Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования 16
1.1. Состояние проблемы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в теории и практике образования 16
1.2. Разработка системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе 61
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе 94
Глава II. Экспериментальная работа по формированию производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе 117
2.1. Цели, задачи и методика экспериментальной работы 117
2.2. Реализация системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе и условий ее эффективного функционирования 167
2.3. Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы 184
Заключение 195
Список использованной литературы 199
Приложения 229
- Состояние проблемы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в теории и практике образования
- Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе
- Реализация системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе и условий ее эффективного функционирования
- Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы. В современных условиях значительное внимание уделяется развитию профессиональной подготовки молодежи, как в специальных учебных заведениях, так и в старших классах общеобразовательной школы. Профессиональная подготовка молодежи к созидательному труду является заключительной ступенью образования, важным средством распространения знаний и опыта, приобщения к достижениям культуры, науки и техники.
Уровень и качество профессиональной подготовленности обеспечивают конкурентоспособность специалиста, помогая ему работать в смежных профессиях на основе широкой фундаментальной подготовки. Но фундаментальность, как и основательность усвоения новых знаний, умений и навыков, предполагает наличие в учебном процессе определенных условий обеспечения качества. К их числу относится уровень профессиональной компетентности педагога, организующего процесс обучения. Необходимость подготовки профессионально компетентного педагога нашла отражение в Концепции высшего педагогического образования Республики Казахстан. В Законе Российской Федерации «Об образовании», в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальной доктрине образования Российской Федерации говорится о необходимости подготовки компетентных специалистов.
Вопросы профессиональной подготовки учителя всегда были в центре внимания отечественной и зарубежной педагогики. В работах СИ. Архангельского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.Н. Хан, Н.Д. Хмель и других ученых представлены концепции теории высшего профессионально-педагогического образования. Совершенствованию подготовки инженерно-педагогических кадров посвящены работы С.Я. Батышева, В.В. Егорова, Б.К. Моминбаева, В.И. Никифорова и др. Аспекты психолого-педагогического исследования актуальных проблем образования изложены в работах А.С. Аменда, Б.С. Гершунского, В.А. Сластенина, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и др. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности учителя рассматривались в исследованиях В.А. Адольфа, А.С. Белкина, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеера, И.О. Котляровой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. Отдельные аспекты формирования компетентности учителя профессионального обучения отражены в работах А.Ф. Аменда, П.Р. Атутова, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко и др.
Вместе с тем, вопросы формирования производственной компетентности учителя профессионального обучения на сегодняшний день изучены не достаточно полно. В частности, в условиях осуществления инновационных преобразований в экономике, производстве и образовании особого внимания заслуживает изучение роли проектирования в формировании производственной компетентности учителя профессионального обучения. Именно проектирование позволяет предвидеть результаты деятельности, технологически
грамотно строить производственный и образовательный процессы, значительно повысить их результативность и качество.
Исследования, направленные на построение теории проектирования, интенсивно ведутся с 20-х годов XX века. Значительный вклад в разработку теории традиционного проектирования внесли такие ученые, как М. Азимов, В. Гаспарский, В.И. Гинецинский, Дж.Джонс, Я. Дитрих, В.М. Розин, Л. Тондл, П. Хилл, в трудах которых исследованы сущность, особенности и эффективность традиционного проектирования. Связь проектирования с творческим потенциалом и изобретательностью проектировщика раскрыта Г.С. Альтшуллером, Г .Я. Бушем, П.К. Энгельмейером. И.В. Бестужев-Лада, Н.С. Розов выявили ценностный аспект прогнозирования в рамках социального проектирования; В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, Б.В. Сазонов рассмотрели целеполагание в процессе педагогического проектирования. Проблема проектирования образовательного процесса исследована A.M. Кочневым, А.С. Мещеряковым, Г.Е. Муравьевой, М.Н. Невзоровым, Н.П. Поличкой; личностно-развивающих педагогических средств -Г.В. Девяткиной, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюковой; педагогических технологий -В.П. Беспалько, В.В. Гузеевым, З.Ф. Мазуром, В.М. Монаховым, М.П. Сибирской, Н.Н. Суртаевой, Ю.К. Черновой; инновационных образовательных систем - Н.О. Яковлевой; региональных систем образования -Ю. И. Калиновским, С.А. Репиным, В.З. Юсуповой.
Однако, несмотря на существенный интерес ученых к проблеме формирования компетентности специалистов и исследованию проектирования, а также значительные результаты, полученные к настоящему времени, проблема формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования учеными не рассматривалась и требует дополнительного исследования. Основными причинами этого являются:
отсутствие общепризнанного понимания производственной компетентности учителя профессионального обучения как комплексного феномена, требующего специальных мер по его формированию с учетом специфики деятельности учителя профессионального обучения;
неразработанность структуры производственной компетентности учителя профессионального обучения;
слабая разработанность теоретико-педагогических основ формирования производственной компетентности учителя профессионального обучения;
нереализованность возможностей проектирования в процессе формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения в вузе;
недостаточная разработанность содержательного и методико-технологического аспекта формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения в процессе их подготовки в вузе.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: 1) тенденциями в образовании, связанными с необходимостью формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения; 2) возрастающей ролью проектирования на современном этапе развития общества, производства и образования; 3) недостаточной разработанностью проблемы исследования в теории и практике педагогики.
