Сикурела, Ю. Татур, Ю.В. Фролов, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.).
Вопросы формирования личностно-важных профессиональных качеств и социальной компетентности в процессе профессиональной подготовки раскрыты в исследованиях А.В. Барабанщиков, В.А. Болотова, В.И. Воскресенского, О.Л. Жук, А.И. Жук, И.А. Зимней, В.В. Краевского, А.В. Макарова, А.А. Пинского, В.В. Серикова, О.С. Таизовой, И.Д. Фрумина, А.В. Хуторского и др.
Практика формирования социальной компетентности у будущих специалистов различных сфер экономики отражена в работах Т.В. Берглезовой, И. Бесединой, Ю.Б. Бурова, И.А. Иванова, Н.В. Калининой, С.Н. Краснокутской, В.Н. Кунициной, Н.Ю. Ражиной, С.С. Рачевой, Ж.А. Храмушиной, В.В. Цветкова, Т.В. Щербаковой и др.
По мнению большинства ученых, социально компетентная личность способна и готова принимать решения относительно себя самого и стремиться к пониманию собственных чувств и требований; забывать неприятные чувства и собственную неуверенность; представлять и достигать цели наиболее эффективным образом; правильно понимать желания, ожидания и требования других людей, взвешивать и учитывать их права; анализировать область профессиональной деятельности, определяемую социальными структурами; представлять, как с учетом конкретных обстоятельств вести себя, принимая во внимание других людей, ограничение социальных структур и собственные требования; отдавать себе отчет, что социальная компетенция не имеет ничего общего с агрессивностью и предполагает уважение прав и обязанностей других.
В связи с этим возникла необходимость поиска путей обеспечения
высокого уровня социальной компетентности в юридическом вузе. Актуальность проблемы формирования социальной компетентности будущих юристов обуславливается наличием ряда противоречий между:
новой социально-политической ситуацией в стране, условиями рыночной экономики и сохраняющимся консерватизмом системы образования;
потребностями современной социально-экономической ситуации в обществе, ориентированными на воспитание у молодого человека социально значимых личностных качеств, и традиционными целями, задачами, содержанием воспитательной деятельности современной семьи, образовательных учреждений и других социальных институтов;
прогрессивными тенденциями гуманизации и демократизации социальной жизни, нацеленными на формирование свободной и активной личности, и проявлениями авторитарной педагогики в образовательной практике;
потребностью в специалистах, способных адаптироваться к постоянно изменяющейся социальной обстановке и условиям профессиональной деятельности (повышение требований к качеству профессиональных услуг и выполнения функций), и системой подготовки специалистов в вузах, не ориентированной на требования работодателей к юристам на фоне возрастания объема юридических услуг и обеспечения их высокого качества;
высокими требованиями к качеству оказываемых населению юридических услуг и недостаточной готовностью юристов оказывать услуги высокого уровня качества;
требованиями к личностным качествам работников правоохранительной сферы и низким уровнем сформированности социальной компетентности, навыков профессиональной рефлексии у юристов;
требованиями к уровню сформированности у будущих юристов
умений проектировать профессиональную карьеру и несформированностью навыков профессионального общения и др.
Таким образом, выявленные противоречия определяют проблему нашего исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования социальной компетентности у будущих юристов в процессе профессиональной подготовки?
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих юристов в системе высшего образования.
Предмет исследования: формирование социальной компетентности у будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования: выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия формирования социальной компетентности у будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.
Ведущей идеей нашего исследования является следующее:
интенсивное саморегулируемое развитие социальной компетентности у
будущего юриста характеризуется ориентацией на максимальное
целесообразное использование внутренних (индивидуально-
психологических, эмоционально-волевых) ресурсов и возможностей образовательной среды вуза.
Гипотеза исследования: эффективное формирование социальной компетентности у будущих юристов в процессе профессиональной подготовки возможно, если будут созданы следующие педагогические условия:
разработана модель формирования социальной компетентности у будущих юристов в процессе профессиональной подготовки;
разработана и апробирована специальная экспериментальная программа формирования социальной компетентности у будущих юристов в процессе вузовского образования;
определены основные показатели сформированности социальной
компетентности у будущих юристов;
определены компоненты мониторинга уровня сформированности
социальной компетентности у будущих юристов.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность и содержание социальной компетентности специалистов в области юриспруденции.
Разработать и теоретически обосновать структурно-функциональную модель формирования социальной компетентности у будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.
Разработать и апробировать экспериментальную программу формирования социальной компетентности у будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.
