Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы профессиональной компетентности и модульного обучения в психолого-педагогической литературе 13
1.1. Проблема профессиональной компетентности 13
1.2. Мотивы учебной и профессиональной деятельности 25
1.3. Технология модульного обучения 33
1.4. Педагогическая оценка учебной деятельности 44
Выводы ; 50
Глава 2. Организация экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности курсантов средствами модульного обучения 53
2.1. Анализ традиционной системы обучения курсантов 53
2.2. Оценка эффективности традиционного обучения в профессиональном развитии курсантов 58
2.3. Разработка критериев оценки профессиональной компетентности . 67
2.4. Проектирование средств модульного обучения 72
Выводы 97
Глава 3. Результаты экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности курсантов средствами модульного обучения 100
3.1. Успешность формирования знаний, развития умений и навыков 102
3.2. Развитие мотивации достижения успеха 110
3.3. Развитие профессионально важных качеств 114
3.4. Формирование профессиональной компетентности курсантов 118
Выводы 124
Заключение 127
Рекомендации 132
Список использованной литературы 135
Приложения 147
- Проблема профессиональной компетентности
- Анализ традиционной системы обучения курсантов
- Успешность формирования знаний, развития умений и навыков
Введение к работе
«
На современном этапе развития общества в условиях конкурентности на рынке труда, контрактной основы при найме на работу человек поставлен перед необходимостью быстрой адаптации к изменяющимся условиям производства, непрерывного повышения своего профессионального мастерства, развития готовности к постоянной смене технологий.
На контрактную основу переходит и армия РФ. Это определяет повышенные требования к профессиональной подготовке офицеров. Умение действовать по инструкции, приказу, наставлению и т.п. является необходимым, но уже недостаточным условием высокой квалификации офицера. В современных условиях военного производства он должен обладать творческим подходом к делу, умением принимать самостоятельные решения, брать на себя ответственность за их выполнение.
Система военного образования имеет богатый опыт и устоявшиеся традиции. В целом она позволяет готовить кадры, способные решать сложные задачи по обеспечению обороноспособности нашей страны. Однако её высокий потенциал в полной мере не используется. Анализ первоначального этапа профессиональной деятельности выпускников военных автомобильных институтов показал, что для значительной части выпускников ещё характерны: исполнительский стиль деятельности, лишенный инициативы, творчества и самостоятельности в принятии решений; отсутствие стремления к профессиональному самосовершенствованию.
С.Я. Батышев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и другие исследователи высокий уровень профессионализма трактуют как профессиональную компетентность, ставят её выше обученности и готовности к актуальной деятельности. Именно профессиональная компетентность, по мнению авторов, является "мерилом профессионализма", определяющим фактором успешности реализации трудовых, социальных и собственно жизнедеятельно-
стных функций конкретного человека в отдельности и трудового коллектива в целом.
И хотя подавляющее большинство исследователей профессиональную компетентность связывают с уже состоявшимся специалистом, мы считаем, что определенного её уровня следует достигать уже при обучении в вузе.
Актуальность исследования обоснована требованиями общества и реформирующейся армии качественно нового уровня подготовки курсантов военных институтов, которым и может стать уровень профессиональной компетентности. Проблема её формирования при подготовке военных инженеров ещё недостаточно отражена в научно-педагогической литературе.
Инновации отечественной и зарубежной педагогики в последние годы направлены на разрешение основных противоречий, присущих образовательному процессу: между требованиями общества к образованию и возможностями образовательного процесса в данных условиях; между содержанием учебного материала, деятельностью преподавателя и деятельностью учащихся; между оценкой преподавателем результатов обучения и самооценкой их учащимися; противоречиями, порожденными дефектами педагогического общения - неумением наладить контакт с учащимся, непониманием его внутренней психологической позиции и др.
Современная концепция образования направлена на разрешение этих противоречий, связывает повышение уровня подготовки специалистов с основными приоритетами профессионального образования - личностно-деятельностным и технологическим подходами к обучению.
Основы личностно-деятельностного подхода заложены в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева. В личностном компоненте этого подхода предполагается, что в центре обучения находится сам обучающийся, его мотивы, цели, неповторимый психологический образ. В конечном итоге это приводит к устранению элементов "принуждения" в учебной деятельности. Согласно деятельностному компоненту усвоение содержания обучения осуществляется не путём передачи
информации, а в процессе собственной деятельности учащихся, направленной на предметы и явления окружающего мира. Усвоение знаний становится не самоцелью, а средством развития личности и деятельности профессионала.
Активно-деятельностная, субъектная позиция учащегося является основным признаком и требованием личностно-деятельностного подхода. Вся история образования шла по пути постепенного перехода от "школы памяти" к "школе деятельности", превращения учащегося из объекта педагогических манипуляций в субъект собственного учения и развития.