Практика и результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень компетентности выпускников педагогических вузов в решении производственных вопросов не всегда соответствует современным требованиям. Значительная часть школьных учителей технологии испытывает затруднения в вопросах использования современного технологического оборудования, проектирования учебно-производственных мастерских, обоснования технологии обработки изделий и, особенно, в вопросах конструирования и моделирования последних. Отмеченные недостатки являются следствием низкого уровня сформированности компетентности учителей в вопросах производственного проектирования. Таким образом, можно выделить противоречия между:
потребностью индивидуального подхода к формированию компетентности будущих учителей профессионального обучения с учетом отрасли производства и особенностей обучающихся, с одной стороны, и существующими формами и методами подготовки специалистов в вузе, с другой;
потребностью педагогической практики в инициативных, творчески работающих учителях профессионального обучения, компетентных в вопросах производственной деятельности и недостаточным вниманием к решению задач, связанных с формированием производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения;
необходимостью формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения на этапе вузовской подготовки и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса;
^ возрастающей ролью проектирования на современном этапе развития
общества, производства и образования, с одной стороны, и недостаточным
использованием средств проектирования в процессе подготовки будущих
учителей профессионального обучения в вузе, с другой.
Сформулированные противоречия обозначили проблему исследования.
Ее суть заключается в разрешении противоречия между возросшей
потребностью общества в подготовке будущих учителей профессионального
обучения, обладающих высоким уровнем производственной компетентности, а
также возрастающей ролью проектирования на современном этапе развития
общества, производства и образования, с одной стороны, и недостаточной
разработанностью путей формирования производственной компетентности с
использованием средств проектирования, с другой.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование производственной компетентности
будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования».
Цель диссертационного исследования - разработать, теоретически обосновать и реализовать систему формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе, а также выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.
Объект исследования образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования - процесс формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе.
Гипотеза исследования: процесс формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения в вузе станет более эффективным, если:
1) на основе системного, компетентностного и личностно-деятельностного
подходов разработать и внедрить систему формирования производственной
компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами
проектирования в вузе;
2) реализовать комплекс педагогических условий эффективного
функционирования разработанной системы:
структурирование содержания подготовки будущих учителей профессионального обучения на основе модульного и заданного подходов;
актуализация субъектного опыта студентов в образовательном процессе через использование специализированных лабораторий, баз практики;
организация исследовательской и внеучебной творческой деятельности студентов.
В соответствии с целью и гипотезой диссертант определяет следующие задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения в теории и практике образования и выявить наиболее продуктивные методологические подходы к решению исследуемой проблемы.
Уточнить понятие, определить структуру и содержание производственной компетентности учителя профессионального обучения; разработать критерии и уровни ее сформированности.
3. Уточнить структуру, содержание и роль средств проектирования в
формировании производственной компетентности будущих учителей
профессионального обучения.
На основании системного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов разработать, реализовать и экспериментально проверить систему формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе.
Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы формирования производственной
компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе.
6. Разработать научно-методические рекомендации по формированию производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются системный (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, В.А. Якиманская и др.), компетентностный (Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова и др.) подходы, теория педагогической деятельности (В.Н. Андреев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева, В.А. Якунин и др.), теория политехнического образования (П.Р. Атутов, СЕ. Матушкин, В.А. Поляков, Н.А. Томин и др.), теория экономического образования и воспитания (А.Ф. Аменд, Ю.К. Васильев, Н.П. Рябинина и др.), теория проектировочной деятельности (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Н.Н. Суртаева, Н.О. Яковлева и др.), теория педагогического эксперимента (Ю.К. Бабанский, Дж. Гласе, В.Н. Загвязинский, Дж. Стенли, Е.В. Яковлев и др.).
Основными методами исследования являются: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ и обобщение эффективного педагогического опыта; педагогические наблюдения, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; статистические методы обработки результатов научного исследования.
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Костанайского социально-технического университета им. 3. Алдамжар и Костанайского государственного педагогического института в три этапа с 2003 по 2009 год.
На первом этапе (2003-2004 г.г.) проводилось изучение и анализ научной, методической литературы, нормативных документов по вопросам профессиональной подготовки молодежи; уточнялись и корректировались основные направления исследования, выявлялись и формулировались противоречия; уточнялись цель, объект и предмет исследования, обосновывался выбор методологических подходов. Сформулирован научный аппарат диссертационного исследования и базовые понятия. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы подготовки учителей профессионального обучения и перспектив ее решения.