Выявить, теоретически и опытно-экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования социальной компетентности у будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.
Методология исследования. Наше исследование базируется на
основополагающих идеях философской и педагогической антропологии; об
активности личности и ее самоценности. Методологической основой
исследования служит идея о взаимосвязи культурологического,
акмеологического и индивидуально-типологического подходов, динамический принцип изучения компетентности специалиста, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий развития; контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий), предполагающий максимально широкое введение в вузовский учебный процесс видов, форм и методов деятельности студентов, имитирующих их будущую профессиональную деятельность.
Ведущим методологическим ориентиром выступает синергетический подход (Н.М. Таланчук и др.), с позиций которого человек рассматривается как саморазвивающаяся, динамическая система, не находящаяся в равновесии, но имеющая устойчивость за счет самоорганизации потенциальных состояний в личностные новообразования и обладающая большими собственными возможностями для самоорганизации посредством открытого взаимодействия с окружающей средой.
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка
исходных предположений обеспечивалась комплексом взаимодополняющих
методов, адекватных природе изучаемого явления: изучение философской,
психолого-педагогической литературы и выбор теоретико-методологических
оснований исследования (сравнительно-сопоставительный, аналитико-
синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, метод аналогии,
абстрагирования, теоретического моделирования); диагностических
(анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, экспертные
оценки, самооценка, рейтинг, обобщение независимых характеристик,
проективные методики); обсервационных (прямое, косвенное и длительное
включенное наблюдение, самонаблюдение, практикосинтез);
праксиметрических (анализ продуктов образовательной деятельности курсантов и студентов), экспериментальных (констатирующий и формирующий эксперименты); математических методов (математическое моделирование, методы многомерного анализа, корреляционный анализ, классические методы математической статистики, графическое отображение результатов и др.). Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.
База исследования: Чебоксарский филиал Нижегородской академии МВД России. Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 300 курсантов и студентов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2002-2004 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась методика эксперимента.
Второй этап (2004-2006 гг.) - опытно-экспериментальный, связанный с педагогическим экспериментом, разработкой и апробацией модели формирования социальной компетентности у будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, выявлением комплекса педагогических условий, способствующих формированию социальной компетентности у будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.
Третий этап (2006-2007 гг.) - обобщающий. На этом этапе анализировались результаты исследования уровня сформированности социальной компетентности у будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыты сущность и содержание социальной компетентности специалистов в области юриспруденции как необходимого компонента личностного и профессионального становления будущего юриста;
разработана модель формирования социальной компетентности у будущих юристов в процессе профессиональной подготовки;
определен комплекс педагогических условий, способствующих формированию социальной компетентности у будущих юристов.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе:
уточнено понятие «социальная компетентность» как необходимый компонент личностного и профессионального развития в процессе профессиональной подготовки будущих юристов;
разработана сущностная, специфическая и уровневая характеристика социальной компетентности у будущего юриста;
представлен инструментарий для мониторинга социальной компетентности у будущих юристов.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработанные в диссертации теоретические положения и методический инструментарий способствует совершенствованию практики профессиональной подготовки будущих юристов;
апробированная диагностика уровней сформированное социальной компетентности у будущих юристов может быть использована в образовательном процессе высших учебных заведений, в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов.
Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования; комплексным анализом проблемы; применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала; использованием методик, адекватных изучаемой проблеме, цели работы; достаточной для решения поставленных задач продолжительностью экспериментального исследования и получением достоверных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе аудиторных занятий по курсу «Гражданское процессуальное право» в Чебоксарском филиале Нижегородской академии МВД России и на научно-педагогических конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации профессионального образования» (Чебоксары, Чебоксарский филиал Нижегородской академии МВД России, 2004 г.); межвузовских научно-практических конференциях «Актуальные вопросы компетенции арбитражного суда ЧР в современных условиях» (Чебоксары, Чебоксарский филиал Нижегородской академии МВД
России, 2006 г.); «Научно-исследовательская работа обучаемых. Итоги и перспективы» (Чебоксары, Чебоксарский филиал Нижегородской академии МВД России, 18 апреля 2006 г.); «Роль науки в формировании специалиста» (Чебоксары, Чебоксарский филиал Московского государственного открытого университета, 13-14 апреля 2006 г.); вузовской научно-практической конференции «Психолого-педагогический факультет в инновационном развитии ЧР» (Чебоксары, Чувашский государственный педагогический университет им И.Я. Яковлева, 3 ноября 2006 г.). На защиту выносятся следующие положения:
1. Социальная компетентность будущего юриста - это интегрированное
качество личности специалиста, в структуре которого важными являются две
образующие: когнитивно-поведенческая и мотивационно-личностная.