Регламентация жизнедеятельности военного учебного заведения, авторитарный характер отношений внутри воинского коллектива объективно приводят к жёсткому управлению деятельностью курсантов, которое, по утверждению Ю.К. Бабанского, лишает их инициативы и самостоятельности, определяет позицию как пассивно-исполнительскую, объектную.
Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между требованием активно-деятельностной позиции курсантов и несоответствием сложившихся форм, методов и средств традиционного обучения педагогическим условиям её формирования.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в военном институте.
Результаты исследований Ю.К. Балашова, М.А. Чошанова, П. Юцявичене и других авторов указывают на то, что активно-деятельностная позиция учащихся эффективно формируется в условиях технологии модульного обучения.
Принцип модульности основан на том, что содержание обучения делится на отдельные взаимосвязанные порции - модули. Структура и содержание модуля проектируется с учётом изменения приоритетов: от преподавания к учению, от контроля к самоконтролю, от информационной функции преподавателя к организующей, оценочной и управляющей. Основными признаками деятельности учащихся при таких приоритетах являются: целенаправленность,
осознанность перспективы учения, самостоятельность и активность. Модульность создает условия для циклического управления учебной деятельностью.
Модульное обучение интегрировало в себя многое из достижений педагогической теории и практики зарубежной и отечественной педагогики: расчленённость учебного материала на небольшие дозы, индивидуализацию обучения, наличие прямой и обратной связи из программированного обучения Дж. Рассела; таксономический подход Б. Блума к целеобразованию обучения; гибкое управление действиями учащихся как процесса усвоения, а не только по конечным результатам из кибернетического подхода к обучению В.П. Беспалько, В.И. Кагана, Н.Ф. Талызиной; ориентацию на зону ближайшего развития из теории развития личности Л.С. Выготского; ориентировочную основу действий из теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и др.
Предмет исследования: влияние системы средств модульного обучения на эффективность формирования профессиональной компетентности курсантов.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить дидактическую систему средств модульного обучения, обеспечивающую формирование и развитие профессиональной компетентности курсантов военного института.
Гипотеза: подготовку курсантов можно довести до уровня профессиональной компетентности, если разработать и внедрить систему средств модульного обучения, которая обеспечивает:
активно-деятельностную позицию курсантов в условиях жёстко регламентируемого образовательного процесса;
индивидуальный подход к личности курсанта, раскрытие и развитие его способностей, мониторинг деловых и личностных качеств;
формирование мотивации достижения успеха в будущей профессиональной деятельности, развитие явно выраженных профессионально важных качеств, умений и навыков деятельности в нетипичных условиях.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены задачи исследования:
Уточнить понятие, выявить структуру и критерии оценки профессиональной компетентности.
Выявить наиболее значимые деловые и личностные качества профессионально компетентного военного инженера-автомобилиста.
Выявить педагогические условия формирования профессиональной компетентности.
Разработать систему средств модульного обучения, направленную на обеспечение педагогических условий формирования профессиональной компетентности, как интегральной характеристики деловых и личностных качеств курсантов.
Экспериментально проверить эффективность формирования и развития профессиональной компетентности курсантов средствами модульного обучения.
Для решения поставленных задач использовались методы:
теоретических исследований: анализ психолого-педагогической, методологической и методической литературы, нормативных документов Главного автобронетанкового управления МО РФ;
эмпирических исследований: педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах; прямое и косвенное наблюдение за ходом учебного процесса; анкетирование; тестирование; экспертная оценка; анализ эмпирических данных исследования методами математической статистики.
Методологическую основу исследования составили идеи психологов и педагогов о личности как субъекте деятельности и её целостности, условиях и факторах её развития.
Теоретическую базу исследования образовали:
1. Системный подход к формированию деловых и личностных качеств профессионала (С.Я. Батышев, А.А. Деркач, А.А. Вербицкий, Е.А. Климов и
ДР-)-
Личностно-деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Концепция внутренней и внешней мотивации (Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и
ДР-).
4. Теория способностей (В.Н. Дружинин, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков
и др.).
Технологический подход к обучению (В.П. Беспалько, Н.В. Борисова, В.Ф. Башарин, М. Кларин и др.).
Теория модульного обучения (Ю.К. Балашов, В.А. Рыжов, М.А. Чошанов, П. Юцявичене и др.).
7. Теория тестирования (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько).
Научная новизна:
Уточнено понятие профессиональной компетентности.
Разработаны содержание, структура и уровни профессиональной компетентности военного инженера в процессе вузовской подготовки.
Предложен и теоретически обоснован ранее не существующий в психолого-педагогической литературе подход к оценке профессиональной компетентности на основе качественных и количественных критериев.
Теоретическая значимость:
1. Выявлены:
наиболее значимые деловые и личностные качества профессионально компетентного военного инженера-автомобилиста;
педагогические условия формирования профессиональной компетентности.