На втором этапе (2004-2007 г.г.) выполнялась разработка системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе, выявлялись педагогические условия ее эффективного функционирования; с целью проверки гипотезы была организована экспериментальная работа по внедрению разработанной системы и проверке комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.
На третьем этапе (2007-2009 г.г.) систематизировались и обобщались полученные результаты, уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации, проводились мероприятия по внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы.
На защиту выносятся следующие положения:
Производственная компетентность учителя профессионального обучения - это комплексная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность осуществлять эффективную деятельность в определенной отрасли производства, направленную на разработку технической документации и изготовление продукции, организацию производства с учетом технико-экономической и конструктивно-технологической целесообразности.
Структура производственной компетентности учителя профессионального обучения включает технико-технологический, организационно-управленческий и экономический компоненты.
Средства проектирования в формировании компетентности учителя профессионального обучения включают педагогическое и производственное проектирование. Производственное проектирование - это деятельность, направленная на преобразование объектов производственной или учебно-производственной сферы на основе требований тектоники, конструктивно-технологической и экономической целесообразности, осуществляемая специалистами производственной или образовательной отрасли.
Система формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе, разработанная на основе системного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов, содержит мотивационно-целевой, содержательно-технологический, результативно-оценочный компоненты и обеспечивает поэтапное формирование исследуемой компетентности. Особенностью разработанной системы является комплексное использование средств производственного проектирования как деятельности студентов в процессе формирования их производственной компетентности.
Система формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения будет эффективно функционировать при наличии комплекса следующих условий:
структурирование содержания подготовки будущих учителей профессионального обучения на основе модульного и заданного подходов;
актуализация субъектного опыта студентов в образовательном процессе через использование специализированных лабораторий, баз практики;
организация исследовательской и внеучебной творческой деятельности студентов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Определена теоретико-методологическая основа формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения - системный, компетентностный и личностно-деятельностный подходы, сочетание которых обеспечивает корректность постановки проблемы
исследования; возможность создания теоретического и практического аппарата ее решения; достижение необходимого уровня сформированности производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения.
На основе системного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов разработана, реализована в высшей школе и экспериментально проверена система формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе, включающая мотивационно-целевой, содержательно-технологический и результативно-оценочный компоненты.
Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование разработанной системы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
определено понятие производственное проектирование, под которым понимается деятельность, направленная на преобразование объектов производственной или учебно-производственной сферы на основе требований тектоники, конструктивно-технологической и экономической целесообразности, осуществляемая специалистами производственной или образовательной отрасли;
уточнено понятие производственная компетентность, под которым мы понимаем комплексную характеристику специалиста, отражающую его способность и готовность осуществлять эффективную деятельность в определенной отрасли производства, направленную на разработку технической документации и изготовление продукции, организацию производства с учетом технико-экономической и конструктивно-технологической целесообразности;
расширены научно-педагогические представления о производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения и особенностях ее формирования в современных условиях.
Практическая значимость исследования определяется: 1) разработкой и внедрением в образовательный процесс высшей школы системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования; 2) разработкой и внедрением в учебный процесс вузов учебных пособий по конструированию одежды и проектированию бизнеса; 3) разработкой учебно-методических материалов и рекомендаций, которые могут быть использованы при подготовке учителей профессионального обучения в вузах; 4) определением и характеристикой критериев и уровней сформированности производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; выбором и реализацией системного, компетентностного и личностно-деятельностного
подходов к построению системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения; проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; количественным и качественным их анализом; результатами внедрения в учебный процесс специальных и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых предположений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-педагогической деятельности в Костанайском социально-техническом университете им. 3. Алдамжар и Костанайском государственном педагогическом институте; воспроизводимостью результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
посредством участия в конференциях: научно-методической конференции Алтынсаринские педагогические чтения «Пути повышения качества подготовки специалистов для системы образования» (г. Костанай, 2006 г.), международной научно-практической конференции «Современные тенденции развития мировой культуры и цивилизации: культура, образование, экономика» (г. Новосибирск, 2007 г.), международной научно-практической конференции «Алдамжаровские чтения» (г. Костанай, 2007 г.), международной научно-практической конференции «Байтурсыновские чтения» (г. Костанай, 2008 г.), международной научно-практической конференции «Духовное согласие и толерантность казахстанского общества» (г. Костанай, 2008 г.), международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы повышения качества общего и профессионального образования в условиях модернизации» (г. Челябинск, 2008 г.), международной научно-практической конференции «Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы» (г. Челябинск, 2009 г.);
в процессе преподавательской деятельности в Костанайском социально-техническом университете им. 3. Алдамжар и Костанайском государственном педагогическом институте;
путем выступлений на заседаниях кафедры педагогики Костанайского государственного педагогического института; кафедры методики преподавания и технологии труда Костанайского государственного педагогического института; кафедры физики, информатики и электроэнергетики Костанайского социально-технического университета им. 3. Алдамжар; кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета;
посредством публикаций результатов исследования.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список (296 источников). Текст занимает 197 страниц, содержит 26 таблиц и 29 рисунков.