Когнитивно-поведенческая включает в себя:
социальный интеллект (социальные знания, их структурированность, адекватность социальному окружению),
социальные умения, способы эффективного взаимодействия,
навыки социального поведения, проявляющиеся через продуктивные приемы выполнения социально значимой деятельности,
навыки конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях.
Мотивационно-личностная:
мотивы и ценности самореализации в обществе (мотивы достижения, самореализации в социально значимой деятельности, осмысленность жизни),
личностные свойства, обеспечивающие самореализацию личности.
2. Важнейшим средством совершенствования процесса формирования
социальной компетентности у будущих юристов является разработка и
внедрение в образовательный процесс вуза модели формирования
социальной компетентности, включающей в себя целевую установку на
формирование социальной компетентности будущих юристов как
личностного и профессионального качества посредством внедрения видов,
форм и методов деятельности студентов, имитирующих их будущую профессиональную деятельность.
3, Эффективное формирование социальной компетентности у будущих
юристов обеспечивается комплексом педагогических условий, основные из
них следующие:
разработка модели формирования социальной компетентности у будущих юристов в процессе профессиональной подготовки;
разработка и апробация специальной экспериментальной программы формирования социальной компетентности у будущих юристов в процессе вузовского образования;
определение основных показателей сформированности социальной
компетентности у будущих юристов;
определение компонентов мониторинга уровня сформированности
социальной компетентности у будущих юристов.
4. Основными показателями сформированности социальной
компетентности у будущих юристов являются когнитивный, мотивационно-
личностный, операциональный, деятельностный показатели. Характеристика
каждого из показателей представлена описанием способности и готовности, а
также личностных качеств будущего юриста.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Кроме текстовых материалов, в диссертацию включены 2 схемы, 19 таблиц, 28 графиков и диаграмм.
Сущность и содержание социальной компетентности специалистов в области юриспруденции
Выпускникам вузов недалекого будущего предстоит суметь обрести профессиональный успех в постиндустриальном обществе знаний. Такое общество, по мнению многих, является мобильным. Эта мобильность является следствием ускорения социально-экономических процессов, один из которых - умножение проблем с одновременным их усложнением. Поэтому выдвигается объективное требование к работникам - обладать навыками профессиональной и социально-психологической адаптации в быстро меняющемся мире. В связи с этим основная цель образования в этом контексте - освоение высшей школой способов формирования у студентов новых ключевых умений, в частности самообразования и эффективной адаптации в социальной группе.
Современные требования к профессиональной подготовке выпускников вузов предполагают достижение интегрированного конечного результата образования. Таким результатом может служить сформированность у выпускника ключевых компетенций, которые предполагают единство знаний, умений, универсальных способностей и готовность к решению больших групп задач - личностных, социальных, профессиональных. В педагогической литературе термины компетенция, компетентность используются часто. В Стратегии модернизации содержания общего образования отмечено, что «основными результатами деятельности образовательного учреждения должны стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах» [129]. В этом смысле компетентностная модель образования отличается от знаниевой, как «знакомство с правилами шахматной игры от самого умения играть» (В. А. Болотов) [20].
«Тот факт, что социальные и экономические потребности в области знаний и компетенций стали абсолютно непредсказуемы и пребывают в постоянном быстром изменении, вынуждает переосмыслить само понятие учебных программ и планов. Специалисты ... особенно подчеркнули необходимость основываться в разработке учебных планов и программ на развитии ключевых компетенций, которые позволили бы в будущем каждому сформироваться в непредвиденных (сегодня) областях. Таким образом, были сформированы пять групп ключевых компетенций:
такие политические и социальные компетенции, как способность и желание брать на себя ответственность, участие в принятии решений в группе, решение конфликтов мирными способами, желание содействовать функционированию и улучшению демократических институтов;
компетенции, относящиеся к жизни в поликультурном обществе. Для предупреждения возрождения расизма или ксенофобии и развития климата нетерпимости образование должно вооружить молодых поликультурными компетенциями, такими как принятие отличий, уважение других и умение жить с людьми других культур, языков или религий;
компетенции, относящиеся к устной и письменной коммуникации (умению общения), основной фактор в успехе образования и в жизни, и в работе в такой степени, что люди, этого лишенные, отныне рискуют «выпасть» из общественного процесса. В этом же списке коммуникаций владение или, по крайней мере, доступ к изучению нескольких иностранных языков приобретает возрастающее значение;
компетенции, связанные с возникновением информационного общества: владение технологиями (техникой), понимание ее применения, а также способность критического мышления в отношении информации, распространяемой средствами массовой информации и рекламой;
способность учиться в течение всей жизни для постоянной подготовки как в профессиональном контексте, так и в личной и общественной жизни...