2. Разработаны качественные и количественные критерии оценки
профессиональной компетентности.
Практическая значимость. Разработанная и апробированная система средств модульного обучения:
даёт возможность расширить цель обучения курсантов от уровня обученности до уровня профессиональной компетентности;
открывает пути для перехода от авторитарных, знаниево-ориентированных образовательных технологий к личностно-деятельностным, решения проблем объективности педагогической оценки, технологичности и оперативности педагогического контроля, увеличения эффективности педагогического труда;
способствует быстрой адаптации выпускников к требованиям конкретного производства;
развивает способность офицера к профессиональному саморазвитию. Теоретические положения диссертации дают ориентиры преподавателям военных вузов и других учебных заведений для практической деятельности, связанной с разработкой личностно-деятельностных технологий обучения.
Выдвинутые положения и достоверность результатов исследования обоснованы теоретическим анализом проблемы формирования профессиональной компетентности в процессе вузовской подготовки, строгостью понятийного аппарата, применением эмпирических методов исследования, использованием методов математической статистики, апробированием результатов исследования в педагогической практике высших учебных заведений.
База исследования: Дальневосточное высшее военное автомобильное командно-инженерное училище (военный институт). Основные этапы исследования:
Теоретико-поисковый (2000 г.) - анализ психолого-педагогической литературы, позволивший выявить понятие, содержание, структуру и уровни профессиональной компетентности, педагогические условия её формирования.
Констатирующий (2001-2002 гг.) - выявление особенностей и эффективности традиционного обучения курсантов, разработка критериев оценки профессиональной компетентности, системы средств модульного обучения для её формирования и развития.
Формирующий (2003-2004 гг.) - экспериментальная проверка эффективности системы средств модульного обучения в процессе формирования деловых и личностных качеств курсантов.
Заключительный (2004 г.) - анализ результатов эксперимента, формулирование выводов, разработка рекомендаций.
В эксперименте на разных его этапах принимали участие 260 курсантов, 29 преподавателей общенаучных, общеинженерных и специальных дисциплин, 16 офицеров Дальневосточного военного округа.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в Дальневосточном высшем военном автомобильном командно-инженерном училище (военном институте), Рязанском военном автомобильном институте, Приморской государственной сельскохозяйственной академии. По теме исследования опубликовано около 30 работ в различных изданиях, в том числе периодическом журнале «Акмеология» (г. Санкт-Петербург, 2001. - Вып. 6), материалах Международных научно-практических конференций (г. Находка, 2002; г. Красноярск, 2004), Всероссийских научно-методических конференций (г. Тверь, 2001; г. Рязань, 2001), региональных научно-методических конференций (г. Владивосток, 1999; г. Хабаровск, 2002), межвузовских научно-методических конференций (г. Владивосток, 1994; г. Рязань, 2001; г. Уссурийск, 2001,2003,2004) и др.
Личный вклад автора. В ходе исследования разработаны и внедрены:
Методика оценки профессиональной компетентности.
Нормативная модель технологии модульного обучения.
Модульная программа учебной дисциплины «Материаловедение и технология конструкционных материалов», на базе которой проводился эксперимент.
4. Система тестовых заданий многоуровневого тестового контроля
знаний при изучении дисциплины «Материаловедение и технология конструк
ционных материалов».
Система фреймов как визуальных образов типовой структуры деятельности в условиях модульного обучения.
Методика рейтинга на основе качественных и количественных критериев.
Методика корреляционного анализа тестовых заданий.
8. Программное обеспечение компьютерной поддержки систем
контроля и рейтинга.
На защиту выносятся положения о том, что система средств модульного обучения способствует:
Повышению учебной успешности.
Развитию профессиональных умений и навыков, мотивации достижения успеха в учебной и будущей профессиональной деятельности, явно выраженных профессионально важных качеств.
Формированию профессиональной компетентности будущих офицеров-автомобилистов как интегральной характеристики их деловых и личностных качеств.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, включающих в себя двенадцать параграфов заключения, рекомендаций, списка литературы и приложений.
Общий объём работы составляет 212 страниц компьютерного текста, в том числе 66 страниц приложений. В работе представлены 18 таблиц, 11 рисунков, 12 приложений. Список использованной литературы включает 151 наименование, из них 6 на иностранном языке.
Проблема профессиональной компетентности
Термин "профессиональная компетентность" (от лат. professio - род трудовой деятельности и competens - соответствующий, способный, сведущий специалист) в педагогической практике ещё не устоялся, в большинстве случаев употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста. Поэтому на первом этапе исследования обратимся к её понятию, сущности, структуре и критериям оценки.