Состояние проблемы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в теории и практике образования
Уровень и качество профессиональной подготовленности должны обеспечивать конкурентоспособность специалиста. Это становится возможным не только в результате усвоения определенной суммы знаний, умений и навыков, но и благодаря способности применять и совершенствовать их в динамично меняющихся условиях современного производства, потребности к постоянному самосовершенствованию и овладению информацией из различных источников, умению оперативно реагировать на происходящие изменения. «В условиях быстроизменяющегося мира и увеличения потоков информации фундаментальные предметные знания являются обязательной, но не достаточной целью образования. Обучающиеся должны не просто овладеть суммой знаний, умений и навыков, на что направлена система казахстанского образования (знаниецентризм). Гораздо важнее и сложнее привить обучающимся умение самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию для максимальной самореализации и полезного участия в жизни общества (компетентность)» [67, с. 44]. Таким образом, актуальным становится компетентностный подход к подготовке специалистов: «В последнее время предлагается основным результатом деятельности образовательного учреждения сделать набор ключевых компетенций, а одним из критериев его работы считать компетентность выпускников» [41, с. 5]. Анализ документов образования Республики Казахстан и Российской Федерации [67, 133, 134 и др.] и ряда научно-педагогических исследований [41, 105, 251, 276] подтверждают, что становление компетентностного подхода в подготовке педагогических кадров относится к 90-м годам XX века. По данным исследований И.А. Зимней [105, с. 36-36], в становлении компетентностного подхода в образовании можно условно выделить три этапа:
первый этап (1960-1970 гг.) - в научный аппарат вводятся категории «компетенция» и «компетентность», используемые в теории обучения языкам; вводится понятие «коммуникативная компетентность»;
второй этап (1970-1990) - категории «компетенция» и «компетентность» используются в теории обучения языку (особенно неродному) и профессионализму в менеджменте, обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции (компетентности)»;
третий этап (с 1990-х гг.) - начато исследование компетентности как научной категории применительно к образованию; профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.
Интерес исследователей к проблеме формирования компетентности педагога профессионального обучения [69, 87, 190, 281] возникает в начале XXI века.
С целью уточнения понятия, содержания и структуры производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения и определения ее роли как компонента профессиональной компетентности учителя данной специальности мы выполнили анализ дефиниций «компетенция» и «компетентность» в научно-педагогической литературе.
Несмотря на отсутствие единого подхода исследователей к трактовке понятия «компетентность», наблюдается единство мнений по поводу необходимости различать понятия «компетенция» и «компетентность», понимая под первым некоторое нормативное качество, к формированию которого следует стремиться, а под вторым - уже сложившееся качество специалиста.
Как справедливо отмечает Ю.Г. Татур, «компетентность выступает в русском языке как качество, характеристика личности, позволяющая ей ... решать, выносить суждения в определенной области. Основой этого качества выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной деятельности человека. Тем самым подчеркивается собирательный, интегративный характер понятия «компетентность» [251, с. 21].
И.А. Зимняя указывает, что различие между понятиями «компетенция» и «компетентность», «где последнее трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной деятельности человека», — было заложено уже в 60-х годах прошлого века [105, с. 35].
Мы придерживаемся точки зрения А.В. Хуторского, который указывает на необходимость различать понятия «компетенция» и «компетентность»: «мы будем пытаться разделять данные понятия, имея ввиду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)» [276].
Таким образом, в настоящее время компетентностный подход к оценке качества подготовки специалистов вызывает интерес широкого круга исследователей. Однако указанный подход не может быть противопоставлен другим подходам в образовании, в частности, личностно-ориентированному, деятельностному. Действительно, понятие «компетентность» наряду с полученными знаниями, умениями и навыками включает в себя как личностные характеристики, так и опыт специалиста, приобретаемый им в процессе практической деятельности. Элементы компетентностного подхода наблюдались и ранее при определении требований к профессиональным качествам специалиста. Так, Ю.Г. Татур отмечает, что «для отечественной высшей школы компетентностный подход не является таким новаторским, как для большинства наших европейских партнеров.. .элементы этого подхода у нас всегда были неотъемлемой частью системы управления качеством обучения и профессиональной подготовки кадров» и обращает внимание на необходимость «тщательного анализа отечественного опыта и, в частности, опыта определения требований к специалистам, содержащимся в их квалификационных характеристиках, а также в образовательных стандартах высшего профессионального образования первого и второго поколений» [ 251, с. 20].