Следует особо подчеркнуть, что овладение этими компетенциями — сложный и длительный процесс. Мы полагаем, что основной период их становления - в возрасте между 15 и 20 годами. Это задачи не только школы, но, прежде всего, вуза» (из интервью с Жаном-Пьером Титцем — секретарем Комитета по образованию Совета Европы).
Списки ключевых компетенций, предложенные Европейским союзом, позволяют увидеть в них надквалификационные характеристики, которые выявляются через опрос работодателей по поводу различных категорий работников. При таком подходе компетенции определены как общая способность, основанная на знаниях, ценностях, склонностях, которая дает возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы [32].
Разработка, утверждение и введение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) третьего поколения, сформированных на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц, запланированы на 2007-2008 годы, согласно приказу Министерства образования и науки России от 15 февраля 2005 г. № 40 [8]. Сдвиг «от квалификаций к компетенциям» представляет собой одну из тенденций кардинального обновления высшего образования. Она описана в докладе ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище», известном как доклад Жака Дэлора [163].
Основные показатели сформированности социальной компетентности специалистов в области юриспруденции
Решение исследуемых проблем требовало выделение показателей сформированности социальной компетентности у будущих юристов. Вследствие недостаточности разработанности проблемы мы обратились к исследованиям, посвященные компетентности специалистов, не только в области юриспруденции, но и в смежных областях. В ряде исследований (И. Беседина, Н.В. Калинина, С.С. Рачева, Ж.А. Храмушина, В.В. Цветков и др.) сделана попытка вывести совокупность показателей, на основе которых можно говорить о наличии или отсутствии компетенций и компетентностеи у школьников разного возраста, студентов, специалистов различных отраслей экономики.
Например, в исследовании Ю.В. Бурова [21] реализация компетентностного подхода в педагогическом колледже предполагает, что каждому преподавателю предстоит решать задачи не только по формированию системы знаний, умений и навыков студентов по конкретному предмету, но и компетентности личности.
По мнению Ю.В. Бурова, ориентиром для этого служат требования государственного стандарта подготовки специалистов, акцентирующие внимание на то, что педагог должен быть готов к осуществлению разных видов профессиональной деятельности (образовательно-воспитательной, учебно-методической и социально-педагогической) с учетом специфики своей специальности. Таким образом, были выбраны базовые свойства «от профессии» (педагогической), основывающейся на системе предъявляемых к специалисту требований. В соответствии с ними выделены разные виды профессионально-личностной компетентности и компетенций (как их составляющих), которыми в определенной мере должен обладать выпускник педагогического колледжа как представитель педагогической профессии. Это общепрофессиональная компетентность (характеризующая накопление компетенций общей педагогической направленности), специальная компетентность (определяющаяся специфическими для данной профессии компетенциями), социальная компетентность (реализующая вхождение и реализацию вышеуказанных компетенций в социуме) и индивидуально-личностная (характеризующая проявление и накопление личностных и психологических качеств и возможность их реализации в профессиональном и личностном жизнетворчестве). Анализ государственного стандарта с позиций компетентностного подхода позволил по-новому взглянуть на профессиональный портрет специалиста. Для реализации компетентностного подхода автором была разработана система оценки качества подготовки специалистов, позволяющая выявить уровень сформированности ведущих компетенций по следующим критериям и показателям:
мотивационный (профессиональные ценности и мировоззрение, выполнение этических норм профессии, профессиональные мотивы (внешние и внутренние), цели и рефлексия, готовность к гибкой переориентации в рамках профессии и вне ее и др.);
операциональный (способности к осуществлению педагогической деятельности, результативность деятельности, профессиональные умения, навыки, владение современными технологиями профессионально-личностного роста, индивидуальный стиль профессиональной деятельности и др-);
социальной активности (умение вступать в продуктивное взаимодействие, показывать значимость своего труда, преимущество своих методов и форм работы, искать внутренние резервы в профессии и др). С.Н. Краснокутская [78; 79], анализируя социальную компетентность студентов как качественную характеристику процесса их социализации, подчеркивает, что социальная компетентность рассматривается многими учеными как неотъемлемая составляющая социализации личности, поскольку предполагает умение сотрудничать, вступать в контакты, легкую совместимость, готовность к изменениям, самоопределению, социальную ответственность за последствия своих поступков и является качественной характеристикой данного процесса. Под влиянием социальных зависимостей, различных воздействий у студентов складывается представление о мире, формируются навыки, привычки деятельности и поведения, происходит развитие всех психических свойств личности и мышления. В результате этого студенты становятся подготовленными участниками общественной жизни.