В психолого-педагогической литературе существуют два принципиально различных подхода к определению понятия профессиональной компетентности. В. Ландшеер [80], В.А. Сластенин [118], М.А. Чошанов [133], Britell Т.К. [147] и другие исследователи связывают её с готовностью к эффективной актуальной деятельности специалиста. Профессиональную компетентность авторы рассматривают как углубленное знание предмета деятельности или освоенное умение (В. Ландшеер); единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности (В.А. Сластенин); способность к выполнению актуальной деятельности, связующее звено традиционной триады знания - умения - навыки (М.А. Чошанов); состояние адекватного выполнения задачи (Britell Т.К.). Понятие профессиональной компетентности при таком подходе, в сущности, не отличается от понятия обученности, которую AM. Столяренко [121] определяет как вооруженность человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения профессиональных действий.
Другой подход представлен в работах С .Я. Батышева [11], А.А. Деркача [38], Е.А. Климова, [70] Н.В. Кузьминой [78], А.К. Марковой [92]. Содержание профессиональной компетентности авторы не ограничивают высоким уровнем знаний, умений, навыков и вводят в структуру профессиональной компетентности личностные качества специалиста. Так, например, Е.А. Климов под профессиональной компетентностью понимает не только некую информационную "начинку" работника, но и рассматривает её как синтез информированности и активности по изменению профессионализма в лучшую сторону (постоянное повышение, саморазвитие) [70, с. 210]. Автор утверждает, что профессионализм не следует сводить только к высокому уровню умелости, профессионала необходимо рассматривать не просто как некий высший уровень знаний, умений, навыков, результатов деятельности, а как определенную системную организацию. Составляющими компонентами этой системы являются: 1) гнозис - поиск и приём информации, её переработка и принятие решений, профессиональная специфика мышления; 2) праксис — умения, навыки, действия (организационно-производственные, коммуникативные, информационно-преобразовательные, саморегуляционные); 3) свойства личности -направленность мотивов деятельности, готовность к действиям, исполнительские способности, осознание того, какие качества данная профессия развивает или подавляет, представление о своем месте в профессиональной общности, отношение к себе, особенности саморегуляции и др. [70, с. 9-10].
А.А. Деркач и Н.В. Кузьмина расширяют понятие профессиональной компетентности, рассматривают её как взаимосвязанный комплекс знаний, умений, навыков, психологических особенностей (качеств), профессиональных позиций и акмеологических инвариантов. Знания, умения, навыки определяют ролевые характеристики специалиста. Все остальные компоненты указывают на его отношение к профессиональной деятельности, способствуют постоянному развитию и реализации творческого потенциала. Психологические особенности выражают сформированность свойств психики человека, которые позволяют ему успешно выполнять избранную деятельность. Они охватывают особенности профессионального мышления, рефлексии, самооценки, целепола-гания, мотивационной сферы, взаимосвязей, отношений и практических действий. Профессиональная позиция определяет ориентацию, место и роль специалиста в предписанной ему деятельности, выражает уровень профессиональных притязаний, профессионально-деятельностную концепцию, понимание своего профессионального и социального предназначения. Акмеологические (от греч. акте - высшая степень чего-либо) инварианты направлены на успешное продвижение к вершине профессионализма. К их числу относятся: мотивация достижения; потребность в устойчивой деятельностной направленности; видение стратегии и тактики достижения вершины профессионализма; самообучение и самовоспитание; постоянная включенность в процесс принятия решений и их реализация; высокие компенсаторные способности; умение определять деятельность в зоне комфортного психического состояния и др. [38, с. 16].
Разделяя подход к профессиональной компетентности как системной организации субъектных характеристик специалиста, мы пришли к выводу о том, что содержание и структуру профессиональной компетентности не следует ограничивать только высоким уровнем знаний, умений и навыков. Они необходимы для эффективной актуальной деятельности, но еще не являются достаточным условием дальнейшего развития профессионала. Профессиональная компетентность специалиста определяется не только уровнем его обученности и умелости, но и уровнем развития таких личностных качеств, которые обеспечивают умение самоопределяться во всем, быть субъектом собственного самообразования и саморазвития. В структуру профессиональной компетентности следует ввести три взаимодействующих и взаимопроникающих компонента: 1) когнитивный (знания); 2) деятельностный (умения и навыки); 3) личностный (качества личности, обеспечивающие становление и саморазвитие профессионала).
Профессиональная деятельность всегда имеет двусторонний характер, направленность на решение типовых (стандартных) и нетиповых задач (в изменяющихся условиях). В связи с этим, В.П. Беспалько выделяет два вида деятельности соответственно: репродуктивную и продуктивную. Структуру деятельности автор представляет в виде четырёх качественных уровней: узнавание, воспроизведение, применение, творчество. Для успешной репродуктивной деятельности достаточным является уровень актуального развития личности (по Л.С. Выготскому) и качественный уровень усвоения информации "узнавание", "воспроизведение". Продуктивная деятельность требует более высокого уровня личностного развития (зона ближайшего развития) и уровня усвоения информации "применение". Субъект продуктивной деятельности способен либо приспосабливать ранее усвоенный алгоритм действий к новой ситуации, либо создавать его заново из частей других алгоритмов (развитие известных положений до создания новых концепций, анализ возможных вариантов деятельности и получение новых выводов, проектирование по обобщенным требованиям и т.д.). На уровне творческой деятельности человек действует "без правил" в известной ему области, сам создает новые правила действий. Это научно-производственная, исследовательская и изобретательская деятельность, её эффективность определяется способностью к саморазвитию [14; 15].