Нами сделана попытка на основе анализа научно-педагогической литературы по проблеме компетентности и государственного стандарта высшего профессионального образования ГОСО РК 3.08.270 - 2006 определить понятие, содержание и структуру компетентности учителя профессионального обучения.
Стандарт выделяет два основных направления формирования компетентности будущих учителей профессионального обучения - в педагогической деятельности и в определенной отрасли производства: «Педагог профессионального обучения компетентен как в педагогической деятельности, так и в той отрасли народного хозяйства, для которой готовит кадры в профессиональном учебном заведении» [68, с. 6]. . Проведенный нами анализ научно-педагогической литературы [35, 83, 84, 252] подтверждает, что на протяжении многих лет исследователи указывали на необходимость интеграции двух равнозначных направлений в подготовке педагога профессионального обучения - в производственной и педагогической сферах его профессиональной деятельности.
Так, в 80-х - 90-х годах XX века исследователи отмечали зависимость качества подготовки молодых рабочих от степени квалификации инженерно-педагогических кадров и необходимость научного подхода при подготовке будущих инженеров-педагогов. «Профессия инженера-педагога СПТУ - одна из самых сложных и очень значимых профессий, требующих не только инженерных, но и глубоких педагогических знаний, умений и навыков, наличия определенных специфических свойств личности» [35, с. 204]; «инженер-педагог должен обладать определенными знаниями и навыками в производственно-технической области, быть специалистом достаточно высокой квалификации; в то же время ему необходимо быть мастером-профессионалом в области педагогической деятельности, знать самые эффективные способы обучения учащихся той профессии, которой владеет сам, уметь воспитывать у учащихся любовь и уважение к своей будущей профессии, уметь формулировать производственные задачи, преодолевать трудности на пути достижения поставленных целей, нести ответственность за результаты своей деятельности» [35, с. 208].
В.В Егоров, Б.К. Моминбаев, В.И. Нартя, отмечая низкий уровень специалистов с высшим образованием в системе профтехобразования (в 1989 году - 53,9 %), указывали на необходимость подготовки инженера-педагога, «сочетающего профессионально-технические и педагогические составляющие высшего инженерно-педагогического образования» [84, с. 68]
Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе
В предыдущем параграфе нами разработана система формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе. С целью выявления педагогических условий эффективного функционирования данной системы определим понятие «педагогическое условие». В философском словаре «условие» определяется как «философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются» [267, с. 425]. При этом люди могут изменять условия своей деятельности: «Люди, познав законы природы, могут создавать благоприятные и устранять неблагоприятные условия своей деятельности» [267, с. 425].
Многие ученые (Е.В. Бережнова, Л.Я. Зорина, А.И. Кочетов, Н.Ю. Посталюк и др.) указывают на подвижность границ между дефинициями «условие» и «фактор» в педагогической науке. При этом большинство из них (А.И. Кочетов, Н.Ю. Посталюк, Смирнов В.И. и др.) рассматривают фактор как внутреннее обстоятельство развития какого-либо процесса и явления, а условие - в качестве внешнего обстоятельства. Е.В. Бережнова, отмечая отсутствие «четкого различения между понятиями «фактор» и «условие», предлагает следующие определения этих понятий: «Фактор - это обстоятельство существующее объективно и влияющее на выбор исследователем того или иного способа действия»; «Условие - это обстоятельство, специально создаваемое исследователем, при котором возможно то или иное его эффективное действие» [40, с. 135-136].
Как отмечает Н.Ю. Посталюк, в современной педагогической литературе существует термин «педагогический фактор», который очень часто используют как синоним понятия «педагогические условия». С точки зрения названного автора «основной педагогический смысл категории «фактор» в том, что она обозначает движущую силу какого-либо педагогического процесса. В основе механизма инициирования всегда лежит противоречие, рассогласование как источник любого изменения. Таким образом, при реализации определенных факторов в учебно-воспитательном процессе с объективной необходимостью должна выступать определенная (хотя и необязательно однозначная) закономерность изменения направления и характера деятельностей преподавания и учения и, в конечном счете, результатов учебного процесса» [205, с. 93]. Педагогические условия рассматриваются как «сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов» [205, с. 93-94]/При этом фактор может «выступать условием для педагогического явления другого уровня, а условие -служить инициатором определенных процессов» [205, с. 94].
А. И. Кочетов трактует понятие «условия» как «внешние предпосылки для существования и развития явлений», подчеркивая следующее: «Факторы и условия тесно связаны друг с другом. Когда они совпадают по содержанию и по форме, начинается процесс развития явлений. Вот почему при формулировке правил, тенденций, законов необходимо раскрывать взаимодействие внешних и внутренних предпосылок развития, т.е. условий и факторов, взаимодействующих друг с другом». [137, с. 12].
Рассматривая педагогические условия, эффективного функционирования и развития исследуемого явления, Н.О. Яковлева отмечает, что они характеризуют «специальным образом подобранную систему мер, обеспечивающую более продуктивное становление исследуемого научного явления» [292, с. 7].