Социальная компетентность позволяет, по мнению С.Н. Краснокутской людям реализовать свои потребности, возможности, способности, вступать во взаимодействие с другими членами общества, социальными микрогруппами, институтами, организациями и обществом в целом. С другой стороны, социализация, успешно осуществляемая на основе сформированной социальной компетентности, определяет стабильность самого общества, обеспечивая необходимую преемственность в его развитии. От успешного осуществления этого процесса зависит, насколько личность сможет реализовать свои способности и задатки, приобрести социальную зрелость, быть полезной обществу и создать для себя благоприятные условия жизнедеятельности. Результатами «неудавшейся» социализации могут быть различные проявления девиантного (отклоняющегося) поведения, которые свидетельствуют о состоянии конфликта между личностными и общественными интересами студентов, которые, прежде всего, выражаются в попытке уйти от решения сложных проблем, жизненных невзгод, нежелании преодолеть существующие трудности, психологические комплексы.
Экспериментальная программа формирования социальной компетентности у будущих юристов на примере обучения по курсу «Гражданско-процессуальное право»
Современные требования к профессиональной подготовке выпускников вузов предполагают достижение интегрированного конечного результата образования в виде сформированных у выпускника ключевых компетенций - единства обобщенных знаний и умений, универсальных способностей и готовности к решению больших групп задач — личностных, социальных, общепрофессиональных и специальных профессиональных компетенций, готовность к инновациям в профессиональной сфере.
Реализация разработанной структурно-функциональной модели процесса формирования социальной компетентности специалиста в области юриспруденции и экспериментальная проверка педагогических условий осуществлялась по разработанной нами экспериментальной программе, включающей констатирующий и формирующий этапы.
Для проведения опытно-экспериментальной работы на основе программы нами разработана технологическая карта эксперимента, представленная в таблице 8.
более успешно освоить другие дисциплины цикла основ правоохранительной деятельности - ОПД (уголовное право, уголовный процесс и др.), а также служит предпосылкой усвоения некоторых специальных дисциплин и дисциплин специализации (отдельных тем курсов «Оперативно-розыскная деятельность», «Административная деятельность» и др.).
Цель курса - формирование профессиональной компетентности у курсантов и студентов, которая позволяет принимать участие в урегулировании гражданско-правовых споров, а также формирование понимания первостепенное государственных и социальных интересов, уважительного отношения к принципу законности.
По окончании курса «Гражданско-процессуальное право» курсант согласно государственному образовательному стандарту должен:
- знать основные положения Гражданского процессуального кодекса; систему гражданского законодательства, принципы судопроизводства по гражданским делам, структуру и компетенцию судов в Российской Федерации;
- уметь правильно толковать и применять акты, содержащие гражданско-правовые и гражданско-процессуальные нормы, юридически квалифицировать факты и обстоятельства; составлять исковые заявления, ходатайства и иные гражданско-правовые и процессуальные документы; давать квалифицированные юридические заключения и консультации по вопросам гражданского права и процесса; анализировать судебную, нотариальную и арбитражную практику;
- владеть понятийным аппаратом курса.
Учебный курс предполагает достижение необходимых воспитательных и развивающих целей обучения, к которым мы относим, в первую очередь, социальную компетентность.
Для социально компетентного юриста характерны наличие социального интеллекта, проявляющегося в коммуникабельности; готовность к общению; влиятельность (сила влияния); наличие «Я -концепции», ядром которой является самоуважение.
Разработанная программа состоит из следующих составных частей: базовой программы курса «Гражданско-процессуальное право»; учебно-методического комплекса программы «Гражданско-процессуальное право»;
описания интерактивных практических и семинарских занятий. Наиболее оптимальной формой представления моделей компетентности признана трехуровневая модель - базовый, промежуточный и профессиональный уровни.
1. Для базового уровня компетенции характерна общая ориентировка обучающегося в будущей деятельности, знание основных нормативов и требований. Базовая компетенция определяется по отношению к объектам (законодательным актам, научным текстам и пр.). Мы используем следующие показатели: воспроизведение основных идей документов, знание ориентировочных сроков и субъектов, ответственных за их реализацию; соотнесение информации с источником; комментирование текстов (соотнесение нормативов реальным событиям, выявление проблем и противоречий и др.).