Отсутствие в психолого-педагогической литературе общепризнанного определения понятия профессиональной компетентности, классификация видов профессиональной деятельности В.П. Беспалько, а также то обстоятельство, что в процессе вузовской подготовки "акме" недостижима, позволяет нам сформулировать собственное определение понятия: профессиональная компетентность - это интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, обеспечивающих его готовность к эффективной актуальной деятельности, а также способность к профессиональному саморазвитию, готовность к будущей профессиональной деятельности в изменённых условиях.
Деловые и личностные качества определяют состав субъектных характеристик специалиста. Деловые качества связаны с совокупностью профессиональных знаний, умений и навыков, личностные — определяют активность, инициативность, самостоятельность, организованность и упорство в достижении успеха в профессиональной деятельности, способность к саморазвитию. Обратимся к составу и сущности субъектных характеристик профессионально компетентного специалиста.
В философии "знание" определяется чрезвычайно широко - как проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат познания действительности, её адекватное отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. В психолого-педагогической литературе это понятие ограничено фактами, явлениями, закономерностями, которые обеспечивают понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, законы, правила, выводы и т.д.), а также принятие оптимальных решений в практической деятельности. Функция знаний заключается в обслуживании исполнительской активности субъекта деятельности. На основе знаний происходит поиск путей и способов разрешения практических задач, определение необходимых действий для достижения результата, его предвидение и оценка [15; 20; 42; 103; 128].
Действенность знаний, их направленность на практическое использование проявляются в умениях и навыках профессиональной деятельности. Несмотря на различные определения понятия "умение", представленные в психолого-педагогической литературе, все они связаны с теорией деятельности А.Н. Леонтьева, определяющей умение как процесс, последовательность действий на основе системы знаний, как психическое свойство личности, ставшее внутренней возможностью наиболее успешного выполнения деятельности [83]. A.M. Столяренко прямо определяет умение как успешную деятельность на основе усвоенных знаний, направляемую мотивом и целью [121].
Различные мнения о сущности понятия "навык" чаще всего не противоречат, а скорее взаимно дополняют друг друга, подчеркивая разные стороны и особенности умений и навыков.
С.Л. Рубинштейн писал, что навык - это лишь умение, способность произвести те или иные действия без особого контроля сознания [116]. Для навыка, как автоматизированного действия, характерна стереотипность. Умение, напротив, проявляется в решении новых задач, предполагает ориентировку в новых условиях и выступает не как простое повторение того, что усвоено в прошлом опыте, а включает в себя момент творчества. В умении есть элемент автоматизма, но в целом оно осуществляется осознанно, а поэтому, в отличие от навыка, в нём всегда активно мышление [40; 89; 121; 128]. Следовательно, умения шире навыков, они предполагают разные варианты действий. Умение проявляется в успешном применении знаний в новой, сложной обстановке, навык — в повторяющихся условиях. Умения относятся к навыкам так же, как программа действия к её реализации. Навык необходимо рассматривать как составной элемент умения, автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.
Состав необходимых умений специалиста определяется разделением профессий по системе взаимодействия "субъект - объект труда", функциями и задачами профессиональной деятельности.
Остановимся на составе профессиональных умений и навыков военного инженера-автомобилиста в деятельности по ремонту автомобильной техники.
В работах А.А. Деркача, Е.А. Климова, В.Д. Шадрикова выделены три системы взаимодействия: 1) "человек - человек", 2) "человек - техника", 3) "человек - техника - человек" [38; 69; 70; 134; 135].