С.Н. Бабина под дидактическими условиями, созданными в процессе обучения, понимает «совокупность педагогических реалий, в которых осуществляется образовательный процесс, и которые определяют эффективность решения поставленных задач обучения, воспитания и развития личности» [25, с. 40].
Н.Л. Коршунова «все многообразие имеющихся значений слова «условие» разводит «по двум смысловым группам». В одну из групп «попадут толкования с общим смыслом - «все то; от чего зависит другое», в другую - со смыслом «среда, обстановка, в которой происходит что-либо и без которой не могут существовать предметы и явления». Названный автор, подчеркивая разницу указанных смыслов, указывает, что она, прежде всего, заключается «в заданном уровне обобщения при рассмотрении такой категории как «условие»: если семантика первой группы помещена на уровень абстракции, являясь плодом идеальных построений, то семантика второй почерпнута непосредственно из реальности» [135, с. 7].
Таким образом, основываясь на определениях дефиниции «условия» в научно-педагогической литературе, под педагогическими условиями эффективного функционирования системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования мы понимаем систему мер в организации содержания учебно-воспитательного процесса подготовки учителей профессионального обучения, которые обеспечивают улучшение данного процесса и позволяют достигнуть желаемого результата более эффективными средствами проектировочной деятельности.
При выборе и обосновании педагогических условий эффективного функционирования системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования мы опирались на государственный стандарт высшего профессионального образования ГОСО РК 3.08.270 - 2006, содержание профессиональной компетентности учителя профессионального обучения, а также на основные положения системного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов. В результате анализа указанных документов и положений мы пришли к выводу, что необходим комплекс взаимосвязанных организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе.
Основываясь на опыте преподавательской деятельности, учитывая специфику деятельности учителей профессионального обучения и возможности образовательного процесса в вузе, мы пришли к выводу, что эффективно функционировать данная система будет- при наличии комплекса следующих условий:
1) структурирование содержания подготовки будущих учителей профессионального обучения на основе модульного и задачного подходов;
2) актуализация субъектного опыта студентов в образовательном процессе через использование специализированных лабораторий, баз практики;
3) организация исследовательской и внеучебной творческой деятельности студентов.
Остановимся более подробно на содержании и способах реализации каждого из перечисленных условий.
Первым условием эффективного функционирования системы формирования профессиональной компетентности учителя профессионального обучения средствами проектирования является структурирование содержания подготовки будущих учителей профессионального обучения на основе модульного и задачного подходов.
Модульный подход (М.А. Чошанов, В.В. Шоган, П.А. Юцявичене, Н.М._Яковлева и др.) предполагает конструирование и осуществление учебного процесса на основе модульного построения содержания учебной дисциплины. При этом освоение информации осуществляется укрупненными дидактическими единицами - модулями. Модуль представляет собой логически завершенную часть учебного материала, обязательно сопровождаемую контролем знаний и умений студентов. Обязательным условием построения модуля является наличие в его структуре двух частей: информационной (познавательной), формирующей теоретические знания, и практической (учебно-профессиональной), формирующей практические умения и навыки на основе приобретенных знаний. Таким образом, структурирование содержания образования на основе модульного подхода способствует обеспечению единства теоретической и практической деятельности будущих учителей профессионального обучения, а также формированию их личностных качеств. Определяя личностные качества учителя профессионального обучения, значимые в содержании его производственной компетентности, мы выделили способность к самосовершенствованию. Это обстоятельство определяет целесообразность наличия в структуре модуля заданий по самообразованию, выполнение которых способствует формированию способности к самосовершенствованию и творческому самовыражению как компонента производственной компетентности будущего учителя профессионального обучения.
Реализация системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования в вузе и условий ее эффективного функционирования
Реализация системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования осуществлялась в естественных условиях, так как протекала в реальном образовательном процессе высшей школы.
Цель формирующего эксперимента состояла в апробации системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования и проверке необходимости и достаточности предложенных нами педагогических условий ее эффективного функционирования.
Формирование исследуемой компетентности осуществлялось средствами проектирования, выбор которых производился в соответствии с разработанной на основе теоретического анализа в первой главе схемой проектирования как средства формирования компетентности будущих учителей профессионального обучения (рис. 5). При этом выбор средств проектирования был детерминирован уровнем сложности решаемых задач на различных этапах формирования компетентности учителя профессионального обучения.
В ходе формирующего эксперимента, в процессе формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения в вузе, в качестве средств производственного проектирования использовались дизайн-проектирование, проектирование производственной среды и проектирование бизнеса.
Рассмотрим механизм реализации проектирования в качестве средства формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения в ходе формирующего эксперимента.