Деятельность военного инженера-автомобилиста происходит в самой сложной системе взаимодействия - "человек — техника - человек". В такой системе офицер выступает в роли организатора и технолога ритмичного, высокопроизводительного и безопасного производства, а также руководителя и воспитателя личного состава воинского подразделения. Анализ показал, что его основными задачами в деятельности по ремонту автомобильной техники являются: разработка технологического процесса, обеспечение производственным заданием, подготовка к производственной деятельности, управление производственным процессом, разработка технологии контроля и его исполнение. Эти задачи позволяют определить состав гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений (согласно классификации профессиональных умений Н.В. Кузьминой) военного инженера-автомобилиста, а также навыков, необходимых для такой деятельности, которую можно назвать по меткому изречению Е.А. Климова "делает свое дело хорошо и быстро". Гностические умения связаны со знаниями о видах и способах деятельности по ремонту военной автомобильной техники, средствах труда, в качестве которых выступают подвижные авторемонтные мастерские. В проектировании эффективных технологических процессов проявляются проектировочные умения, позволяющие разрабатывать технологические маршруты, выбирать способы, оборудование, материалы, инструменты и режим обработки автомобильных деталей, узлов и агрегатов. Успешность планирования предстоящей работы, предвидения её результата обеспечивают конструктивные умения. Специфика взаимоотношений командира с личным составом воинского подразделения определяет коммуникативные умения. В четкой, без потерь времени, подготовке технологического оборудования и рабочих мест, контроле производственной деятельности и качества выполненных работ проявляются организаторские умения. Навыки коллективной деятельности, общения, умственные и двигательные, сокращают время выполнения профессиональных действий, снижают напряженность труда, способствуют распределению внимания одновременно на многие объекты деятельности, налаживанию взаимопонимания и созданию хорошего эмоционального климата, делового общения с подчиненными и вышестоящими командирами.
Обратимся к сущности понятий "развитие" и "саморазвитие".
Л.С. Выготским, А.Н Леонтьевым, В.А. Сластениным и другими исследователями "развитие" трактуется как прогрессивное качественное изменение личности, непрерывное нарастание функциональной работоспособности и продуктивности, восхождение от простого к сложному, от низшего к высшему. Движущей силой развития авторы определяют противоречие между достигнутым уровнем знаний, умений, навыков, способностей, мотивов деятельности и требованиями окружающей среды, а ведущим фактором этого развития 20
деятельность, где личность рассматривается как активный субъект, эффективность развития которого определяет характер этой деятельности [30; 84; 118].
Развитие как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Субъект деятельности в этом контексте понимается как саморазвивающийся активный творец, постоянно движущийся к идеалу на основе самообразования и самовоспитания.
Анализ традиционной системы обучения курсантов
Условия учебной деятельности курсантов и педагогической деятельности преподавателей военных институтов имеют существенные особенности по сравнению с высшими учебными заведениями Министерства образования РФ. В их основе лежит тот факт, что вся деятельность по подготовке офицера жёстко регламентирована требованиями воинских уставов, различных нормативных документов, наставлений, инструкций, распорядка дня, которые определяют её по заранее заданному алгоритму. Регламентация снижает учебную активность курсантов, их потребность в самовыражении.
Абитуриенты военных институтов значительно отличаются от абитуриентов гражданских вузов. Исследования И.К. Коханенко указывают на снижение подготовленности поступающих в военный вуз. Основную массу абитуриентов составляют "троечники". Познавательный компонент составляет только 22 % общей мотивации поступления в военный вуз [73].
Среди большинства курсантов бытует мнение о ненужности "излишней" теории, основанное на том, что военный автомобильный институт готовит не творцов оружия и военной техники, не конструкторов, а "всего лишь" эксплуатационников и ремонтников. Это ошибочное мнение снижает уровень интереса курсантов к учению. Его разделяет и часть преподавателей, что и определяет направленность их педагогической деятельности на приоритетное формирование и развитие у курсантов репродуктивной деятельности, в типичных условиях. Между тем, проблемы, с которыми сталкивается выпускник при эксплуатации и ремонте военной автомобильной техники и вооружения, требуют от него всё более глубокой теоретической подготовки, способности действовать в нетипичных и экстремальных условиях. Курсанты, в отличие от студентов, выполняют ряд дополнительных задач по несению воинской службы и жизнеобеспечению учебного заведения, отвлекающих их как от занятий, так и от самостоятельной подготовки. Временем вне занятий курсант не может распоряжаться самостоятельно. На самоподготовку ему отводится (согласно распорядку дня) весьма ограниченное время, в течение которого необходимо подготовиться к предстоящим занятиям, ликвидировать задолженности, выполнять курсовой проект и т.д. Содержание пропущенных занятий курсант может усвоить только с помощью дидактических средств (учебных пособий, методических руководств и др.), которые должны быть адаптированы к его познавательным возможностям в условиях жёсткой регламентации.
Особенности учебно-воспитательного процесса военного института и всей жизнедеятельности курсантов определяют степень соответствия традиционной системы обучения педагогическим условиям формирования их профессиональной компетентности как будущих специалистов по ремонту автомобильной техники.
При выявлении степени соответствия традиционной системы обучения педагогическим условиям формирования профессиональной компетентности использовались методы анкетирования, наблюдения, анализа дидактического обеспечения, проведения учебных занятий и эффективности самостоятельной подготовки курсантов.