Данный эксперимент, как уже отмечалось, проводился со студентами технического факультета КСТУ им. 3. Алдамжар специальности «Профессиональное обучение» и со студентами физико-математического факультета КГПИ специальности «Профессиональное обучение». Контрольная группа (КГ) обучалась в естественных условиях без внедрения системы формирования компетентности учителя профессионального обучения. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) реализовывалась система формирования производственной компетентности с одним условием - структурирование содержания подготовки будущих учителей профессионального обучения на основе модульного и задачного подходов; в группе ЭГ-2 разработанная система реализовывалась с двумя условиями - структурирование содержания подготовки будущих учителей профессионального обучения на основе модульного и задачного подходов и актуализация субъектного опыта студентов в образовательном процессе через использование специализированных лабораторий, баз практики; в группе ЭГ-3 система реализовывалась с тремя условиями - структурирование содержания подготовки будущих учителей профессионального обучения на основе модульного и задачного подходов; актуализация субъектного опыта студентов в образовательном процессе через использование специализированных лабораторий, баз практики; организация исследовательской и внеучебной творческой деятельности студентов.
Первое условие эффективного функционирования системы формирования компетентности будущих учителей профессионального обучения в вузе, структурирование содержания подготовки будущих учителей профессионального обучения на основе модульного и задачного подходов, — реализовывалось во всех экспериментальных группах (1ЭГ-1, 1ЭГ-2, 1ЭГ-3, 2ЭГ-1, 2ЭГ-2, 2ЭГ-3, ЗЭГ-1, ЗЭГ-2, ЗЭГ-3) при изучении дисциплины «Методика преподавания специальных дисциплин и технологии труда» и спецкурсов «Конструирование одежды» и «Проектирование бизнеса».
Курс «Методика преподавания специальных дисциплин и технологии труда» состоит из двух модулей: «Общие вопросы методики обучения технологии труда» и «Методика преподавания отдельных разделов школьной интегративной области «Технология».
Тематика лекционных занятий курса представлена в приложении 20.
Реализация задачного подхода осуществлялась в ходе выполнения практических работ, на которых перед студентами ставились различные задачи в зависимости от темы выполняемой работы. Учебная программа дисциплины предусматривала выполнение практических работ следующей тематики:
1. Изучение и анализ школьных программ по технологии
2. Перспективное планирование: разработка календарно-тематического плана на учебный год
3. Ознакомление с организацией и оборудованием школьных учебных мастерских, кабинетов профессионального обучения и профориентации
4. Разработка плана-конспекта урока технологии
5. Разработка содержания вводного, текущего и заключительного инструктажей
6. Разработка инструкционной карты
7. Разработка критериев оценки объектов труда, изготовленных школьниками
8. Разработка учебно-планирующей документации по внеклассной работе
9. Разработка учебно-планирующей документации по внеурочным занятиям
10. Разработка учебно-планирующей документации по внешкольной работе
11. Методический анализ урока технологии
12. Изучение и изготовление дидактических наглядных материалов
13. Проведение пробных уроков со студентами
14. Разработка и подготовка уроков с применением информационных технологий
В процессе выполнения практических работ студентами использовались разработанные нами методические указания по выполнению практических работ по данной дисциплине (Приложение 20). Работа с документацией позволяла реализовать принципы наглядности, сознательности и активности обучения, что в свою очередь, оказало положительное влияние на формировании производственной компетентности будущих специалистов.
Нами был разработан также график выполнения и сдачи заданий (СРС) по дисциплине, устанавливающий виды, цели и содержание работ, сроки их сдачи, предусмотренную форму контроля, а также перечень литературы, рекомендуемой для изучения по каждой теме занятия. Выполнение самостоятельной работы позволило активизировать деятельность студентов, способствовало развитию инициативы, самостоятельности, ответственности и творчества, созданию установки на самосовершенствование.
В ходе изучения дисциплины «Методика преподавания специальных дисциплин и технологии труда» учащиеся выполняли курсовую работу, являющуюся завершающим этапом изучения дисциплины и имеющую своей целью систематизацию, закрепление и расширение теоретических знаний студентов по данной дисциплине, а также овладение навыками самостоятельного решения учебно-воспитательных задач.
Современный учитель профессионального обучения должен быть способен не только педагогически грамотно руководить учебным процессом с использованием уже известных методов и средств обучения, но и творчески совершенствовать их. В процессе выполнения курсовой работы и при ее защите студенты должны были показать основательные знания теории и методики обучения, перспектив развития образования и педагогической науки, технологии обработки материалов и технологического оборудования, научной организации труда, а также навыки решения педагогических и технико-технологических задач. Курсовая работа была направлена на совершенствование учебно-воспитательного процесса в конкретном образовательном учреждении. Обязательным элементом курсовой работы являлось экспериментальное исследование разработанных методов обучения.
Поскольку тематика курсовых работ должна соответствовать современному уровню развития педагогической науки, требованиям к организации учебного процесса, а также современному уровню развития техники и технологии производства, нами были предложены темы, связанные с решением следующих проблем:
- проектированием новых учебных мастерских заданного профиля;
- реконструкцией действующих учебных мастерских;
- разработкой вопросов содержания образования в области технологии и технического творчества учащихся;
- разработкой и совершенствованием методики проведения учебных занятий на уроках технологии;
- разработкой и совершенствованием методики проведения занятий по технике и технологии на внеклассных занятиях;
- организационно-методическими вопросами кружковой работы с учащимися;
- профориентационной работой со школьниками;
- использованием современных образовательных технологий на занятиях по технологии;
- исследовательской деятельностью по методике обучения технологии.
Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы
В; соответствии с программой осуществления эксперимента по реализации системы формирования; производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования нами был проведен констатирующий этап экспериментальной работы, который показал в целом низкий уровень сформированное производственной компетентности студентов технического факультета КСТУ и физико-математического факультета КГПИ указанной специальности. Формирующий этап был направлен на реализацию системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения и комплекса следующих педагогических условий ее функционирования:
1) структурирование содержания подготовки будущих учителей профессионального обучения на основе модульного и задачного подходов;
2) актуализация субъектного опыта студентов в образовательном процессе через использование специализированных лабораторий, баз практики;
3) организация исследовательской и внеучебной творческой деятельности студентов.
Основными задачами данного этапа являлись следующие:
проверить влияние комплекса выделенных условий на формирование производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения;
разработать методические рекомендации на основе выводов диссертационного исследования.
Для определения эффективности разработанной системы и выявления динамики уровня сформированности исследуемой компетентности в ходе формирующего этапа нами были проведены промежуточный и контрольный срезы. Критерии оценки описаны в 1 второй главы. Определение уровня сформированности производственной компетентности на промежуточном и контрольном срезах осуществлялось на основе той же диагностики, что и на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.
В таблице 23 и на рисунке 26 представлены результаты промежуточного среза.
Результаты промежуточного среза позволяют отметить позитивные изменения в уровне сформированности производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения в экспериментальных группах. По диаграмме можно сделать вывод о наличии положительных изменений уровня сформированности производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения по всем выделенным критериям в процессе функционирования системы. При этом можно отметить, что, как мы и предполагали, повышение уровня сформированности производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения на промежуточной стадии формирующего этапа эксперимента наблюдалось в большей степени за счет повышения уровня сформированности знаний и частично за счёт повышения уровня умений, в то время, как уровень сформированности личностных качеств студентов за этот промежуток времени изменился незначительно.
Результаты промежуточного среза уровней сформированности производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения для суммарной выборочной совокупности групп студентов, включенных в эксперимент в разные годы при одинаковых условиях, представлены в таблице 24 и на диаграмме (рис. 27).
При завершении экспериментальной работы был проведен итоговый срез уровня сформированности производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения. В приложении приведены данные контрольного среза уровня сформированности производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения в экспериментальных группах.
Полученные результаты в контрольных и экспериментальных группах подробно представлены в таблице 25 и на рисунке 28.
Результаты итогового среза подтвердили наличие положительной динамики экспериментальных группах. В них преобладает высокий уровень сформированности производственной компетентности (77 - % при реализации разработанной системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования с тремя условиями ее эффективного функционирования), средний уровень составляет - 23 % и низкий и критический уровни отсутствуют. Необходимо отметить, что по результатам контрольного среза позитивные изменения в экспериментальных группах имеют место по всем критериям сформированности производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения, что полностью согласуется с концептуальными положениями нашего исследования и подтверждает правильность выбранного направления организации педагогического процесса.
Результаты итогового среза уровней сформированности производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения для суммарной выборочной совокупности групп студентов, включенных в эксперимент в разные годы при одинаковых условиях, представлены в таблице 26 и на диаграмме (рис. 29).
Сравнительный анализ данных нулевого, промежуточного и итогового срезов позволяет сделать вывод о том, что в результате проведённой экспериментальной работы по формированию производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения наибольшее количество студентов с высоким уровнем сформированности производственной компетентности по всем показателям зафиксировано в экспериментальных на завершающем этапе эксперимента.
Для проверки гипотезы исследования, а также для количественного доказательства научной обоснованности, объективности и достоверности результатов исследования данные, полученные в ходе эксперимента, были подвергнуты обработке методами математической статистики. Обработка методами математической статистики на этом этапе исследования проводилась аналогично обработке результатов констатирующего эксперимента. %2, рассчитанный по формуле, приведенной в 1 второй главы, равен 9,7815.
Так как наблюдаемое, равное 9,7815, больше, чем t критическое, равное для двух степеней свободы (при наличие трех уровней сформированности профессиональной компетентности) 5,991, то мы принимаем альтернативную гипотезу, т.е. наличие достоверных различий в конечных результатах уровней сформированности производственной компетентности в экспериментальной и контрольной группах.