При анкетировании курсантов и преподавателей были поставлены цели: выявить преобладающие мотивы учебной деятельности курсантов, характер отношений между преподавателями и курсантами в учебном процессе, состав и эффективность самостоятельной учебной деятельности (самоподготовки), особенности системы контроля и педагогической оценки, соответствие традиционного обучения курсантов требованиям личностно-деятельностного и технологического подхода к обучению.
Поставленные цели определили содержание анкет преподавателя (прил. 1) и курсанта (прил. 2). В анкетировании участвовало 22 преподавателя различных общенаучных и общеинженерных учебных дисциплин и 100 курсантов первого и второго курсов.
В процессе анкетирования преподавателей выявлено: 61% преподавателей не отрицают высокую значимость контролирующей и управляющей функции, но информационную функцию считают приоритетной в своей деятельности. Для педагогической оценки результатов обучения применяется только традиционная пятибалльная шкала, рейтинг не применяется. Индивидуальный подход рассматривается преимущественно как работа с теми курсантами, которые имеют задолженности. Организацию самостоятельной подготовки курсантов субъективно оценивают как недостаточно эффективную 59% преподавателей. Компьютерные технологии для обучения и управления учебной деятельностью курсантов, контроля её результатов используют только 11% преподавателей.
Следовательно, результаты анкетирования преподавателей позволяют сделать вывод о том, что преподавание в традиционном обучении является более приоритетным, чем организация учебной среды для самостоятельной учебной деятельности курсантов. Применение только традиционной пятибалльной шкалы педагогической оценки указывает на её субъективный характер. Индивидуализация обучения не соотносится с индивидуальным содержанием обучения и темпом его усвоения, что лишает возможности преподавателя постоянной коррекции учебной деятельности каждого курсанта. Субъективное мнение преподавателей о недостаточной эффективности самоподготовки курсантов позволяет сделать предположение скорее об отсутствии явно выраженной направленности на деятельностный подход преподавания и учения, чем (как это нередко объясняется) о недостаточном трудолюбии курсантов. Ограниченное применение компьютерных технологий, а в большинстве своем их отсутствие, указывает на низкую оперативность и технологичность системы контроля, оценки и управления учебной деятельностью. Анкетирование курсантов показало, что 41% из них не осознают чётко значимость общенаучных и общеинженерных дисциплин для будущей профессиональной деятельности. В качестве основных мотивов учения значительное количество курсантов (39%) назвали "избегание возможных неприятностей из-за плохой успеваемости" и "требовательность со стороны командиров". Стремление к познанию нового как основной мотив учения выявлено у 32% курсантов. Особенно тревожным является тот факт, что только 29% курсантов первого и второго курса связывают свою учебную деятельность с осознанным желанием стать высококвалифицированным военным инженером-автомобилистом. На старших курсах этот процент существенно возрастает. О критериях оценки учебной деятельности не имеют чёткого представления 40% курсантов. Тестирование как наиболее желаемую форму контроля выбирают 54% курсантов. Преобладающее количество курсантов (73%) считают, что результаты, которых они достигают в своей учебной деятельности, ниже их возможностей, и, в то же время, 58% из них указывают на то, что не имеют трудностей в усвоении учебного материала.
Таким образом, результаты анкетирования курсантов указывают на низкий уровень развития их внутренней мотивации, профессиональных и познавательных мотивов. Преобладающее видение курсантов в лице преподавателя волевого человека, который всегда прав и который является для них преимущественно носителем учебной информации, свидетельствует о субъект-объектных отношениях, недостаточном внимании преподавателя к организующей, управляющей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции на основе индивидуального подхода к каждому курсанту. Отсутствие чёткого представления курсантов о критериях оценки учебной деятельности указывает на недостаточную ориентировочную основу действий и выраженность педагогических условий для самоконтроля. Выбор тестирования как наиболее желаемой формы контроля свидетельствует о наличии хорошей психологической основы для его перестройки и педагогической оценки на основе тестирования и рейтинга. "Отсутствие трудностей в усвоении учебного материала" у большинства курсантов, их оценка собственных результатов обучения "ниже уровня своих возможностей" свидетельствуют скорее о направленности содержания обучения на актуальный (низкий) уровень развития личности и необеспеченности условий самореализации и самовыражения курсантов, чем о завышенной самооценке.
Анализ учебно-методического обеспечения (48 лекций, 52 методических разработки для групповых, лабораторных и практических занятий) показал: 78% методических разработок не имеют целей обучения на уровне наблюдаемых действий курсантов, а, следовательно, цели обучения не могут быть достаточно полно диагностируемы; 64% заданий для самостоятельной учебной деятельности курсантов не имеют квазипрофессионального характера. В задании на самоподготовку просто указывается источник и перечень его страниц для изучения, что свидетельствует об ориентированности на усвоение знаний, а не способов действий. Следовательно, возникает предположение об отсутствии явно выраженной действенной связи учебной деятельности курсантов с будущей профессиональной деятельностью и осознания курсантами перспектив познавательной и практической деятельности, о неразрешённости проблемы идентификации и диагностирования результатов обучения.
В ходе анализа традиционной системы контроля выявлено: преобладает устный контроль знаний и их оценка по пятибалльной шкале; в процессе учебных занятий избирательно оцениваются несколько курсантов (обычно два-три); в среднем 70% курсантов имеют за семестр по две-три оценки текущей успеваемости (без учета оценки курсовых и лабораторных работ), 26% курсантов -по одной оценке, 7% курсантов в течение семестра вообще не подвергаются текущему контролю; сведения о текущей успеваемости командирам учебных подразделений поступают неоперативно. Следовательно, система контроля традиционного обучения не отвечает основным его требованиям (систематичности, объективности, разнообразию форм, единству критериев оценки), а также свидетельствует о недостаточно эффективной обратной связи и разомкнутом управлении по принципу "черного" ящика. Произведён анализ 27 самоподготовок по различным учебным дисциплинам, на которых присутствовало 182 курсанта. Выявлено: 68% заданий не имеют методических рекомендаций для их выполнения, что свидетельствует об отсутствии ориентировочной основы действий курсантов; 74% заданий имеют репродуктивный характер.
Таким образом, результаты анализа традиционной системы обучения позволяют сделать вывод о том, что она характеризуется как экстенсивная, знаниево-ориентированная, объект-субъектная и объективно не соответствует в полной мере педагогическим условиям формирования профессиональной компетентности курсантов.
Было выдвинуто предположение о недостаточной эффективности традиционного обучения в процессе формирования и развития субъектных характеристик курсантов. Для проверки этого предположения проведена экспертная оценка. Остановимся на её методике и результатах.
Успешность формирования знаний, развития умений и навыков
На формирующем этапе эксперимента были определены две выборки курсантов, по 30 человек в каждой. Анализ результатов предшествующего эксперименту периода обучения (с 1-го по 3-й семестры) указывает на их равнозначный качественный состав: средний балл экзаменов по всем учебным дисциплинам в экспериментальной группе (ЭГ) составил 3,76, а в контрольной группе (КГ) 3,79.
Курсанты контрольной группы обучались по традиционной программе, экспериментальной группы — по модульной программе.
Преподавательский состав для обучения курсантов экспериментальной и контрольной групп был определён из условия равной квалификации.
Лекции проводились одним преподавателем. При выполнении расчётно-графических заданий, проведении лабораторных работ и производственной практики (модуль Мб) курсанты экспериментальной и контрольной групп находились в одинаковых условиях.
Средства модульного обучения определили разный характер самостоятельной подготовки курсантов. Приступающие к изучению каждого модуля курсанты экспериментальной группы имели чёткое представление о целях обучения, перспективах применения знаний, характере и объёме самостоятельной учебной деятельности, указанных во фреймах модулей. Ориентировочная основа действий фрейма способствовала трансформации функции управления преподавателя в функцию самоуправления, самоорганизации, самоконтроля и самооценки курсантов экспериментальной группы. Информация о целях обучения и составе учебной деятельности курсантов контрольной группы традиционно ограничивалась перечнем тем, учебных вопросов и указаниями времени их изучения.
Система контроля учебной деятельности курсантов контрольной группы носила традиционно "точечный" характер, оценка осуществлялась по пятибалльной шкале. Использовались два традиционных метода оценки знаний: устный и письменный опрос.
В экспериментальной группе применялась система рейтинга и текущее многоуровневое тестирование каждого учебного элемента модуля и итоговое тестирование по окончании изучения модуля. Рейтинг обеспечивал циклическую обратную связь с объектом управления — результатами учебной деятельности курсантов. На основе этих результатов преподаватель имел возможность своевременно выявлять учебные затруднения каждого из них, а компьютерная поддержка обеспечивала достаточный резерв времени для индивидуального педагогического общения и коррекции учебной деятельности.
Темп усвоения в контрольной группе являлся традиционно фиксированным, все курсанты отчитывались за выполненные задания по утверждённому графику, т.е. в одно и то же время. В.А. Кальней и СЕ. Шишов отмечают, что фиксированный темп усвоения не позволяет учитывать индивидуальные психологические особенности и способности учащихся. "Малоспособные" при этом не успевают достичь намеченного уровня усвоения, а одарённые работают не в полную меру своих сил и возможностей, не используют свой потенциал [57]. Исходя из этого, курсантам экспериментальной группы была предоставлена возможность индивидуального графика отчётности по мере выполнения заданий.
Таким образом, основные отличия экспериментального обучения заключались в характере самостоятельной учебной деятельности курсантов, темпе усвоения содержания обучения, контроле, оценке и коррекции его результатов.
Вышеперечисленные условия учебной деятельности курсантов экспериментальной и контрольной групп на формирующем этапе эксперимента определили его результаты. Приступим к их анализу.
